The Rudolf Steiner Archive

41. Methoden, das Gesetz von der Erhaltung der Kraft im Hochschulunterricht zu behandeln

41. Methoden, das Gesetz von der Erhaltung der Kraft im Hochschulunterricht zu behandeln

Naturwissenschaft und Erkenntnistheorie im Hochschulunterricht.

Naturwissenschaft und Erkenntnistheorie im Hochschulunterricht.

Von Dr. Hans Schmidkunz.

Von Dr. Hans Schmidkunz.

[ 1 ] Als in der Neuzeit, zumal im siebzehnten Jahrhundert, die Wissenschaften ihren großen Aufschwung nahmen, blieben die Universitäten davon beinahe unberührt, sowohl als Lehr- und Erziehungsanstalten wie auch als Forscherstätten. Als dann die Wissenschaften, zumal seit Ende der ersten Hälfte des neunzehnten Jahrhunderts, sich neuerdings aufschwangen, wurden die deutschen Universitäten davon ganz wesentlich berührt: Sie nahmen an diesem Aufschwung teils schaffend und teils empfangend so lebhaft Anteil, dass sie als Forscherstätten auf eine vielbewunderte Höhe kamen. Nicht so als Lehr- und Erziehungsanstalten: Ihre Fortschritte in der Unterrichtskunst und gar erst ihr theoretisches Interesse an dieser blieben hinter jenen Fortschritten weit zurück, und ihre erzieherische Aufgabe wurde mehr und mehr vergessen. Dieses Missverhältnis erscheint umso schlimmer, je beträchtlicher die pädagogischen Fortschritte unserer sonstigen Schulwelt sind, und hat in den letzten Jahren zu der Forderung einer eigenen «Hochschulpädagogik» und zum Entfalten der sogenannten hochschulpädagogischen Bewegung geführt. Auf der einen Seite treten Professor Ernst Bernheim in Greifswald und die dortige Vereinigung aller Lehrer für ein Befruchten des Universitätsunterrichts mit den Errungenschaften der gegenwärtigen Lehrkunst ein; auf der anderen Seite will der Verband für Hochschulpädagogik (Geschäftsadresse: Dr. Hans Schmidkunz, Berlin-Wilmersdorf) die Gesamtheit der Probleme fördern, die sich aus der Anwendung des heutigen Standes der Pädagogik auf das Übermitteln der Wissenschaften und Künste als solcher ergeben. Insbesondere sorgen regelmäßige Vorträge für eine allmähliche Durchwanderung dieses Gesamtgebietes. Zwei solche aus der jüngsten Zeit dürften samt den Hauptpunkten der an sie angeschlossenen Diskussion hier von besonderem Interesse sein.

[ 1 ] Als in der Neuzeit, zumal im siebzehnten Jahrhundert, die Wissenschaften ihren großen Aufschwung nahmen, blieben die Universitäten davon beinahe unberührt, sowohl als Lehr- und Erziehungsanstalten wie auch als Forscherstätten. Als dann die Wissenschaften, zumal seit Ende der ersten Hälfte des neunzehnten Jahrhunderts, sich neuerdings aufschwangen, wurden die deutschen Universitäten davon ganz wesentlich berührt: Sie nahmen an diesem Aufschwung teils schaffend und teils empfangend so lebhaft Anteil, dass sie als Forscherstätten auf eine vielbewunderte Höhe kamen. Nicht so als Lehr- und Erziehungsanstalten: Ihre Fortschritte in der Unterrichtskunst und gar erst ihr theoretisches Interesse an dieser blieben hinter jenen Fortschritten weit zurück, und ihre erzieherische Aufgabe wurde mehr und mehr vergessen. Dieses Missverhältnis erscheint umso schlimmer, je beträchtlicher die pädagogischen Fortschritte unserer sonstigen Schulwelt sind, und hat in den letzten Jahren zu der Forderung einer eigenen «Hochschulpädagogik» und zum Entfalten der sogenannten hochschulpädagogischen Bewegung geführt. Auf der einen Seite treten Professor Ernst Bernheim in Greifswald und die dortige Vereinigung aller Lehrer für ein Befruchten des Universitätsunterrichts mit den Errungenschaften der gegenwärtigen Lehrkunst ein; auf der anderen Seite will der Verband für Hochschulpädagogik (Geschäftsadresse: Dr. Hans Schmidkunz, Berlin-Wilmersdorf) die Gesamtheit der Probleme fördern, die sich aus der Anwendung des heutigen Standes der Pädagogik auf das Übermitteln der Wissenschaften und Künste als solcher ergeben. Insbesondere sorgen regelmäßige Vorträge für eine allmähliche Durchwanderung dieses Gesamtgebietes. Zwei solche aus der jüngsten Zeit dürften samt den Hauptpunkten der an sie angeschlossenen Diskussion hier von besonderem Interesse sein.

[ 2 ] Am 17. März sprach Dr. Rudolf Steiner über «Methoden, das Gesetz von der Erhaltung der Kraft im Hochschulunterricht zu behandeln»; er führte kurz Folgendes aus. Die geschichtliche Entwicklung dieses Gesetzes zeigt, welchen Anteil an Derartigem das empirische Forschen hat; und dennoch ist es auch eine Musteraufgabe für den Philosophen. Gewöhnlich wird sein Gebiet stiefmütterlich und nur in der Physik ausreichend behandelt; allein es gehört auch zum Beispiel in die Physiologie und ist vor allem ein grundlegendes Problem der Philosophie. Der Faktor m in der Formel ½ m v2 hat so viele Missverständnisse verschuldet; die Frage nach seiner Bedeutung für den Naturforscher wird meist ganz unbefriedigend beantwortet und ist wohl nur im philosophischen Denken zu beantworten. Dass Wärme in eine zahlenmäßig ausdrückbare Arbeit umgewandelt wird, zeigt uns nur die Möglichkeit der Verwandlung einer Kraftform in eine andere und die Konstanz der Zahlenverhältnisse dabei. Dem Physiker besagt kein Einzelfall etwas anderes. Jul[ius] Rob[ert] Meyers Deduktion des Gesetzes hingegen geht zurück auf unser ursprüngliches Geistesbedürfnis, ein Element, allen Einzelerscheinungen gemeinsam, zu finden. Nun zeigt gerade dieses Gesetz so recht, dass wir seinen Erkenntniswert nicht fassen können ohne genaue Unterscheidung, was der menschliche Geist in seinen Erkenntnissen gibt, und was er darin empfängt. Lebendige Kraft kann in Arbeit umgesetzt werden sowohl durch ein fallendes Gewicht als auch durch Wärme. Hier messen wir die «vernichtete» Wärme direkt an der Arbeit, ohne einen Rest konstatieren zu können; dort ist immer noch etwas Wägbares, das Gewicht als solches, vorhanden. Dort beziehen wir die Arbeit auf eine klar umschriebene Entität; hier nicht. Hier beziehen wir, obschon wegen der prinzipiellen Gleichheit beider Fälle auch im zweiten ein solches Agens angenommen werden darf, nicht den Faktor m, sondern die Wärmemenge ein. Rein empirisch vergleiche ich dort eine analysierte, hier eine nicht analysierte Entität und kann in beiden Fällen nur die zahlenmäßige Konstanz feststellen, ohne Gemeinsames zu finden. Darüber hinaus sind nur Hypothesen möglich, zum Beispiel das triumphierend auftretende Axiom du Bois’, alle Vorgänge seien zuletzt mechanisch, während J[ulius] R[obert] Meyer eine Bewegungsform der Wärme ablehnte. «Verwandlung» besteht ja gerade darin, dass eines ein anderes wird; allein dass beidem noch etwas Weiteres zugrunde liege, ist ein Geistespostulat. Hochschulpädagogisch handelt es sich nun erstens darum, alle das Gesetz vorbedingenden Tatsachen empirisch kennenzulernen, was Sache der einzelnen Wissenschaften ist; das Gesetz muss alles Wissen von den niedersten bis zu den höchsten Erscheinungen beherrschen. Zunächst ist, schon für den Physiker selber, die rationelle Mechanik zu behandeln, als Grundlage aller Bewegungsmechanik; über diese, über das rein physikalische Zusammensetzen von Bewegungen hinaus führt nur philosophische Diskussion. Hier erst beginnt die Frage nach den «Kräften»; der Physiker muss zum Beispiel den Gegensatz begriffen haben zwischen dem Parallelogramm der Bewegungen und dem der Kräfte. Die Wärmelehre war und ist ein Zwischenglied zwischen jener reinen Mechanik und den darauf gebauten Teilen der Physik; die Zusammenhänge suchen wir freilich immer noch. Parallel dem empirischen Unterricht muss mit ihm – zweitens – ein philosophischer auf dem fraglichen Gebiet zusammenwirken. Angesichts der Urteilslosigkeit der heutigen naturwissenschaftlichen Spezialisten darin ist ein philosophischer Unterricht an der rechten Stelle für jeden durchaus nötig, insbesondere damit der Erkenntniswert der Formeln begriffen und damit – gerade an diesem Gesetz – gezeigt werde, wo in unserem Wissen das Hypothetische und wo die bleibende Einsicht beginnt. Komisch ist zum Beispiel das Verlangen, jede wirkliche Veränderung in der Außenwelt nur als Ortsveränderung zu begreifen, widrigenfalls mit Neuentstehen und Zugrundegehen von Energie gerechnet werden müsse. Ist aber Qualitätsveränderung schwierig zu fassen, so auch Bewegungsveränderung. Wie man am «Lebensrad» und «Kinetoskop» sieht, wo bloße Formveränderung als Ortsveränderung gedeutet wird, ist auch Bewegung nur als subjektive Qualität, nicht als objektives Phänomen zu konstatieren. In dem Zurückführen aller Erscheinungen auf bloß Mechanisches sind zwar die Induktionen, nicht aber ihre Interpretation richtig. Haben wir einmal die Farbe, der nach der Induktion Bewegung zugrunde liegen soll, als subjektiv gefasst, so kommen wir aus der Subjektivität überhaupt nicht mehr heraus. So ist neben der empirischen Wissenschaft Ausbildung des philosophischen Sinnes als eines regulativen Prinzips, als einer Selbsterkenntnis, nötig. Günstige Anfänge sind gemacht; nur muss die Erkenntnistheorie von solchen ausgebaut werden, die selber naturwissenschaftlich geforscht haben, und über ihre Probleme handeln kann nur, wer auf dem Boden der zeitgenössischen Erfahrungswissenschaften steht. Dass die Naturforscher nicht philosophisch arbeiten, lässt den naturwissenschaftlichen, und dass die Philosophen nicht naturwissenschaftlich arbeiten, den philosophischen Unterricht leiden. Ergebnis: ein solches zweiseitiges Gesetz weist auf die Pflicht der Hochschulpädagogik hin, die einzelnen Wissenschaften in eine richtige Lehrsystematik zu bringen.

[ 2 ] Am 17. März sprach Dr. Rudolf Steiner über «Methoden, das Gesetz von der Erhaltung der Kraft im Hochschulunterricht zu behandeln»; er führte kurz Folgendes aus. Die geschichtliche Entwicklung dieses Gesetzes zeigt, welchen Anteil an Derartigem das empirische Forschen hat; und dennoch ist es auch eine Musteraufgabe für den Philosophen. Gewöhnlich wird sein Gebiet stiefmütterlich und nur in der Physik ausreichend behandelt; allein es gehört auch zum Beispiel in die Physiologie und ist vor allem ein grundlegendes Problem der Philosophie. Der Faktor m in der Formel ½ m v2 hat so viele Missverständnisse verschuldet; die Frage nach seiner Bedeutung für den Naturforscher wird meist ganz unbefriedigend beantwortet und ist wohl nur im philosophischen Denken zu beantworten. Dass Wärme in eine zahlenmäßig ausdrückbare Arbeit umgewandelt wird, zeigt uns nur die Möglichkeit der Verwandlung einer Kraftform in eine andere und die Konstanz der Zahlenverhältnisse dabei. Dem Physiker besagt kein Einzelfall etwas anderes. Jul[ius] Rob[ert] Meyers Deduktion des Gesetzes hingegen geht zurück auf unser ursprüngliches Geistesbedürfnis, ein Element, allen Einzelerscheinungen gemeinsam, zu finden. Nun zeigt gerade dieses Gesetz so recht, dass wir seinen Erkenntniswert nicht fassen können ohne genaue Unterscheidung, was der menschliche Geist in seinen Erkenntnissen gibt, und was er darin empfängt. Lebendige Kraft kann in Arbeit umgesetzt werden sowohl durch ein fallendes Gewicht als auch durch Wärme. Hier messen wir die «vernichtete» Wärme direkt an der Arbeit, ohne einen Rest konstatieren zu können; dort ist immer noch etwas Wägbares, das Gewicht als solches, vorhanden. Dort beziehen wir die Arbeit auf eine klar umschriebene Entität; hier nicht. Hier beziehen wir, obschon wegen der prinzipiellen Gleichheit beider Fälle auch im zweiten ein solches Agens angenommen werden darf, nicht den Faktor m, sondern die Wärmemenge ein. Rein empirisch vergleiche ich dort eine analysierte, hier eine nicht analysierte Entität und kann in beiden Fällen nur die zahlenmäßige Konstanz feststellen, ohne Gemeinsames zu finden. Darüber hinaus sind nur Hypothesen möglich, zum Beispiel das triumphierend auftretende Axiom du Bois’, alle Vorgänge seien zuletzt mechanisch, während J[ulius] R[obert] Meyer eine Bewegungsform der Wärme ablehnte. «Verwandlung» besteht ja gerade darin, dass eines ein anderes wird; allein dass beidem noch etwas Weiteres zugrunde liege, ist ein Geistespostulat. Hochschulpädagogisch handelt es sich nun erstens darum, alle das Gesetz vorbedingenden Tatsachen empirisch kennenzulernen, was Sache der einzelnen Wissenschaften ist; das Gesetz muss alles Wissen von den niedersten bis zu den höchsten Erscheinungen beherrschen. Zunächst ist, schon für den Physiker selber, die rationelle Mechanik zu behandeln, als Grundlage aller Bewegungsmechanik; über diese, über das rein physikalische Zusammensetzen von Bewegungen hinaus führt nur philosophische Diskussion. Hier erst beginnt die Frage nach den «Kräften»; der Physiker muss zum Beispiel den Gegensatz begriffen haben zwischen dem Parallelogramm der Bewegungen und dem der Kräfte. Die Wärmelehre war und ist ein Zwischenglied zwischen jener reinen Mechanik und den darauf gebauten Teilen der Physik; die Zusammenhänge suchen wir freilich immer noch. Parallel dem empirischen Unterricht muss mit ihm – zweitens – ein philosophischer auf dem fraglichen Gebiet zusammenwirken. Angesichts der Urteilslosigkeit der heutigen naturwissenschaftlichen Spezialisten darin ist ein philosophischer Unterricht an der rechten Stelle für jeden durchaus nötig, insbesondere damit der Erkenntniswert der Formeln begriffen und damit – gerade an diesem Gesetz – gezeigt werde, wo in unserem Wissen das Hypothetische und wo die bleibende Einsicht beginnt. Komisch ist zum Beispiel das Verlangen, jede wirkliche Veränderung in der Außenwelt nur als Ortsveränderung zu begreifen, widrigenfalls mit Neuentstehen und Zugrundegehen von Energie gerechnet werden müsse. Ist aber Qualitätsveränderung schwierig zu fassen, so auch Bewegungsveränderung. Wie man am «Lebensrad» und «Kinetoskop» sieht, wo bloße Formveränderung als Ortsveränderung gedeutet wird, ist auch Bewegung nur als subjektive Qualität, nicht als objektives Phänomen zu konstatieren. In dem Zurückführen aller Erscheinungen auf bloß Mechanisches sind zwar die Induktionen, nicht aber ihre Interpretation richtig. Haben wir einmal die Farbe, der nach der Induktion Bewegung zugrunde liegen soll, als subjektiv gefasst, so kommen wir aus der Subjektivität überhaupt nicht mehr heraus. So ist neben der empirischen Wissenschaft Ausbildung des philosophischen Sinnes als eines regulativen Prinzips, als einer Selbsterkenntnis, nötig. Günstige Anfänge sind gemacht; nur muss die Erkenntnistheorie von solchen ausgebaut werden, die selber naturwissenschaftlich geforscht haben, und über ihre Probleme handeln kann nur, wer auf dem Boden der zeitgenössischen Erfahrungswissenschaften steht. Dass die Naturforscher nicht philosophisch arbeiten, lässt den naturwissenschaftlichen, und dass die Philosophen nicht naturwissenschaftlich arbeiten, den philosophischen Unterricht leiden. Ergebnis: ein solches zweiseitiges Gesetz weist auf die Pflicht der Hochschulpädagogik hin, die einzelnen Wissenschaften in eine richtige Lehrsystematik zu bringen.

[ 3 ] Die Hörer dieses Vortrags vereinigten sich vor allem in der Übereinstimmung, wie nötig hier ein Eingreifen der Hochschulpädagogik ist. Von naturwissenschaftlicher Seite wurde eine beträchtliche Schuld den Naturforschern gegeben, die ihre philosophische Schuldigkeit nicht erfüllen, besonders den großen, die sich nicht genug der inneren Durchdringung ihrer Methoden widmen, ausgenommen einen (Boltzmann), der zumal dem rein mathematischen rohen Symbolismus das Gebührende gesagt. Da keiner das Bedürfnis habe, zu Ende zu denken, müsse der Philosoph disjecta membra verbinden; die jungen Leute stehen oft ratlos da und geraten dadurch in Nihilismus usw. Von theologischer Seite wurde die Tragweite dieser Dinge auch für den Theologen betont. Die Materialien für den Unterricht seien heute gegeben; doch komme es mehr darauf an, dass einer in den metaphysischen Lehren zu Hause sei, als dass er naturwissenschaftlich geforscht habe, sowie darauf, dass die jungen Leute auf all diese Schwierigkeiten aufmerksam gemacht werden. Besonders betont werden müsse die Notwendigkeit, ein Kontinuum in der Natur vorzustellen, sowie die Forderung der Naturwissenschaft, die Intervalle zwischen den Erscheinungen fortschreitend zu verkleinern, genau wie beim Kinetoskop. Der Vortragende resümierte dies alles dahin: nur unmittelbare Anschauung führe zu einem solchen Begriff, dessen Inhalt man wirklich beherrscht, und nur Gewöhnung helfe hier dazu, so zu definieren, wie der Naturforscher zu definieren gezwungen ist. – Sachlich wurde dem Vortragenden entgegengehalten, dass schon beim Kinetoskop wirkliche Bewegung da sei (die aber, wie repliziert wird, nicht die wahrgenommene sei), und dass dann überall in der Physik gar zu gut die auf Bewegung führende Induktion begründet, die Theorie durch Voraussagungen bestätigt sei; so halte die Natur, was der Geist verspricht. Alles andere sei nur eine ästhetische Harmonisierung und unser Operieren nur eben nötig, damit wir uns in eine harmonisierte Beziehung zu den Erscheinungen setzen; doch schließlich geben unsere psychischen Nachbildungen eine gesteigerte Objektivität. Der Vortragende wies schließlich noch hin auf die Nötigkeit, Grundüberzeugungen zu bilden, die das Subjektive und das Objektive in der Erkenntnis auseinanderhalten lassen. Trotz der Unmöglichkeit jeder rein spekulativen Philosophie gelte es doch, die Erkenntnis zur Natur in Verhältnis zu setzen. Künstlerisches sei hier nur soweit anzunehmen, als auch Mathematik usw. in dieses hineingehört; allerdings komme dem ihm zugrunde liegenden tatsächlichen Akt, einschließlich unserer Idealgebilde, zuletzt kosmische Bedeutung zu. […]

[ 3 ] Die Hörer dieses Vortrags vereinigten sich vor allem in der Übereinstimmung, wie nötig hier ein Eingreifen der Hochschulpädagogik ist. Von naturwissenschaftlicher Seite wurde eine beträchtliche Schuld den Naturforschern gegeben, die ihre philosophische Schuldigkeit nicht erfüllen, besonders den großen, die sich nicht genug der inneren Durchdringung ihrer Methoden widmen, ausgenommen einen (Boltzmann), der zumal dem rein mathematischen rohen Symbolismus das Gebührende gesagt. Da keiner das Bedürfnis habe, zu Ende zu denken, müsse der Philosoph disjecta membra verbinden; die jungen Leute stehen oft ratlos da und geraten dadurch in Nihilismus usw. Von theologischer Seite wurde die Tragweite dieser Dinge auch für den Theologen betont. Die Materialien für den Unterricht seien heute gegeben; doch komme es mehr darauf an, dass einer in den metaphysischen Lehren zu Hause sei, als dass er naturwissenschaftlich geforscht habe, sowie darauf, dass die jungen Leute auf all diese Schwierigkeiten aufmerksam gemacht werden. Besonders betont werden müsse die Notwendigkeit, ein Kontinuum in der Natur vorzustellen, sowie die Forderung der Naturwissenschaft, die Intervalle zwischen den Erscheinungen fortschreitend zu verkleinern, genau wie beim Kinetoskop. Der Vortragende resümierte dies alles dahin: nur unmittelbare Anschauung führe zu einem solchen Begriff, dessen Inhalt man wirklich beherrscht, und nur Gewöhnung helfe hier dazu, so zu definieren, wie der Naturforscher zu definieren gezwungen ist. – Sachlich wurde dem Vortragenden entgegengehalten, dass schon beim Kinetoskop wirkliche Bewegung da sei (die aber, wie repliziert wird, nicht die wahrgenommene sei), und dass dann überall in der Physik gar zu gut die auf Bewegung führende Induktion begründet, die Theorie durch Voraussagungen bestätigt sei; so halte die Natur, was der Geist verspricht. Alles andere sei nur eine ästhetische Harmonisierung und unser Operieren nur eben nötig, damit wir uns in eine harmonisierte Beziehung zu den Erscheinungen setzen; doch schließlich geben unsere psychischen Nachbildungen eine gesteigerte Objektivität. Der Vortragende wies schließlich noch hin auf die Nötigkeit, Grundüberzeugungen zu bilden, die das Subjektive und das Objektive in der Erkenntnis auseinanderhalten lassen. Trotz der Unmöglichkeit jeder rein spekulativen Philosophie gelte es doch, die Erkenntnis zur Natur in Verhältnis zu setzen. Künstlerisches sei hier nur soweit anzunehmen, als auch Mathematik usw. in dieses hineingehört; allerdings komme dem ihm zugrunde liegenden tatsächlichen Akt, einschließlich unserer Idealgebilde, zuletzt kosmische Bedeutung zu. […]