The Rudolf Steiner Archive

22. Der Verkehr des Lehrers mit dem Elternhause im Geiste der Waldorfschul-Pädagogik

22. The Teacher's Relationship with the Family in the Spirit of Waldorf Education

Vortrag, Gehalten An Der Vierten Ordentlichen Mitgliederversammlung Des Vereins «Freie Waldorfschule»

Presentation Given at the Fourth Regular General Meeting of the “Freie Waldorfschule” Association

[ 1 ] Meine sehr verehrten Anwesenden! Von denjenigen Gesichtspunkten, von denen die Waldorfschule ausgeht, führt nicht nur ein, sondern es führen viele Wege wie von etwas heute der Menschheit und insbesondere dem sozialen Leben unnatürlich Aufgedrängtem zu etwas Natürlichem, zu etwas, was sozusagen von der Menschennatur in ihrem weitesten Umfange gefordert wird. Und ein solcher Weg soll gezeichnet werden in den Bemerkungen, die ich mir der heutigen Versammlung vorauszuschicken erlaube, der Weg von dem Lehrer zum Elternhaus.

[ 1 ] Ladies and gentlemen! From the perspectives on which the Waldorf School is based, there is not just one but many paths leading from something that is today unnaturally imposed on humanity—and especially on social life—to something natural, to something that is, so to speak, demanded by human nature in its broadest sense. And it is such a path that I would like to outline in the remarks I have taken the liberty of sending in advance to today’s gathering—the path from the teacher to the parental home.

[ 2 ] Man kann sagen, dieser Weg sei eigentlich ein selbstverständlicher. Und doch, meine sehr verehrten Anwesenden, der Weg, den die Lehrer und Erzieher brauchen zu dem Elternhaus, wurde nicht nur, wird nicht nur zuweilen recht schwer gefunden, sondern es gibt auch sehr, sehr bedeutsame pädagogische Anschauungen, in denen auf diesen Weg zum Elternhaus keine Rücksicht genommen wird. Ich brauche da nur zu erinnern an etwas, was im Laufe der deutschen Geistesentwickelung erlebt worden ist als ein Größtes: das Auftreten Johann Gottlieb Fichtes auf jeglichem Gebiete. Aber wir wollen heute nur sprechen von seinem Auftreten auf pädagogischem Gebiete. Er hat ja in einer der schwierigsten Zeiten des deutschen Lebens seine «Reden an die deutsche Nation», diese eindringlichen Reden an die deutsche Nation gehalten, in denen er darauf aufmerksam machte, wie eine Gesundung, eine Wiederbelebung des deutschen Daseins kommen müsse nach schwerer Erniedrigung 1806 durch die Erziehung. Und man kann sagen: über die Erziehung hat Johann Gottlieb Fichte, einer der edelsten Deutschen, die allerschönsten Worte und auch die allerbedeutsamsten Worte gefunden. Allein er betrachtete es wie ein Grunderfordernis für die Durchführung seiner pädagogischen Intentionen, daß die Kinder dem Elternhaus entnommen werden, daß sie gewissermaßen zusammengepfercht werden in besondere Erziehungsanstalten, die von einem allseits geschlossenen Staat allein nach starren Prinzipien geleitet werden. Aber wir haben ja auch nachher die mannigfaltigsten Erziehungsexperimente erlebt, in denen Kinder in besonderer Lage an besondere Orte gebracht werden sollen, um eine sachgemäße Erziehung zu haben. Und wir haben insbesondere im Laufe der Entwickelung der Menschheit zahlreiche Beispiele, wo ein solches Herausnehmen der Kinder aus dem Elternhause als notwendig gefordert wird.

[ 2 ] One might say that this path is actually a natural one. And yet, ladies and gentlemen, the path that teachers and educators must take to the parental home has not only been—and is not only at times—quite difficult to find, but there are also very, very significant pedagogical views that take no account of this path to the parental home. I need only recall something that was experienced as one of the greatest events in the course of German intellectual development: Johann Gottlieb Fichte’s influence in every field. But today we want to speak only of his influence in the field of education. Indeed, during one of the most difficult periods in German history, he delivered his “Addresses to the German Nation”—these powerful addresses to the German people—in which he emphasized how a recovery, a revival of German life, must come about through education following the severe humiliation of 1806. And one can say: Johann Gottlieb Fichte, one of the noblest Germans, found the most beautiful words—and also the most significant words—on the subject of education. Yet he regarded it as a fundamental requirement for the realization of his pedagogical intentions that children be removed from their parents’ homes, that they be, so to speak, crammed together in special educational institutions run solely by a fully centralized state according to rigid principles. But we have also subsequently witnessed the most diverse educational experiments in which children in special circumstances are to be placed in special locations in order to receive a proper education. And we have, in particular, numerous examples throughout the course of human development where such a removal of children from their parents’ home is deemed necessary.

[ 3 ] Obzwar die Waldorfschul-Pädagogik mit ihrem Geiste glaubt, mindestens ebenso eindringlich und ebenso aus den Tiefen der Menschenseele heraus zu wirken wie die mit wenigen Strichen gekennzeichneten Erziehungsversuche, so schlug doch dieser Geist der Waldorfschul-Pädagogik von Anfang an eine ganz andere Richtung ein. Dieser Geist der Waldorfschul-Pädagogik ging nicht von Äußerlichkeiten aus. Er sagte nicht, man solle dieses oder jenes in sozialer Beziehung für die Kinder herbeiführen. Er sagte nicht, man solle die Kinder in diese oder jene Verhältnisse, herausgerissen aus ihren gewöhnlichen Verhältnissen, bringen; sondern der Geist der Waldorfschul-Pädagogik war von Anfang an ein rein methodischer, ein rein pädagogisch-didaktischer. Die soziale Lage, die Verhältnisse des Lebens, so wie sie sind, so werden sie hingenommen. Und alles, was erreicht werden soll durch die Waldorfschul-Pädagogik, wird angestrebt aus inneren geistigen Gründen der Pädagogik selber. So daß man etwa sagen kann: Wenn irgendwo durch die soziale Lage, in der sich das Kind befindet, oder durch andere Vorbedingungen, Schwierigkeiten der Erziehung da sind, so werden diese von dem Geiste der Waldorfschul-Pädagogik eben als ein Schicksal hingenommen, und es werden eingerichtet Methodik und Didaktik so, daß aus dem Geiste, aus der Handhabung von Erziehung und Unterricht heraus die Schwierigkeiten besiegt werden, und zwar in möglichst auf das einzelne Kind gehender, individualisierter Art. Dadurch steht aber eine solche Institution, wie die Waldorfschule, mitten darinnen im sozialen Leben, wie es ist. Und in diesem sozialen Leben ist es nun einmal so, daß wenn man es mit einer Schule zu tun hat, die im heutigen schulpflichtigen Alter das Kind aufnimmt, also mit sechs oder sieben Jahren, so empfängt man das Kind aus dem Elternhause, und da wir kein Internat haben, so bleibt das Kind für die Zeit, die außerhalb der Schulzeit liegt, dem Elternhause und seiner Sorgfalt erhalten. Damit ist von vornherein die ganze Richtung, die Erziehung und Unterricht in der Waldorfschule nehmen müssen, hingeordnet auf ein Zusammenarbeiten mit dem Elternhause, das aber insbesondere, wie wir sehen werden, bestehen muß in einem Zusammenfühlen, Zusammenempfinden und Zusammendenken auch mit dem EIternhause. |

[ 3 ] Although Waldorf education, with its spirit, believes it works at least as powerfully and just as deeply from the depths of the human soul as those educational approaches characterized by a few broad strokes, this spirit of Waldorf education took a completely different direction from the very beginning. This spirit of Waldorf education did not stem from external factors. It did not say that one should bring about this or that in the children’s social lives. It did not say that children should be placed in this or that situation, torn away from their usual circumstances; rather, the spirit of Waldorf education was, from the very beginning, a purely methodological, a purely pedagogical-didactic one. The social situation, the circumstances of life, are accepted just as they are. And everything that is to be achieved through Waldorf education is pursued for inner, spiritual reasons inherent in the pedagogy itself. So that one might say, for example: If, due to the social situation in which the child finds itself, or due to other preconditions, there are difficulties in education, these are accepted by the spirit of Waldorf education as a matter of fate, and the methodology and didactics are arranged in such a way that the difficulties are overcome through the spirit and the practice of education and instruction—and in a manner that is as individualized as possible, tailored to the individual child. As a result, an institution such as the Waldorf school stands right in the midst of social life as it is. And in this social life, it is simply the case that when one deals with a school that admits children at the current compulsory school age—that is, at six or seven years old—the child is received from the parental home; and since we do not have a boarding school, the child remains in the parental home and under the parents’ care during the time outside of school hours. Thus, from the very beginning, the entire direction that education and instruction in the Waldorf School must take is oriented toward cooperation with the family—which, as we shall see, must consist in particular of a shared sense of feeling, empathy, and thinking in harmony with the family as well. |

[ 4 ] Es ist ja gewiß vor vielen von Ihnen dasjenige, was Lebensepochen im Dasein des Kindes sind, öfters schon auseinandergesetzt worden. Diese Lebensepochen im Dasein des Kindes, es sind ja ihrer insbesondere zwei, drei, welche unsere Pädagogik angehen. Die eine beginnt mit der Geburt und endet mit dem Zahnwechsel, die zweite beginnt mit dem Zahnwechsel und endet mit der Geschlechtsreife, die dritte geht darüber hinaus bis ungefähr zum einundzwanzigsten Lebensjahre. Jede dieser Lebensepochen des Kindes zeigt uns sozusagen, wenn wir nur unbefangene Sinne haben in bezug auf die Dinge, wie sie sind, das Kind in einer ganz anderen Seelenverfassung und auch in einer anderen körperlichen Verfassung. Aber wir wollen zunächst die Seelenverfassung ins Auge fassen.

[ 4 ] I am sure that many of you are already familiar with the concept of the stages of a child’s development, which has been discussed on numerous occasions. There are, in particular, two or three of these stages that are of concern to our educational approach. The first begins at birth and ends with the loss of baby teeth; the second begins with the loss of baby teeth and ends with sexual maturity; the third extends beyond that, roughly until the age of twenty-one. Each of these stages of a child’s life shows us—so to speak, if we only approach things with an open mind as they truly are—the child in a completely different state of mind and also in a different physical condition. But let us first consider the state of mind.

[ 5 ] Das Kind bis zum Zahnwechsel ist durchaus darauf angewiesen, alles, was es sich erzieherisch aneignet, sich anzueignen durch Nachahmung. Was man dem Kinde vormacht, das wirkt auf das Kind wie ein äußerer Reiz, der unmittelbar die ganze körperliche Organisation - an der einen Stelle mehr sichtbar, an der anderen Stelle weniger sichtbar — zum Nachahmen des Eindrucks aufruft. Wir brauchen ja, um das zu erhärten, nur die schwerwiegende Tatsache ins Auge zu fassen, daß die Muttersprache vom Kinde ganz und gar durch Nachahmung errungen wird. Da geht die Nachahmung tief in die menschliche physische und seelische Organisation hinein. Da muß berücksichtigt werden, daß irgendein Laut, der gesprochen wird, in seiner Vibration, in seiner Wellenbewegung von dem Kinde noch viel intensiver empfunden wird als das später im Leben der Fall ist. Und alle Einstellung des Kehlkopfes, alle innere Durchseelung der Organe beruht selbst in der Sprache, wenn die Muttersprache in Betracht kommt, auf Nachahmung; und so alles im Leben des Kindes bis zum Zahnwechsel.

[ 5 ] Until a child’s teeth begin to fall out, the child is entirely dependent on imitation to acquire everything it learns in the educational process. Whatever is demonstrated to the child acts upon it as an external stimulus that immediately prompts the entire physical organism—more visibly in some areas, less visibly in others—to imitate the impression. To confirm this, we need only consider the significant fact that a child acquires their native language entirely through imitation. Here, imitation penetrates deeply into the human physical and psychological constitution. It must be taken into account that any sound that is spoken is perceived by the child—in its vibration, in its wave motion—much more intensely than is the case later in life. And every adjustment of the larynx, every inner animation of the organs, is itself based on imitation when it comes to language—specifically, the mother tongue—and this holds true for everything in the child’s life up until the change of teeth.

[ 6 ] Heute, wo durch ein Mißverständnis oder durch zahlreiche Mißverständnisse, in unserer sonst so bewundernswerten naturwissenschaftlichen Weltauffassung große Irrtümer hervorgerufen werden, heute redet man vielfach davon, daß diese oder jene Dinge, die das Kind sich erwirbt in der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel hin, auf Vererbung beruhen. In dieses Fach Vererbung wird ja heute so viel, so viel hineingeworfen. Dem Kinde gegenüber beruht dieses Sprechen von Vererbung nur darauf, daß diejenigen, die davon sprechen, keinen richtigen Beobachtungssinn haben. Sonst würden sie herausfinden, daß im Grunde genommen vieles von dem, was heute der dunklen mystischen Vererbung zugeschrieben wird, eigentlich gesucht werden muß in der klar überschaubaren Nachahmung, zu der das Kind hinorientiert ist.

[ 6 ] Today, when a misunderstanding—or numerous misunderstandings—has led to major errors in our otherwise admirable scientific worldview, there is much talk that this or that aspect of what a child acquires in the first stage of life, up until the change of teeth, is based on heredity. So much—so very much—is thrown into this field of heredity today. As far as the child is concerned, this talk of heredity is based solely on the fact that those who speak of it lack a proper sense of observation. Otherwise, they would discover that, fundamentally, much of what is today attributed to obscure, mystical heredity must actually be sought in the clearly comprehensible imitation toward which the child is oriented.

[ 7 ] Aber bedenken wir, wie eng gerade das seelische Leben, das sich heraushebt aus diesem ganzen Nachahmungsleben, wie eng dieses seelische Leben dadurch, daß das Kind ein nachahmendes Wesen ist, mit dem elterlichen Leben zusammenwächst. Gerade wenn man recht einsieht, wie stark die Neigung zum Nachahmen beim Kinde ist, so bekommt man im eminentesten Sinn die heiligste Scheu und die tiefste Schätzung für dasjenige, was der Zusammenhang des Kindes mit den Eltern ist. Und sieht man gar im Sinne einer anthroposophischen Geisteswissenschaft auf das, was alldem in den geistigen Weltenzusammenhängen zugrunde liegt, dann sagt man sich erst recht: der Mensch kommt ja, da er, bevor er sein physisches Dasein antritt, ein geistiges Wesen ist, der Mensch kommt ja, trotzdem er ein freies Wesen ist, für die verschiedensten Gestaltungen des Lebens - ich sage nicht Verrichtungen, aber Gestaltungen - mit einem ganz bestimmten Schicksal in das Erdendasein hinein. Schaut man auf der einen Seite darauf, wie sich dieses Schicksal mit einer inneren Gesetzmäßigkeit aus den oft kleinsten Erlebnissen des Kindes herauszieht bis in das reife Alter, ja bis in das höchste Alter hinein, sieht man auf der anderen Seite, wie das Kind zusammenwächst mit den Eltern dadurch, daß es ein nachahmendes Wesen ist, sieht man dieses wirklich mit allen zugrunde liegenden geistigen Zusammenhängen an, dann bekommt man Empfindungen, die einen, man darf schon sagen, religiösen Charakter haben gegenüber dem, was man in dem Kinde gegeben hat, wenn man es als Lehrer oder Erzieher zur Erziehung, zum Unterrichte empfängt. Und man eignet sich gerade durch die fast religiösen Empfindungen eine starke Neigung dazu an, recht genau zu kennen: wie hängt das Kind, das uns im schulpflichtigen Alter übergeben wird, mit dem Elternhause zusammen?

[ 7 ] But let us consider how closely the spiritual life—which stands out from this entire life of imitation—is intertwined with the parents’ life, precisely because the child is an imitative being. Precisely when one truly understands how strong the child’s inclination to imitate is, one develops, in the most profound sense, the holiest reverence and the deepest appreciation for the bond between the child and the parents. And if one looks, in the spirit of anthroposophical Spiritual Science, at what underlies all of this in the spiritual realms, then one says to oneself all the more: Since the human being is a spiritual being before entering physical existence, and despite being a free being, the human being enters earthly life with a very specific destiny for the most diverse forms of life—I do not say “tasks,” but “forms.” If, on the one hand, one observes how this destiny unfolds with an inner regularity from the child’s often most trivial experiences all the way through to maturity, indeed into old age, and on the other hand, if one observes how the child grows together with the parents by virtue of being an imitative being—if one truly views this within all its underlying spiritual contexts—then one develops feelings that, one might well say, have a religious character toward what one has given to the child when, as a teacher or educator, one receives the child for upbringing and instruction. And it is precisely through these almost religious feelings that one develops a strong inclination to understand very precisely: how is the child, who is entrusted to us at school age, connected to the parental home?

[ 8 ] Da darf man das Folgende sagen: Es sind wahrhaftig nicht theoretischpädagogische Erwägungen, es sind nicht abstrakte, prinzipielle Grundsätze, welche den Weg vorzeichnen sollen für den Geist der Waldorfschul-Pädagogik zu den Eltern der Kinder hin, sondern es ist etwas Lebendiges, wie alles in der Waldorfschule etwas Lebendiges sein soll. Es ist etwas Lebendiges; es ist das lebendige Bedürfnis des Waldorfschullehrers, nicht nur das Kind im Geiste vor sich zu haben, sondern von jeder Seelenäußerung, die das Kind ihm entgegenbringt, von jeder charakterologischen Triebfeder, von jeder in kindlicher Art wirksamen Impulsivität, ja, von jeder Miene, von jeder Geste, von jeder Handbewegung den Weg zu finden vom Kinde zu den Eltern. Man wird als Waldorfschullehrer befestigt in der Erkenntnis des Kindes, und die braucht man vor allen Dingen, wenn man das Kind so erziehen will, daß man die Impulse zu seiner Erziehung von seiner eigenen Natur abliest. Man wird vor allen Dingen befestigt dariinnen, das Kind in der richtigen Weise anzuschauen, wenn man hinschauen kann auf die dahinterstehenden Eltern. Und das ist nicht bloß dann so, wenn ein absolut harmonisches Verhältnis besteht zwischen dem Kinde und den Eltern. Im Leben zeigt sch ja das, was herauswächst aus dem Zusammenleben des Kindes mit den Eltern, in der allermannigfaltigsten Weise. Gewiß, wir sehen auf das Schicksal eines Kindes mit innerem Glücksgefühl, mit tiefer innerer Befriedigung hin, wenn das Kind die Möglichkeit hat, in einem völlig harmonischen Verhältnisse mit musterhaft gearteten Eltern zu leben. Aber darf man nicht auch eine Gegenfrage dem gegenüberstellen? Sieht nicht derjenige, der das Leben, das gegenwärtige Leben, das geschichtliche Leben unbefangen betrachtet, sieht nicht der, wie gerade die größten Geister, nicht nur die Genies des Verstandes, sondern auch die Genies der Tugend und des moralischen Handelns, oftmals hervorgegangen sind aus harten Disharmonien zwischen Kind und Eltern? Der Waldorfschullehrer muß sich gewöhnen, nicht Kritik zu üben an dem Verhältnis zwischen Kind und Elternhaus, sondern es objektiv hinzunehmen, weil er gewissermaßen von der Bekanntschaft mit den Eltern ein Licht ausgehen sieht, das ihm die Eigentümlichkeiten des Kindes beleuchtet.

[ 8 ] Here one may say the following: It is truly not theoretical pedagogical considerations, nor are they abstract, principled guidelines, that are meant to chart the course for the spirit of Waldorf education toward the children’s parents; rather, it is something living—just as everything in the Waldorf school is meant to be something living. It is something living; it is the living need of the Waldorf school teacher not only to have the child in mind, but to find the path from the child to the parents through every expression of the soul that the child offers, every character-based driving force, every impulsiveness active in a childlike way—indeed, every facial expression, every gesture, every movement of the hand. As a Waldorf school teacher, one becomes grounded in the understanding of the child, and this is what is needed above all else if one wishes to educate the child in such a way that the impulses for their education are drawn from their own nature. Above all, one becomes firmly grounded in the ability to view the child in the right way when one can look to the parents standing behind the child. And this is not only true when there is an absolutely harmonious relationship between the child and the parents. After all, life reveals in the most diverse ways what emerges from the child’s life with its parents. Certainly, we look upon a child’s fate with a sense of inner joy and deep inner satisfaction when the child has the opportunity to live in a completely harmonious relationship with exemplary parents. But might we not also pose a counterquestion? Does not anyone who views life—present life, historical life—with an unbiased eye, does not such a person see how the greatest minds—not only the geniuses of intellect, but also the geniuses of virtue and moral action—have often emerged from severe disharmony between child and parents? The Waldorf teacher must accustom himself not to criticize the relationship between the child and the parental home, but to accept it objectively, because he sees, as it were, a light emanating from his acquaintance with the parents that illuminates the child’s unique characteristics.

[ 9 ] So ist es nicht ein Grundsatz, nicht irgendein pädagogisches Prinzip, das den Waldorfschullehrer auffordert, den Weg zu den Eltern zu finden, sondern das innerste Bedürfnis des Herzens, wie überhaupt die Waldorfschul-Pädagogik in ihrem innersten Wesen eine Herzenspädagogik ist.

[ 9 ] It is not, therefore, a rule or some pedagogical principle that prompts the Waldorf teacher to reach out to parents, but rather the deepest need of the heart—just as Waldorf pedagogy, in its very essence, is a pedagogy of the heart.

[ 10 ] Sehen wir nun auf etwas anderes hin. Sehen wir darauf hin, wie einen Teil desjenigen, was früher einzig und allein die Eltern besorgt haben, für das volksschulpflichtige Alter nun der Lehrer übernehmen muß, Wenn das Kind in die Volksschule hereintritt, steht es im Zahnwechsel. Etwas zu früh werden die Kinder heute in die Schule hereingebracht; das wirkliche Volksschulalter beginnt eigentlich erst mit dem Zahnwechsel, aber darauf kommt es ja weniger an. Wenn das Kind nun in die Schule hereingeschickt wird, dem Lehrer übergeben wird, so muß er einen Teil der Erziehung übernehmen, der aber dadurch seinen besonderen Charakter erhält, daß das ganze Seelenleben des Kindes, die ganze seelische und geistige Verfassung des Kindes auch mit dem Zahnwechsel sich wandelt. Das Kind ist fortan kein nachahmendes Wesen mehr, obwohl sich das Nachahmungsprinzip noch einige Jahre in die Volksschulzeit fortsetzt. Aber im wesentlichen ist das Kind kein nachahmendes Wesen mehr, sondern es ist ein Wesen, das nun gereizt wird, sozusagen angeregt wird durch dasjenige, was ihm im Bilde, ich möchte sagen, in entsprechender künstlerischer Gestaltung desjenigen, was wir an das Kind heranbringen wollen, entgegenkommt. Das Kind ist jetzt nicht mehr geneigt, mit dem ganzen Organismus sich nachahmend hinzugeben an das, was ihm vorgelegt wird, sondern das Kind geht über zu dem selbstverständlichen Autoritätsprinzip. War es früher der Wille, der in der ganzen kindlichen Organisation dem Vorgelebten nachahmend folgte, so ist es jetzt das Gefühl, das Gefallen oder Mißfallen findet an dem, was der Lehrer im Bilde, aber auch im Bilde seiner ganzen Persönlichkeit, seines eigenen Handelns, in der Gestaltung seiner Sprache und so weiter vor das Kind hinstellt. Und nicht eine willkürlich eingesetzte, sondern die selbstverständliche Autorität muß in der Schule walten zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife.

[ 10 ] Let us now turn our attention to something else. Let us consider how the teacher must now take on a portion of what used to be the sole responsibility of the parents for children of compulsory elementary school age. When a child enters elementary school, they are in the process of losing their baby teeth. Children are sent to school a little too early these days; the true elementary school age actually begins only with the loss of baby teeth, but that is of lesser importance. When the child is sent to school and entrusted to the teacher, the teacher must take on a part of the child’s upbringing; this task, however, takes on a special character because the child’s entire inner life—its entire emotional and mental constitution—also undergoes a transformation with the change of teeth. From then on, the child is no longer a being who merely imitates, although the principle of imitation continues for a few more years during elementary school. But essentially, the child is no longer an imitative being; rather, it is a being that is now stimulated—so to speak, inspired—by what comes to meet it in the form of, I might say, an appropriate artistic rendering of what we wish to present to the child. The child is no longer inclined to devote its entire being to imitating what is presented to it, but rather the child transitions to the natural principle of authority. Whereas previously it was the will that, throughout the child’s entire being, followed what was modeled by imitating it, now it is the feeling that finds pleasure or displeasure in what the teacher presents to the child—not only in the image, but also in the image of the teacher’s entire personality, his or her own actions, the manner of his or her speech, and so on. And it is not an arbitrarily imposed authority, but rather a natural authority that must prevail in school between the change of teeth and sexual maturity.

[ 11 ] Wer das nicht zugibt, der kann eben nicht den Blick hinwenden auf die Entfaltung des ganzen menschlichen Lebens. Man sagt so leicht, alles müsse Anschauungsunterricht sein. Gewiß soll gar nichts gegen den Anschauungsunterricht eingewendet werden, aber der Anschauungsunterricht soll nicht ein Mittel sein, alles Erziehen und allen Unterricht zu trivialisieren. Man kann nicht das Prinzip haben, alles herunterzudrücken auf das Niveau, auf dem das Kind schon steht. Es kann sich nur darum handeln, dasjenige, was es unmittelbar durch die Anschauung fordert, in anschauliche Vorstellung zu kleiden. Aber man nehme ein Verhältnis des religiösen, des sittlichen Lebens; wie soll man da einen Anschauungsunterricht machen? Aber abgesehen davon, das Kind fordert durch seine innere Seelenwesenheit, daß etwas deshalb für es wahr ist, weil der in selbstverständlicher Autorität sympathisch empfundene Erzieher es wahr heißt. Das Kind empfindet, daß etwas schön ist, weil die selbstverständliche Autorität es schön findet; das Kind findet, daß etwas gut ist, weil die Autorität es gut findet. In dieser Autorität ist verkörpert das Wahre, Schöne und Gute. Und schlimm ist es für den Menschen, wenn er aus Prinzipien, aus abstrakten Geboten heraus, aus allerlei Verstandesgesetzmäßigkeiten heraus sich aneignen soll eine Empfindung für das Wahre, Gute, Schöne, bevor er es sich angeeignet hat im richtigen Kindesalter - und das ist das Alter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife — dadurch, daß es ihm verkörpert in einem Menschen entgegengetreten ist. Wir sollen zuerst gelernt haben, etwas ist wahr, weil eine verehrte Persönlichkeit es wahr heißt, bevor wir die innere abstrakte Gesetzmäßigkeit des Wahren einsehen, die eigentlich auf uns erst wirken kann, wenn wir über das Geschlechtsreifealter hinaus sind.

[ 11 ] Anyone who does not admit this is simply unable to turn their gaze toward the unfolding of the whole of human life. It is so easy to say that everything must be visual instruction. Certainly, there is nothing to be said against visual instruction, but visual instruction should not be a means of trivializing all education and all teaching. One cannot adopt the principle of reducing everything to the level at which the child already stands. The aim can only be to clothe that which the child immediately demands through direct perception in vivid mental images. But take, for example, the realm of religious and moral life; how is one to teach that through visual instruction? But setting that aside, the child, through the inner essence of its soul, demands that something be true for it simply because the educator—whose authority is taken for granted and whom the child finds sympathetic—declares it to be true. The child feels that something is beautiful because the authority it takes for granted finds it beautiful; the child finds that something is good because the authority finds it good. The True, the Beautiful, and the Good are embodied in this authority. And it is detrimental for a person to be expected to acquire a sense of the True, the Good, Beautiful—based on principles, abstract commandments, or all manner of intellectual laws—before having acquired it at the proper age of childhood—which is the period between the loss of baby teeth and sexual maturity—by having encountered it embodied in another human being. We should first have learned that something is true because a revered figure calls it true, before we grasp the inner, abstract lawfulness of the true, which can actually only take effect on us once we have passed the age of sexual maturity.

[ 12 ] Sie werden mir nicht zumuten, daß derjenige, der vor mehr als dreißig Jahren seine «Philosophie der Freiheit» geschrieben hat, eine Lanze brechen möchte für das Autoritätsprinzip, wo es nicht hingehört. Aber das Autoritätsprinzip, wie es die kindliche Natur selber fordert, das gehört unbedingt in die Volksschule hinein. Da wird der Lehrer mit seinem Verstande, mit seinem Herzen, mit seinem Gefühl, mit seinem ganzen Menschentum Richtschnur für das Wahre, Gute, Schöne, wie das Kind es annehmen soll; es entsteht ein menschliches Verhältnis bis in die Gestaltung des Wahren, Guten und Schönen. Das alles ist ja genauer ausgeführt in den verschiedenen pädagogischen Schriften, in denen man über die Waldorfschul-Pädagogik lesen kann.

[ 12 ] You surely would not expect me to believe that the man who wrote his *Philosophy of Freedom* more than thirty years ago would want to take up the cudgels for the principle of authority where it does not belong. But the principle of authority, as demanded by childlike nature itself, absolutely belongs in elementary school. There, the teacher—with his intellect, his heart, his feelings, and his entire humanity—serves as a guide to what is true, good, and beautiful, and how the child should receive it; a human relationship develops that extends into the very shaping of the true, the good, and the beautiful. All of this is, of course, explained in greater detail in the various pedagogical writings in which one can read about Waldorf education.

[ 13 ] Aber nun bedenke man, in welcher Lage der Waldorfschullehrer dadurch ist, daß er dieses selbstverständliche Autoritätsprinzip anerkennt und in seiner ganzen Ausweitung üben will. Er ist darauf angewiesen, daß in keiner Weise diese selbstverständliche Autorität durchbrochen werde. Nun muß man bedenken, selbst in denjenigen Familien, in denen zwischen dem Kinde und den Eltern Disharmonie herrscht, ist dennoch gerade im Lebensalter, wo der Zahnwechsel auftritt, ein inniges Zusammengewachsensein des Kindes mit den Eltern vorhanden. Ein Zusammengewachsensein, das so stark ist, daß es im Grunde genommen überstrahlt alles übrige, was für die Wesenheit des Kindes in diesem Lebensalter in Betracht kommt. Damit ist aber auch dann, wenn das Kind etwa durch die Verhältnisse, sagen wir selbst das schwerwiegende Wort, mit Antipathien den Eltern gegenübersteht, in dem Unterbewußten ein zunächst ganz unerschütterliches Autoritätsverhältnis zu den Eltern vorhanden. Hier kann ich es nur anführen, aber die Sache kann in allen Einzelheiten bewiesen werden. Eine richtige Psychologie, eine richtige Seelenkunde lehrt, daß selbst dann, wenn die Kinder im Lebensalter des Zahnwechsels und in den folgenden Jahren bewußt im Widerspruch zum Elternhaus sich entwickeln, sie in den feineren, aber unbewußten seelischen Adern ihres Wesens ganz und gar unter der Autorität der Eltern stehen. Wer wollte das anders wünschen? Das ist einfach das naturgegebene Verhältnis. Würde ich schildern, welchen Gang die Menschheitsentwickelung nehmen würde, wenn das nicht der Fall wäre, wir würden ein ganz greuliches Bild dieser Menschheitsentwickelung bekommen.

[ 13 ] But now consider the situation in which the Waldorf school teacher finds himself by recognizing this self-evident principle of authority and seeking to apply it to its fullest extent. He is dependent on this self-evident authority not being undermined in any way. Now one must bear in mind that even in those families where there is disharmony between the child and the parents, there is nevertheless, precisely at the age when the child’s baby teeth are being replaced, a deep bond between the child and the parents. A bond so strong that it essentially overshadows everything else that is relevant to the child’s being at this stage of life. Thus, even if the child—perhaps due to circumstances, to use the serious term—harbors antipathy toward the parents, there remains in the subconscious a relationship of authority toward the parents that is, at first, entirely unshakable. I can only mention this here, but the matter can be proven in every detail. True psychology, a true science of the soul, teaches that even when children, during the age of tooth replacement and in the years that follow, consciously develop in opposition to their parents’ home, they remain entirely under their parents’ authority in the finer, yet unconscious, spiritual veins of their being. Who would wish it to be otherwise? This is simply the natural relationship. If I were to describe the course that human development would take if this were not the case, we would be presented with a truly gruesome picture of that development.

[ 14 ] Aber damit ist ja gesagt, daß der Lehrer auf dem ganz anderen Gebiet, auf dem er wirken will, jetzt nicht als Vorbild, sondern als Vorsprecher, als derjenige, der in seiner Autorität angibt, hinstellt dasjenige, was in das Kind dringt, wie der Lehrer, ich möchte sagen mit einer feineren Art der Wirksamkeit herankommen muß an dasjenige, was das Elternhaus aus dem Kinde bis ins innerste Wesen hinein gemacht hat. Man kann gar nicht anders in seiner Autorität dastehen gegenüber der Kindesindividualität, als wenn man anknüpfen kann in vollbewußter Weise an das, was das Kind durch das Elternhaus geworden ist. Das ergibt wiederum instinktiv im Waldorfschullehrer den innersten Drang, mit den Eltern in Beziehung zu treten.

[ 14 ] But this means that the teacher, in the entirely different realm in which he wishes to work, must now present—not as a role model, but as a spokesperson, as one who asserts his authority—that which penetrates the child, just as the teacher, I would say, must approach—with a more subtle form of influence—that which the family home has instilled in the child down to the very core of its being. One cannot stand in authority before the child’s individuality in any other way than by consciously building upon what the child has become through the parental home. This, in turn, instinctively gives rise to the deepest urge in the Waldorf teacher to establish a relationship with the parents.

[ 15 ] Und dieser Drang wächst aus einem ganz bestimmten Grunde heraus. Der Geist der Waldorfschul-Pädagogik ist kein einseitiger; er umfaßt den Geist, die Seele und ebenso die Physis, das Körperliche. Es wäre ein vollständiges Verkennen des Geistes der Waldorfschul-Pädagogik, wenn man glauben wollte, daß das Physische dabei, und zwar in seinen gesunden und kranken Zuständen, irgendwie gegenüber dem Geistigen unterschätzt würde. Mit dem ganzen Menschen im Kinde rechnet der Geist der Waldorfschul-Pädagogik. Da er mit dem ganzen Menschen rechnet, aber nicht den ganzen Menschen hat, sondern das Kind nur hat in den Schulstunden und vielleicht in wenigem, was sich daranschließt, muß er das innere Bedürfnis haben, mit dem Elternhause, das das Kind in der anderen Zeit hat, in innigstem Kontakt zu stehen.

[ 15 ] And this urge arises for a very specific reason. The spirit of Waldorf education is not one-sided; it encompasses the spirit, the soul, and likewise the physical aspect. It would be a complete misunderstanding of the spirit of Waldorf education to believe that the physical aspect—in both its healthy and diseased states—is in any way undervalued in relation to the spiritual. The spirit of Waldorf education takes the whole human being in the child into account. Since it takes the whole human being into account but does not have the whole human being—having the child only during school hours and perhaps for a little while afterward—it must have an inner need to be in the closest possible contact with the parental home, which the child inhabits during the rest of the time.

[ 16 ] Wahrhaftig, bei uns ist es so, daß das wahr ist, was ich oftmals gesagt habe, besonders im Kreise der Waldorfschule selber: vor Klassen mit einer großen Schülerzahl braucht sich der Pädagoge nicht zu fürchten. Aus pädagogischen Gründen kleine Klassen einzurichten, rechnet mit einer pädagogischen Schwäche. Darum handelt es sich nicht. Wenn es in der Waldorfschule wünschenswert sein könnte, kleinere Klassen anzustreben, ist das aus dem Grunde, damit der Lehrer die Möglichkeit hat, für alle seine Schüler den Weg zum Elternhaus zu finden. Und den muß er finden! Den muß er finden aus dem ganzen Geiste der Waldorfschule heraus!

[ 16 ] Truly, in our experience, what I have often said—especially within the Waldorf school community itself—is true: the teacher need not fear classes with a large number of students. Establishing small classes for pedagogical reasons implies a pedagogical weakness. That is not the issue. If it might be desirable in a Waldorf school to strive for smaller classes, it is for the reason that the teacher should have the opportunity to find the path to the parents’ home for all of his or her students. And he or she must find it! He or she must find it out of the very spirit of the Waldorf school!

[ 17 ] Aber betrachten wir noch etwas anderes. Ich will nur einige Etappen hervorheben. Derjenige, der das Kind im Leben beobachten kann, findet so ungefähr zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr einen außerordentlich wichtigen Lebenspunkt. Man sieht ihn herannahen. Eine gewisse innere Krisis macht sich da geltend. Nicht als ob das Kind besonders verstandesmäßige Fragen stellte, aber die Krisis deutet sich dadurch an, daß sonst lebhafte Kinder kopfhängerisch werden, stille Kinder laut werden, daß die Kinder allerlei krankhafte Zustände zeigen und so weiter. Da handelt es sich darum, daß im Unterbewußtsein des Kindes - unendlich viel ist ja in der Wesenheit des Kindes im Unterbewußten, nicht im Bewußtsein — eine Frage auftritt, die aber nicht verstandesmäßig formuliert wird, sondern nur im Empfinden lebt: Die selbstverständliche Autorität hat mir angegeben bisher, was wahr, was gut, was schön war; diese selbstverständliche Autorität ist die Verkörperung von Wahrheit, Güte, Schönheit; ist sie es auch wirklich? Der Zweifel braucht gar nicht ausgesprochen zu werden, aber er ist da. Da ist er und greift in der gekennzeichneten Weise in das Leben des Kindes ein.

[ 17 ] But let’s consider something else. I’d like to highlight just a few stages. Anyone who observes a child’s development will notice an extraordinarily important turning point in life, roughly between the ages of nine and ten. You can see it approaching. A certain inner crisis makes itself felt at this point. It is not as if the child were asking particularly intellectual questions, but the crisis is indicated by the fact that children who are usually lively become listless, quiet children become loud, and the children exhibit all sorts of pathological symptoms, and so on. What is happening here is that in the child’s subconscious—for an infinite amount of the child’s being resides in the subconscious, not in consciousness—a question arises, one that is not formulated intellectually but lives only in feeling: Until now, the self-evident authority has told me what was true, good, and beautiful; this self-evident authority is the embodiment of truth, goodness, and beauty; but is it really so? The doubt need not even be voiced, but it is there. There it is, and it intervenes in the child’s life in the manner described.

[ 18 ] Da handelt es sich darum, daß man gerade in diesem Lebenspunkte, für den man eine gesunde, freie Beobachtungsgabe haben muß, nun auch das richtige Wort, das richtige Verhalten findet. Mannigfaltiges ist notwendig. Der Takt, der Instinkt, die Intuition müssen es geben. Dann kann man in diesem Lebenspunkte des Kindes etwas tun, was für das ganze folgende Erdenleben von einer ungeheuer weittragenden Bedeutung ist. Findet man die Bemerkungen, die Handlungen, das Verhältnis, wodurch man dem Kinde in seiner Art begreiflich macht: Ja, du hast recht, daß du in mir die selbstverständliche Autorität siehst, -— dann ist man ein aus der innersten Seele heraus wirkender wahrer Wohltäter des Kindes geworden.

[ 18 ] The point is that, precisely at this stage of life—for which one must possess a healthy, free capacity for observation—one must also find the right words and the right behavior. A variety of approaches is necessary. Tact, instinct, and intuition must be present. Then, at this particular stage in the child’s life, one can do something that will have immense, far-reaching significance for the child’s entire future life on earth. If one finds the remarks, the actions, and the approach through which one makes the child understand, in its own way: “Yes, you are right to see in me the natural authority”—then one has become a true benefactor of the child, acting from the depths of one’s soul.

[ 19 ] Denn wohl dem Menschen, der, über diesen Lebenspunkt hinausgehend, um das neunte, zehnte Lebensjahr herum, zu einer selbstverständlichen Autorität verehrend hinaufblickt! Kein Mensch kann in seinem Leben zu einem freien Wesen werden, der nicht zuerst vor seinem geschlechtsreifen Alter sein Leben hat einrichten gelernt, wie ein hochgeschätzter Mensch sich verhält. Sich unterstellen in dieser Weise aus innerer instinktiver Freiheit, sich so gegenüberstellen einem solchen Menschen, sich sagen: Das ist das Rechte, zu tun, was er tut- das macht eigentlich erst etwas aus den Anlagen zur Freiheit, die der Mensch in sich birgt.

[ 19 ] For blessed is the person who, having moved beyond this stage of life—around the age of nine or ten—looks up with reverence to a natural authority! No one can become a free being in life unless they have first learned, before reaching sexual maturity, to conduct their life in the manner of a highly esteemed person. To submit oneself in this way out of an inner, instinctive freedom; to place oneself in the presence of such a person; to say to oneself: “It is right to do what he does”—this is what truly brings to fruition the potential for freedom that every person harbors within themselves.

[ 20 ] Kurz, wir müssen als Waldorfschullehrer in jeder Beziehung in der intimsten Weise die selbstverständliche Autorität aufrechterhalten. Wie können wir sie aufrechterhalten? Wenn wir durch einen solchen Verkehr mit dem Elternhaus in den Eltern das Gefühl hervorrufen: Wir dürfen auf unsere Kinder so einwirken, daß sie die selbstverständliche Autorität in dem Lehrer, in dem Erzieher sehen. Es kann trivial klingen, aber es ist so: Der Waldorfschullehrer darf es nicht verschmähen, sich den Eltern des Kindes zu zeigen in seiner Wesenheit, das kann man ja manchmal in fünf Minuten, so daß die Eltern wissen, mit wem sie es zu tun haben. Und in dem Ton ihrer Stimme, in der Färbung eines jedes Satzes, der über die Schule gesprochen wird, soll hingewiesen werden nach der selbstverständlichen Autorität in der Schule. Es kann gar nicht innig genug das Band zwischen Schule und Elternhaus geknüpft werden.

[ 20 ] In short, as Waldorf school teachers, we must uphold our natural authority in every respect and in the most intimate way. How can we uphold it? By fostering in parents, through our interactions with them, the feeling that: We may influence our children in such a way that they see this natural authority in the teacher, in the educator. It may sound trivial, but it is true: The Waldorf school teacher must not shy away from revealing his or her true nature to the child’s parents—this can sometimes be done in as little as five minutes—so that the parents know who they are dealing with. And in the tone of their voice, in the nuance of every sentence spoken about the school, they should point to the natural authority of the school. The bond between the school and the home cannot be forged closely enough.

[ 21 ] Und ein drittes. Hat man ein, zwei, drei, vier Lehrpläne, Schulverordnungen, alles fein klug ausgedacht, vor sich, weiß man ja, was man zu tun hat. Man hat den Lehrplan, hat die Schulverordnung, muß das tun. Aber so steht die Waldorfschule nicht da. Im Geiste der Waldorfschule ist es so richtig, zu denken, daß manches anders sein muß als in der öffentlichen Erziehung. Das können ja heute viele Menschen nicht einsehen. Und in unserem Zeitalter ist ja soviel Gescheitheit verbreitet. Man kann gar nicht stark genug betonen, wie in unserem Zeitalter gegenüber anderen Zeitaltern die Menschen gescheit sind. Nur, diese verstandesmäßige Gescheitheit - ich meine das ganz ernst, ich ironisiere nicht -, diese Gescheitheit von heute macht just die größten Dummheiten. Aber trotzdem, die Menschen sind gescheit. Das drückt sich in der verschiedensten Weise aus. Es können sich heute dreißig Menschen zusammensetzen, die können eine Schulreform ausmachen. Das kann so gescheit sein, unanfechtbar sein. Derlaienhaft denkt, kann dann sagen: Das ist aber genial, bessere Schulen kann man gar nicht schaffen, alsdiemitdem 1., 2., 3.,4.- Aber man versuche nur weiterzugehen und sich die Schulen anzusehen, die man mit dem 1., 2., 3., 4. da schafft. Die Grundsätze, Paragraphen sind sehr gescheit; aber mit denen kann man im Leben nichts anfangen. Nur der kann etwas anfangen, der das Leben selber pulsieren fühlt und aus dem pulsierenden Leben heraus schaffen kann.

[ 21 ] And a third point. If you have one, two, three, or four curricula and school regulations—all carefully thought out—in front of you, you know exactly what you have to do. You have the curriculum, you have the school regulations, and you must follow them. But that’s not how the Waldorf school operates. In the spirit of the Waldorf school, it is quite right to think that some things must be different from what they are in public education. Many people today simply cannot see that. And in our age, there is so much cleverness around. One cannot emphasize strongly enough how much more clever people are in our age compared to other ages. It’s just that this intellectual cleverness—and I mean this quite seriously, I’m not being ironic—this cleverness of today is precisely what leads to the greatest follies. But still, people are clever. This expresses itself in all sorts of ways. Today, thirty people can get together and devise a school reform. It can seem so clever, so indisputable. Someone with a layman’s perspective might then say: “But that’s brilliant—you couldn’t possibly create better schools than those based on points 1, 2, 3, and 4.” But just try going a step further and taking a look at the schools that are created based on points 1, 2, 3, and 4. The principles and regulations are very clever; but in real life, they’re of no practical use. Only those who feel the pulse of life itself and can create from that pulsating life can make something of it.

[ 22 ] So steht der Waldorfschullehrer da: er hat keine Paragraphen, sondern Ratschläge; Ratschläge, die er nach seiner eigenen Individualität gestalten muß. Jeder ist doch ein anderer Mensch. Und wenn man vorschreibt, was der Lehrer in der Schule zu tun hat, in strikter Weise, dann soll jeder so sein wie der andere. Bedenken Sie nur, zu welcher Konsequenz das führt. Wenn das ernst genommen würde, daß die Paragraphen streng durchgeführt würden, die bestgemeinten pädagogischen abstrakten Grundsätze durchgeführt würden, wonach die Leute der Ansicht sind, daß es nur einerlei gibt, wie man zu erziehen und zu unterrichten hat, dann könnte man den einen Lehrer nicht mehr von dem anderen unterscheiden. Dann würde man dem einen Lehrer begegnen und würde sagen, es sei der andere, weil er ganz nach denselben abstrakten Prinzipien erzieht und unterrichtet. Aber der Lehrer ist ein Mensch. Der Lehrer ist eine Individualität. Und er kann nur wirken, wenn er sich als Mensch einsetzen kann mit der vollen Selbständigkeit seines Wesens. Nur dann kann er wirklich wirken. Dann aber muß er das Leben kennen. Man kann im Leben nur wirken, wenn man das Leben auf sich wirken läßt. Aber was hat man in der Schule für ein Leben? Die Fortsetzung des elterlichen Lebens im Kinde. Von den Paragraphen, Grundsätzen wird der Lehrer verwiesen auf alles dajenige, was unmittelbares Leben des Kindes ist. Das muß einfließen in Methodik, in die Handhabung des ganzen Unterrichtens und Erziehens.

[ 22 ] This is the situation facing the Waldorf school teacher: he has no set rules, only guidelines—guidelines that he must shape according to his own individuality. After all, everyone is a different person. And if one prescribes, in a strict manner, what the teacher must do in school, then everyone is supposed to be just like everyone else. Just consider the consequences this would have. If this were taken seriously—if the regulations were strictly enforced, if the well-intentioned but abstract pedagogical principles were implemented, according to which people believe there is only one way to educate and teach—then one could no longer distinguish one teacher from another. Then one would meet one teacher and say it was another, because he educates and teaches entirely according to the same abstract principles. But the teacher is a human being. The teacher is an individual. And he can only be effective if he can engage as a human being with the full independence of his being. Only then can he truly be effective. But then he must know life. One can only have an impact on life if one allows life to have an impact on oneself. But what kind of life is there in school? The continuation of the parents’ life in the child. Through the paragraphs and principles, the teacher is directed toward everything that constitutes the child’s immediate life. This must be incorporated into methodology, into the conduct of the entire process of teaching and education.

[ 23 ] Daher, meine sehr verehrten Anwesenden, wenn Sie ein Mäuschen wären und manchmal zuhören würden bei unseren Lehrerkonferenzen, so würden Sie hören, wie da tatsächlich mit allen Einzelheiten Abrechnung getrieben wird, und wie intim zuweilen dasjenige besprochen wird, was aus dem Elternhaus herein auf das Kind hinleuchtet. Und weiter würden Sie erfahren, wenn Sie ein solches Mäuschen wären und zuhören würden, wie diese Lehrerkonferenzen ein fortwährendes Lernen sind, ein fortwährendes Entwickeln der Pädagogik zu immer höherer und intimerer Wirkung hinauf. Es kann gar nicht anders sein, wenn die Schule ein lebendiger Organismus und nicht ein toter Organismus sein soll. Und so ist gerade die Waldorfschule, weil sie eine freie Schule sich nennt, eine solche Institution, die durch ihr iinnerstes Wesen den Weg zum Elternhause weist in bezug auf die ganze Wesenheit des Kindes.

[ 23 ] Therefore, my esteemed audience, if you were a little mouse and sometimes listened in on our faculty meetings, you would hear how every detail is actually addressed there, and how intimately we sometimes discuss what comes from the home and influences the child. Furthermore, if you were such a little mouse and were listening, you would learn how these teachers’ conferences are a process of continuous learning, a continuous development of pedagogy toward ever higher and more intimate effects. It cannot be any other way if the school is to be a living organism rather than a dead one. And so the Waldorf School, precisely because it calls itself a free school, is an institution that, through its innermost essence, points the way to the family home with regard to the child’s entire being.

[ 24 ] Man lernt ein Kind kennen. Es hat, sagen wir, mangelhafte intellektuelle Fähigkeiten. Das kommt ja vor. Ja, mangelhafte intellektuelle Fähigkeiten können auf die mannigfaltigste Weise verbessert werden, entwikkelt werden zum Besseren. Aber man muß Anhaltspunkte haben. Sagen wir, man lernt den Vater oder die Mutter kennen; die sind sehr gescheit. Es kommt ja auch vor, daß intellektuell unbegabte Kinder sehr gescheite Eltern haben. Es kann auch das Gegenteil der Fall sein, daß intellektuell unbegabte Eltern sehr intellektuell begabte Kinder haben. Aber in jedem Fall wird man ungeheuer viel lernen für die Behebung von Mängeln an intellektuellen Fähigkeiten, wenn man auf die Eltern hinschaut, die das Kind bis zum Zahnwechsel nachgeahmt hat. Dadurch wird man nicht nur eine theoretische Erklärung finden, sondern man wird eine Anleitung finden zur Handhabung dessen, was man zu tun hat. - Und das Gefühlsleben, das noch ins moralische Leben herüberspielt, das das Gute nur aus der Sympathie mit dem Guten im Lehrer erhält, das Gefühlsleben, das gerade im schulpflichtigen Lebensalter die bedeutsamste Rolle spielt, dieses Gefühlsleben, wie klärt es sich auf, wenn wir durch das Fühlen des Kindes hindurchschauen auf die besondere Art des Gefühlslebens der Eltern! Ebenso ist es mit dem Willensleben.

[ 24 ] You meet a child. Let’s say the child has limited intellectual abilities. That does happen. Yes, limited intellectual abilities can be improved in a wide variety of ways and developed for the better. But you need some points of reference. Let’s say you get to know the father or the mother; they are very intelligent. It does happen, after all, that intellectually ungifted children have very intelligent parents. The opposite can also be true: intellectually ungifted parents may have very intellectually gifted children. But in any case, one will learn an immense amount about how to remedy deficiencies in intellectual abilities by observing the parents, whom the child has imitated until the time of losing their baby teeth. Through this, one will not only find a theoretical explanation but also a guide for handling what needs to be done. - And the emotional life—which still spills over into moral life, which derives goodness solely from sympathy with the goodness in the teacher, the emotional life that plays the most significant role precisely during the school-age years—how does this emotional life become clear when we look through the child’s feelings to the parents’ particular way of experiencing emotion! The same is true of the life of the will.

[ 25 ] Wer aus seiner Gescheitheit heraus weiß, der Mensch muß so und so sein, weil das die richtige durchschnittliche Menschennatur ist, der braucht ja nicht auf die Eltern hinzuschauen. Wer aber weiß, daß die Dinge aus ihrem Ursprung und die Wesen aus ihrem Ursprung hervorgehen, wer nicht auf ein Abstraktes hinschaut, sondern auf den Ursprung hinschaut, der muß auf das Elternhaus hinschauen.

[ 25 ] Anyone who, out of their own cleverness, knows that a person must be this way or that way because that is the correct, average human nature, certainly does not need to look to the parents. But whoever knows that things arise from their origin and beings from their origin—who looks not at an abstraction but at the origin—must look to the parental home.

[ 26 ] Weil die Waldorfschul-Pädagogik den Geist der Wirklichkeit, den Geist des Naturgemäßen, den Geist des Seelengemäßen atmen will, deshalb führt sie auf den Weg der Wirklichkeit. Und dieser Weg der Wirklichkeit weist zurück aus der Schule ins Elternhaus. Daher geschieht ja auch alles, was das Interesse der Lehrer an den Eltern, der Eltern für den Lehrer der Schule erwecken kann. Die Elternabende, die von der Waldorfschule abgehalten werden, sind dazu da, um ein Band zu knüpfen zwischen der Schule und dem Elternhaus. Und das, was auf diesen Elternabenden getrieben wird, soll dazu geeignet sein, die Eltern anschauen zu lassen, namentlich welcher Gesinnung, welcher Seelenverfassung die Lehrerschaft ist.

[ 26 ] Because Waldorf education seeks to breathe the spirit of reality, the spirit of what is in harmony with nature, and the spirit of what is in harmony with the soul, it leads us on the path of reality. And this path of reality leads back from the school to the family home. That is why everything is done to foster mutual interest—between teachers and parents, and between parents and the school’s teachers. The parent-teacher conferences held by the Waldorf school are intended to forge a bond between the school and the home. And the activities conducted at these conferences are designed to allow parents to see, specifically, what kind of mindset and state of mind the teaching staff possesses.

[ 27 ] Das, meine sehr verehrten Anwesenden, ist die praktische Durchführung desjenigen, was ja schließlich als oberstes, ich kann nicht sagen, Prinzip, sondern als oberste Anschauung beim Geist der WaldorfschulPädagogik vorhanden ist. Aus tiefstem innerem Seelenleben heraus muß sich aus diesem Geiste der Waldorfschul-Pädagogik der Lehrer sagen: Die Eltern übergeben der Schule das Teuerste, was sie haben, in ihrem Kinde. Die Eltern haben mancherlei im Leben erfahren. Sie möchten, weil sie selber vielleicht geprüft sind im Leben, sie möchten zwar nicht, daß das Kind ungeprüft bleibe, aber doch, daß ihm manche harte Erfahrung erspart bleibe, die sie haben durchmachen müssen. Aus diesem und vielem anderen heraus knüpfen sich ja viele, unendliche Hoffnungen des Elternhauses an den Augenblick, wo das Kind der Schule überliefert wird. Aus dem ganzen Geiste der WaldorfschulPädagogik weiß der Lehrer, der Erzieher, was ihm übergeben wird. Und er möchte aus solchen Anschauungen heraus, wie ich sie charakterisiert habe, an dem Kinde so wirken, daß er, wenn er das Kind aus der Schule wieder herausläßt und die Eltern einen neuen Entschluß fassen müssen und es wieder aus der Hand des Lehrers entgegennehmen, daß er hören könnte von den Eltern: Wir wußten es ja immer, als wir die Schule angesehen haben, unsere Hoffnungen mußten erfüllt werden. - Dieses Urteil kann sich aber nicht im letzten Augenblick bei der Reifeprüfung bilden, das kann sich nur bilden, wenn es heranreift an dem Umgang der Schule mit dem Elternhause.

[ 27 ] That, my esteemed colleagues, is the practical implementation of what is, after all, the supreme—I cannot say “principle,” but rather the supreme vision—at the heart of Waldorf education. From the depths of their innermost being, teachers must say to themselves, in the spirit of Waldorf education: Parents entrust to the school the most precious thing they have—their child. Parents have experienced many things in life. Because they themselves may have faced trials in life, they do not want their child to remain untested, but they do want the child to be spared some of the harsh experiences they themselves have had to endure. For this and many other reasons, countless, boundless hopes from the family home are tied to the moment when the child is entrusted to the school. In keeping with the entire spirit of Waldorf education, the teacher, the educator, knows what is being entrusted to him. And based on the perspectives I have described, he wishes to influence the child in such a way that, when he releases the child from school and the parents must make a new decision and receive the child back from the teacher’s care, he might hear the parents say: “We always knew, when we looked at the school, that our hopes were bound to be fulfilled.”—But this judgment cannot form at the last moment during the graduation exam; it can only form as it matures through the school’s interaction with the parents’ home.

[ 28 ] Und so kann man von mancherlei Erziehungsversuchen, ja sogar von pädagogisch großartig gemeinten Idealen wegblicken, auf den Geist der Waldorfschul-Pädagogik hinblicken und kann sich sagen: Es ist doch ein ungeheuer gesunder Instinkt, der sich auslebt in dem Zusammensein des Kindes mit den Eltern; es muß daher auch ein Gesundes sein, wenn die Schule in dieses Verhältnis hineinwächst dadurch, daß sie den Weg findet zu den Eltern hin.

[ 28 ] And so one can look beyond various educational experiments—and even ideals that were intended to be pedagogically magnificent—and turn one’s gaze toward the spirit of Waldorf education, saying to oneself: It is, after all, an immensely healthy instinct that finds its expression in the child’s relationship with the parents; it must therefore also be healthy for the school to grow into this relationship by finding a way to reach out to the parents.

[ 29 ] Unter den vielen Dingen, die in der Waldorfschule angestrebt werden und die alle dadurch zu charakterisieren sind, daß man sagt: Die Waldorfschule möchte über abstrakte Grundsätze, über Gescheitheiten zur lebensvollen Wirklichkeit hin -, ist vor allem dieses, daß die Waldorfschule den Weg finden möchte zu der allerlebensvollsten Wirklichkeit im Dasein des Kindes. Und diese Wirklichkeit im Dasein des kleinen Kindes, des schulpflichtigen Kindes, sind die Eltern.

[ 29 ] Among the many things that the Waldorf School strives for—all of which can be characterized by the statement: “The Waldorf School seeks to move beyond abstract principles and clever ideas toward a reality full of life”—the most important of these is that the Waldorf School seeks to find the path to the most life-filled reality in the child’s existence. And this reality in the existence of the young child, the school-age child, is the parents.

[ 30 ] Weil diese Schule mit Ihrem Geiste eine Schule sein will nicht der Theorie, nicht der Abstraktion, nicht des steifen, theoretischen Prinzips, sondern des vollen Lebens, der vollen Wirklichkeit, sucht sie den Weg in die Wirklichkeit des Elternhauses hinein.

[ 30 ] Because this school, in keeping with its spirit, seeks to be a school not of theory, not of abstraction, not of rigid, theoretical principles, but of full life and full reality, it seeks a path into the reality of the family home.