The Rudolf Steiner Archive

Siebenundvierzigste Konferenz

Am 11 Februar fand in der Nacht nach dem Mitgliedervortrag eine Sitzung des Dreißigerkreises statt, in der man eine Delegiertentagung zur Neustrukturierung der Anthroposophischen Gesellschaft vorbereitete. Am nächsten Morgen war Rudolf Steiner zu Unterrichtsbesuchen in der Waldorfschule, am späten Nachmittag war Konferenz. Am Abend desselben Tages traf Steiner Vertreter der jüngeren Generation, um die Frage zu besprechen: Was erwartet der akademische und jüngere Mensch von der Anthroposophischen Gesellschaft? (in GA 217a und GA 259). Am Morgen des 15, Februar war die Rückreise nach Dornach.

Themen: Über das Französische. Gesundheitsfragen. Ein Nahrungsergänzungsmittel gegen die Unterernährung der Kinder. Fragen über das Spinnen. Versetzung in eine Parallelklasse. Wie das Nibelungen-lied zu behandeln sei. Frage nach einem Mathematikbuch.

Bemerkungen: Im Januar hatten Frankreich und Belgien das Ruhrgebiet besetzt, die Bevölkerung geriet in wirtschaftliche Bedrängnis. In der Elternschaft waren Stimmen laut geworden, Französisch als Fremdsprache abzuschaffen. Ein Vertreter der Elternschaft erläutert diesen Wunsch in der Konferenz. Es folgten drastische .Charakterisierungen der französischen Sprache und Kultur, die in der heutigen Zeit befremdend wirken; Rudolf Steiner machte jedoch klar, dass man das Französische als Schulfach nicht im Alleingang abschaffen könne, sondern sich an die Württembergischen Schulgesetze halten müsse.

Von 650 Schülern waren 180 stark unterernährt, so der Schularzt. In der Konferenz entwickelten Steiner und Eugen Kolisko ein Nahrungsergänzungsmittel, das später unter dem Namen Kalknährsalz 1 und 11 auf den Markt kam. Steiner erhielt eine Spende, um dieses Mittel in Produktion gehen zu lassen. (In der 54. Konferenz, am 25. Mai 1923 schilderte Eugen Kolisko die Ergebnisse dieser Anwendung.)

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Vorsitz: Rudolf Steinen Im Beisein von Richard Karutz.

RUDOLF STEINER: Es ist zu uns gekommen ein Antrag für den nächsten Elternabend von Herrn Dr. Karutz auf Abschaffung des französischen Unterrichts in der Waldorfschule, der eine prinzipielle Besprechung fordert hier im Kollegium, bevor er in der Öffentlichkeit behandelt wird, die für den Elternabend vorhanden ist. Dieser Antrag müsste jetzt von uns besprochen werden, und wir müssten, wenigstens innerhalb des Kollegiums, über die Sache eine Ansicht ausarbeiten. Ich habe deshalb Herrn Dr. Karutz gebeten, die erste Stunde unserer Lehrerkonferenz mit uns zuzubringen, damit er eventuell dasjenige, was im Brief steht, weiter erläutern wird, und dann damit eben dasjenige zur Geltung kommt, was das Kollegium in dieser Angelegenheit zu sagen hat. I Der Brief wird vorgelesen.}

Nun, nicht wahr, der Brief ist vorgelesen worden, und es ist eine Frage, die zunächst wegen ihrer prinzipiellen Bedeutung hier besprochen werden muss. Im Elternabend selbst würde es ja schwer sein, eine ruhige, sachliche Besprechung herbeizuführen, und deshalb möchte ich, dass mindestens, weil ich im Elternabend nicht da sein kann, die Frage hier besprochen wird. Deshalb habe ich gebeten, uns zu sagen, was Sie sagen möchten.

RICHARD KARUTZ begründet seinen Vorschlag als nicht politisch, sondern kulturell gemeinten. Es sollte von der Elternschaft ein möglichst einmütiger Entschluss gefasst werden, dass die französische Sprache als Pflicht-Unterrichtsfach abgeschafft werden solle. [Als Ersatz käme in erster Linie Russisch infrage.]

RUDOLF STEINER: Die Frage hat verschiedene Seiten. Die erste ist die geistig-kulturelle Seite. Die muss jedenfalls in einem ernst zu nehmenden pädagogischen System berücksichtigt werden.

Wir sehen heute in der Unternehmung der Franzosen [gemeint ist die Ruhrbesetzung] eigentlich etwas, das zunächst, wenn es äußerlich betrachtet wird, im Grunde ziemlich unerklärlich ist; unerklärlich deshalb, weil ja sogar auch vom Standpunkt der Franzosen eingesehen werden könnte, dass auch Frankreich nicht auf seine Rechnung kommt bei dem, was heute unternommen wird. Man muss die Sache nicht bloß von dem vorübergehenden politischen Gesichtspunkt nehmen, sondern von einer historisch-politischen Seite ansehen. Die Sache ist diese, dass, was Frankreich heute tut, etwas ist wie das Geschütteltwerden, das letzte Toben — nur, in der Geschichte dauern die letzten Dinge lang —, das letzte Toben eines untergehenden, eines aus der Erdentwicklung verschwindenden Volkes. Diese Anschauungen, die gehen natürlich aus einer spirituellen Betrachtung der europäischen Geschichte klar hervor. Man hat es zu tun bei dem französischen Wesen mit dem ersten Vortrupp des untergehenden Römer-tums, Romanentums. Natürlich ist das spanische und italienische Element etwas lebensfähiger als das französische. Das Französische ist das am wenigsten lebensfähige Element unter der romanischen Bevölkerung Europas.

Nun ist nicht zum wenigsten diese ganze Dekadenzerscheinung innerhalb der französischen Volkskultur an der Sprache deutlich bemerkbar. Die französische Sprache ist unter den Sprachen, die in Europa zunächst gelernt werden können, diejenige, wenn man es so ausdrücken darf, die die Seele des Menschen am meisten an die Oberfläche, an die äußerste Oberfläche des menschlichen Wesens treibt. Sie wäre diejenige, in der man, wenn ich mich paradox aussprechen darf, in der ehrlichsten Weise am leichtesten lügen kann, weil sie keine rechte Verbindung mehr hat mit der Innerlichkeit des Menschen. Sie wird ganz an der Oberfläche des Menschen gesprochen.

Davon hat auch die französische Sprache und damit das französische Wesen die seelische Haltung. Die seelische Haltung ist eine solche, dass die Seele von der französischen Sprache kommandiert wird. Während beim Deutschen das der Fall ist, dass die Seele in der Gewalt des Willenselementes die innerliche Konfiguration der Sprache, die plastische Ausgestaltung des Sprachwesens hat, [so] ist die französische Sprache etwas im Moment des Aussprechens Erstarrendes, und sie kommandiert. Sie ist eine die Seele vergewaltigende Sprache, und damit begründet sie dasjenige, was die Seele zur Hohlheit führt, sodass die französische Kultur gerade unter dem Einfluss der französischen Sprache eine aushöhlende ist. Wer ein Gefühl für solche Dinge hat, der kann es immer empfinden, wie eigentlich wirklich keine Seele spricht aus dem französischen Wesen, sondern eine erstarrte Formalkultur spricht. Der Unterschied ist der, dass man eigentlich im Französischen angewiesen ist, sich von der Sprache kommandieren zu lassen. Jene unendliche Freiheit, die man im Deutschen hat, und die man in Anspruch nehmen sollte, mehr als es getan wird, dass man das Subjekt an jede beliebige Stelle setzen könnte, je nach dem inneren Leben, die hat man im Französischen nicht.

Die Gründe, warum das Französische in die [Erziehung] der Kinder eingezogen ist, liegen nicht im pädagogischen Element. Es waren nicht pädagogische Gründe, das Französische in die Schulen einzuführen. Es war der Umstand, dass Utilitätsgründe frisiert worden sind, maskiert worden sind, als man das alte Gymnasium durch allerlei moderne Anstalten für einen gewissen Kreis von Jugend ersetzte durch die Realschule. Da handelte es sieh darum, dasjenige, was man für das Gymnasium. am Lateinischen hatte, im Französischen zu finden. Man hat dem Französischen angedichtet, dass es in einer ähnlichen Weise pädagogischen Effekt hätte wie das Lateinische. [Aber das ist nicht wahr.] Das Lateinische hat in sich [auf alle Fälle] immerhin eine innere Logik. Mit dem Lateinischen wird instinktiv Logik an den Menschen herangebracht. Das ist beim Französischen nicht der Fall. Beim Französischen ist die Sprache übergeschnappt ins rein Phraseologische, wo nicht mehr Logik zugrunde liegt, sondern nur Phraseologie — die Dinge müssen radikal gesagt werden —, sodass im Grunde genommen durch den französischen Unterricht gewiss vieles veräußerlicht wird in den Kindern, und dass man schon möchte, dass der französische Unterricht aus wirklich inneren Wesensgründen allmählich verschwinde. Es ist auch ganz selbstverständlich, dass er in der Zukunft wirklich verschwindet.

Nun, etwas anderes liegt in diesem Moment vor, wenn die Waldorfschule in radikaler Art den Anfang machen sollte. Einen Anfang kann sie nur machen durch jenes Verständnis, welches unsere Lehrerschaft entgegenbringt dem Charakter des Französischen, dass man es so behandelt, dass man sich bewusst ist, man bringt [eigentlich] eine Dekadenzerscheinung in die Schule hinein; das muss man nicht den Kindern sagen, aber man sollte sich schon darüber klar sein. Man ist sich darüber klar, aber auf der anderen Seite ist es absolut ausgeschlossen, dass wir von der Waldorfschule den Anfang machen mit dem Kampfe für die Abschaffung der französischen Sprache. Das ist aus äußeren Gründen nicht möglich. Wir haben ja kein freies Geistesleben; wohl haben wir zwar eine im Sinne des freien Geisteslebens aufgebaute Waldorfschul-Pädagogik, die ist aber ein Ideal und kann noch nicht vollständig verwirklicht werden unter den gegenwärtigen Verhältnissen.

So musste ja ein Memorandum ausgearbeitet werden bei der Begründung der Waldorfschule, dass wir in entsprechenden Etappen immer die Lehrziele erreichen, die draußen in den anderen Schulen auch erreicht werden. Wir müssen zum Beispiel für die kleineren Kinder mit dem neunten Jahr die dritte Unterrichtsstufe der Volksschule erreicht haben. Wir sind frei in der Pädagogik von drei zu drei Jahren. Im Übrigen würden wir uns in einen unmöglichen Zustand versetzen, wenn wir nicht diese Verpflichtung erfüllen würden. Wir dürfen unseren Kindern nicht die Möglichkeit nehmen, in andere Unterrichtsanstalten in entsprechender Weise durch Prüfung überzutreten. Wir würden unsere Kinder der Möglichkeit berauben, ihre Lebenslauf-bahn zu finden. Und so kann natürlich nichts anderes da sein, als dass wir versuchen, so viel als möglich in pädagogisch-didaktischer Weise von der idealen Waldorfpädagogik hereinzubringen in die Schule. Wir können nicht weiter gehen, als die Möglichkeiten vorliegen. Wenn aber dies erreicht werden soll — auch wenn der Dornacher Bau nicht abgebrannt wäre, hätten wir noch lange nicht vor der Möglichkeit gestanden, dass die Dornacher Hochschule anerkannt worden wäre; Doktordiplome hätte man uns nicht ausstellen lassen. Da wir darauf angewiesen sind, dass diejenigen, die bei uns die Schule absolvieren, übertreten können in gewöhnliche Lehranstalten [und Universitäten], sind wir auch gezwungen, sie bis zu bestimmten Jahren tatsächlich das Lehrziel erreichen zu lassen.

Nun wiederum dies vorausgesetzt, sind [auch] innere pädagogisch-psychologische Gründe vorhanden, den Unterricht in den Sprachen [dann gerade] so einzurichten, wie er bei uns eingerichtet ist. Äußerlich angesehen, könnte man sagen, da brauchen wir nicht die Fremdsprachen so früh anzufangen. Wenn aber auf pädagogische Weise für achtzehnjährige Knaben oder Mädchen das erreicht werden soll, was im Sprachlichen für das Maturum notwendig ist, ist es so, dass man es nicht anders machen kann. Dies als eine berechtigte Opportunität vorausgesetzt, dass unsere Zöglinge gewisse Schulstufen erreichen., ist es notwendig, den Sprachunterricht so zu gestalten, wie wir ihn gestalten müssen. Wir müssen in den sauren Apfel beißen, bis etwas anderes eintritt.

Da komme ich auf dasjenige, was prinzipiell wichtig ist für die Aufgabe unserer Bewegung. Sehen Sie, es tritt immer wiederum an unsere Bewegung von einzelnen gut meinenden Leuten die Anforderung heran, man soll zum Beispiel im Einzelnen diese oder jene Kur leisten. Auf medizinischem Boden werden alle möglichen Zumutungen gestellt. Man muss sich auf den Standpunkt stellen, dass man solche Dinge nicht im Einzelnen machen kann, sondern [nur] durch große Bewegungen. Es muss der Anfang gemacht werden dadurch, dass man die Medizin im Lichte eines freien Geisteslebens entwickelt. So muss auch für eine solche Frage, für die die pädagogisch-didaktischen Gründe am besten durch die [praktische] Erfahrung der Waldorfschule gefunden werden können, für eine solche Frage müssen die Begründungen praktisch begonnen werden, soll eine große Bewegung in der Welt angetreten werden. Eine einzelne Privatschule, der man sogleich das Lebenslicht ausblasen würde, wenn sie solche Dinge macht, eine einzelne Privatschule kann das nicht tun.

Es wäre auch nicht viel getan. Der Unterschied im ganzen Kulturstatus des Deutschen Reiches wäre kein sehr großer, oh unsere Waldorfschuler das Französische mitbekommen oder nicht bekommen. Dagegen würde eine Kulturtat getan werden, wenn zum Beispiel alle Dinge, die verbunden sind mit der falschen Einschätzung der französischen Sprache in mitteleuropäischen Ländern, wenn diese falsche Einschätzung überwunden würde durch eine wirkliche Erkenntnis solcher Dinge, wie ich mir erlaubt habe vorhin zu sagen, und wie sie auch Dr. Karutz angedeutet hat. Wenn man dies ein-sehen würde, und das in Fleisch und Blut übergehen würde, und wenn dann das Französische [in gesunder Weise aus den Schulen] verschwindet, so wäre das ein Weg, der eine Kulturtat wäre. Es muss in der richtigen Weise angefangen werden durch eine geistige Bewegung, die sich darauf richtet, unter Zugrundelegung eines rechten Werturteils über das Französische, das Französische aus den Schulen zu verdrängen.

Heute ist es so, dass das Französische nicht gelten kann als etwas, was aus praktischen Gründen gelernt werden soll. Ich glaube, dass dafür die Dinge nicht einmal vor dem Krieg so stark vorlagen. Das Französische hat sein Ansehen und seine Bedeutung für den Unterricht in außerfranzösischen Ländern nicht durch seine kommerzielle Bedeutung erlangt, sondern durch seinen Gebrauch als Diplomatensprache, und durch das Nachplappern in [den Salons] der sogenannten besseren Gesellschaftskreise. Das ist von dem Gebrauch als Diplomatensprache gekommen. Da könnte man wirklich zwei Fliegen mit einem Schlage treffen, wenn man so etwas mit der nötigen Schlagkraft und Stoßkraft durchsetzt, man würde das Französische und die Diplomatie treffen. Man würde zeigen, dass die Diplomatie ebenso dekadent ist, weil man in der Diplomatie lügen muss. Im Kriege beruhen die Erfolge darauf, dass man die fremden Heereskörper umstellt; Kriegstechnik ist das Täuschen des Gegners. Die «Diplomatik» — es ist der sonderbare Satz ausgesprochen worden: Der Krieg ist die Fortsetzung der Politik mit anderen Mitteln — das ist so geistreich wie: Die Scheidung ist die Fortsetzung der Ehe mit anderen Mitteln —, die Diplomatik besteht tatsächlich in einer Art der Anwendung derselben Mittel auf einem anderen Niveau, die der Krieg in der Täuschung des Gegners anwendet. Dazu braucht man eine Sprache, mit der man] täuschen kann. Es war ein großer Irrtum von Nietzsche, als er die deutsche Sprache die Täuschesprache nannte. Die französische Sprache ist nicht Täusche-, sondern Betäubungssprache. Es kommt einem jemand, der mit Begeisterung Französisch spricht, wie einer vor, der nicht ganz bei sich ist. Es ist das radikal gesprochen. Man muss die Dinge so anschauen, dann kommt man schon zur nötigen Gefühlsnuance, mit der man das Französische im Unterricht vertritt.

Da können die Eltern der Waldorfkinder schon ganz [sicher] sein, dass wir zur falschen Einschätzung des Französischen gewiss nichts beitragen werden. Aber wir leben unter staatlichem Zwang und können eigentlich als Waldorfschule in unserer Schulverfassung selbst nichts unternehmen gegen die französische Sprache. Wir sind angewiesen darauf, dass für diese Sache erst eine große Kulturbewegung gemacht wird, die also sachlich ist und die wirklich auch einmal solche Dinge zur Geltung bringt, die geistige Wertschätzung darzustellen. Wenn man mit so etwas den Anfang machen würde, so würde man sehen, dass [dann] überhaupt andere Kultururteile Platz greifen würden als diejenigen, die heute da sind. Wenn man geltend machen würde den Unterschied in der Bewertung der Sprachen, das würde wichtig sein. Und man würde auch von einer gewissen Ecke heraus das rechte Vertrauen und Kraft gewinnen zur Mission, die die deutsche Sprache noch immer hat in der abendländischen Zivilisation. Aber dazu muss man ein Gefühl haben für das Dekadente oder Aufgehende in der Sprache. In der deutschen Sprache sind viele aufgehende Elemente, obwohl vieles in der deutschen Sprache, seitdem das eigentliche Hochdeutsch eingetreten ist, nicht mehr entwicklungsfähig geworden ist. Wir haben noch die innere Kraft, Worte umzuformen. Wir können unter Umständen Worte, die schon ins Substantiv erstarrt sind, noch verbal gebrauchen. Ich habe das Wort «kraften» gebraucht als Verbalform von Kraft, und Ähnliches können wir tun. Es ist verständlich. Es ist noch viel innere Kraft da. Das ist im Französischen nicht mehr da, da ist alles vorgeschrieben. Wenn so die Sprache kommandiert, so ist das schon etwas Korrumpierendes für die menschliche Seele.

Das ist das, was ich zu sagen habe, Herr Doktor [Karutz]. Sie sehen, mit Unverständnis kommen wir der Sache nicht entgegen, uns sind nur die Hände gebunden. Wir können die Sache in diesem Augenblick nicht als diskutabel betrachten.

HANS RUTZ: Das Französische ist in Bayern für die Staatsschule abgeschafft.

RUDOLF STEINER: Wir müssen warten, bis Württemberg etwas tut, so liegt jetzt die Sache. Deshalb haben wir uns prinzipiell geeinigt. Da von heute auf morgen sich die Dinge rasch ändern können, wird man auch seine Entschlüsse danach einrichten. Ich bin !aber" nicht sicher, wenn jetzt [das Französische] abgeschafft wird, dass es nicht nach einiger Zeit wieder eingeführt wird, wenn nicht in der Tiefe der Menschenseelen etwas Tieferes Platz greift.

HANS RUTZ: Der bayrische Beschluss spielt seit Jahren.

RUDOLF STEINER: Er ist erst jetzt zustande gekommen.

ERICH SCHWEBSCH: Wir dürfen daran festhalten, selbst wenn Württemberg das Französische abschafft, müssen wir erst eine Urteilsbildung vorangehen lassen.

RUDOLF STEINER: Wenn es uns naheliegt, werden wir der französischen Sprache keine Träne nachweinen. Vielleicht äußern sich die Lehrer des Französischen'?

ERICH SCHWEBSCH: So ganz ohne Weiteres könnte man es nicht machen.

RUDOLF STEINER: Diese Fragen werden wir erledigen, wenn sie aktuell geworden sind.

CAROLINE VON HEYDEBRAND: Ich habe gedacht, dass man die Geistigkeit einer Sprache eher fasst, wenn sie am Ersterben ist.

RUDOLF STEINER: Das ist beim Menschen der Fall, nicht bei der Sprache. Die französische Sprache ist nur aufrechterhalten. Sie ist ja mehr abgestorben als Sprache, als die lateinische Sprache im Mittelalter war, als sie doch schon eine rote Sprache war. Innerlich lebte in der lateinischen Sprache mehr Geist, als sie Kirchen- und Küchenlatein war, als in der französischen Sprache heute lebt. Was die französische Sprache aufrechterhält, ist der Furor, das Blut der Franzosen. Die Sprache ist eigentlich tot, und sie wird als Leichnam fortgesprochen. Das ist am allerstärksten an der französischen Poesie des 19. Jahrhunderts hervorgetreten. Korrumpiert wird die Seele ganz sicher durch den Gebrauch der französischen Sprache. Sie gewinnt nichts als die Möglichkeit einer gewissen Phraseologie. Das wird auch übertragen auf andere Sprachen bei denjenigen, die das Französische mit Enthusiasmus sprechen. Es liegt dies vor, dass gegenwärtig die Franzosen dasjenige, was ihre Sprache als Leichnamssprache aufrechterhalten hat, das Blut, auch noch selbst verderben. Die schreckliche Kulturbrutalität der Verpflanzung der schwarzen Menschen nach Europa, es ist eine furchtbare Tat, die der Franzose an anderen tut. Sie wirkt in noch schlimmerer Weise auf Frankreich selbst zurück. Auf das Blut, auf die Rasse wirkt das unglaublich stark zurück. Das wird wesentlich die französische Dekadenz fördern. Das französische Volk als Rasse wird zurückgebracht.

MARIE STE1NER: Man bemerkt das Kleidhafte und Ausgehöhlte der Sprache, wenn man sie mit dem Italienischen vergleicht. Man findet im italienischen immer die Möglichkeit, die Geistigkeit des Inhaltes wiederzugeben, im Französischen nicht immer. Die Tiefe verschwindet.

RUDOLF STEINER: Die kuriosesten Erfahrungen haben wir damit gemacht. Frau Dr. Steiner hat zwei Werke von Schuré. übersetzt. Die wurden also übersetzt, und man hatte bei diesen zwei Werken das Gefühl, jetzt wird die Sache eigentlich erst zum Vorschein gebracht. Das beruht darauf, dass der Schuré seine eigene Ausbildung so geführt hat, dass sein erstes Werk war «L'histoire du Lied». Er hat eine französisch abgefasste Geschichte der deutschen Lyrik geschrieben. Er denkt deutsch, aber er ist chauvinistisch französisch. Er denkt in deutscher Substanz, er hat seine ersten Bildungseindrücke aus der Wagner-Schule. Ich erinnere mich noch immer an eine gewisse echt französische Furiosität, mit der Frau Schur& die etwas älter ist, gesagt hat: Er hat ja als Student seine goldene Uhr verkauft, um zum «Tristan» gehen zu können. — Man merkt, dass eigentlich diese zwei Werke in der Handhabung des Übersetzers sich ausnehmen wie Rückübersetzungen, die ursprünglich deutsch geschrieben waren. Deutsch gedacht sind sie. Die Franzosen spüren das an Schur.

ERICH SCHWEBSCH erwähnt, wie sich durch Heine und den antiromantischen Journalismus der deutsche Stil umwandelte.

RUDOLF STEINER: Diese Dinge sind von Treitschke farbenreich geschildert worden, der Einschlag durch Heine und Börne. Es gibt ein schönes Kapitel in einem der Bände der Treitschke'schen Geschichte, die Entstehung des Journalismus. Es ist ein Kapitel, in dem alle Treitschke'sche Furiosität zum Ausdruck kommt. Treitschke konnte radikal sein. Er war wirklich nicht zurückhaltend.

Als ich einmal eingeladen war in Weimar mit ihm, er sah mich zum ersten Mal, nun, er konnte nicht hören, man musste ihm aufschreiben. Er erkundigte sich immer, woher man kommt. Er sagte, die Österreicher sind entweder sehr gescheite Leute oder Gauner und Schurken.

RUDOLF TREICHLER: Ich möchte nur sagen, wie es mir persönlich geht, wenn ich Französisch gebe. Ich steigere mich, ich schwimme. Nichts ist so anstrengend wie das Französisch-Unterrichten.

RUDOLF STEINER: Wenn es im guten Sinne wäre, so würde ich Ihnen raten, steigern Sie sich bei den anderen Dingen mehr.

MARIE STEINER: Es ist direkt komisch, wie das wirkt bei Rostand [im «Chantecler»]. Es ist der reine Hühnerstall.

RUDOLF STEINER: Dasjenige, was wir als Ergebnis ziehen sollen, ist das, dass wir, solange wir das Französische haben, mit der richtigen Gesinnung und mit der richtigen Abschätzung des pädagogischen Wertes der französischen Sprache den Unterricht erteilen. Das Übrige müssen wir der Geschichte der Zukunft überlassen.

Richard Karutz wird verabschiedet.

RUDOLF STEINER: Meine lieben Freunde, wir mussten diese Frage behandeln, sonst wäre sie beim nächsten Elternabend erschienen, und ich muss sagen, es würde mir nicht richtig erschienen sein, wenn man in dieser halben oder dreiviertel Öffentlichkeit überhaupt bei uns diese Frage anschnitte. Wir dürfen uns in Bezug auf aktuelle Fragen — die Frage ist eine aktuelle — nicht allzu stark exponieren. Das ist nicht ein kompromisslerischer Standpunkt. Er ist gegeben durch die Tatsachen, dass wir die großen Linien und Züge nur durchbringen, wenn wir uns nicht selbst Knüppel vor die Beine-werfen, dass wir uns nicht zu stark einlassen auf die Tagesfragen in der Pädagogik. Es wird uns sonst das Lebenslicht ausgeblasen. Das müssen wir auch in Bezug auf die übrigens ja [nicht] so furchtbar wertvollen Fragen hatten. Die Fragen, die heute in Bezug auf die Grundschule da sind, die beantworten sich in dem Moment, wo Stimmung ist für die Waldorfschul-Methode. Alle Diskussionen über diese Dinge nehmen zu triviale Formen an. Wir können uns ja, wenn irgendwo die Sachen aufgeworfen werden, auch daran beteiligen, aber wir müssen das so halten.

Vielleicht ist irgendetwas [zu besprechen]? Es würde die Zeit nicht reichen, um auch noch einen Vortrag über Medizinisches z.0 halten. Aber können Sie für kurze Zeit etwas provozieren, dass Sie Aktuelles zur Sprache bringen?

Es wird über das Fehlen vieler Kinder gesprochen.

RUDOLF STEFNER: Es ist tatsächlich etwas, was nahetritt. Ich habe [in der la] bei Rutz nur neun von siebenundzwanzig [ Kindern] gefunden. Es ist ganz schrecklich. Wie steht es in den anderen Klassen?

BETTINA MELLINGER: ich habe [in der lb] auch nur die Hälfte der Kinder gehabt.

RUDOLF STEINER: Diese Dinge hängen [schon] zusammen mit dem allgemeinen Ernährungszustand. Man muss sich klar sein darüber, dass diese Dinge mit dreieinhalbjähriger Periodizität immer mehr ins Krankhafte übergehen, [dass die Unterernährungsfolgen als Krankheiten auftreten]. Das ist dasjenige, was vernünftige Ärzte wirklich in den ersten Jahren des Krieges eingesehen haben. Nur der Abderhalden, obwohl er manchmal in die Vernunft gependelt hat, hat die Unschädlichkeit des Kriegshungers behauptet.

EUGEN KOLISKO: Der Gesundheitszustand wird immer schlechter. Von 650 Kindern sind etwa 180 stark unterernährt.

RUDOLF STEINER.: Was wir jetzt anstreben müssen mit Rücksicht auf die physiologische Korruption des kindlichen Organismus, ist das Folgende: Wir müssen versuchen, diejenigen Faktoren in Wirksamkeit zu bringen, welche womöglich die Kräfte der zum Unterhalt des menschlichen Organismus nötigen Funktionen versehen. Diese Kräfte [müssen wir] in Wirksamkeit bringen. Sie müssen sich klar sein darüber, dass einfach nur derjenige Gedanke über den menschlichen Organismus der richtige ist, der die im Menschen auftretenden Ernährungs- und Wachstumskräfte ansieht wie in einer Art Reservoir befindlich. Das ist eine Frage, die tief in die okkulte Physiologie hineinführt, wie man sich dieses Reservoir vorzustellen hat. Eigentlich muss man denken an ein Reservoir, das angelegt wird, und aus dem die Kräfte der Ernährung und Verdauung und der rhythmischen Vorgänge kommen.

Sie verstehen das am besten, wenn ich Sie aufmerksam mache auf den Unterschied der vegetarischen und der Fleischnahrung. Wenn Sie die Pflanze betrachten, so führt die Pflanze den mineralischen und vegetabilischen Prozess bis zu einer gewissen Stufe, sodass man als Mensch weiter fortzuführen hat, was aus der irdischen Substanz geworden ist von der Stufe, die es erlangt hat im Pflanzensein, bis zur metamorphosischen Substanzumgestaltung, die es haben muss im menschlichen Körper. Vorn Ende des Pflanzenseins bis zum Menschsein muss die Pflanze ummetamorphosiert werden, wenn ich sie aufnehme. Diese Kräfte sind im menschlichen Organismus verfügbar nach verschiedenen Richtungen hin, indem Zuckerbildner da sind, Fettwandler da sind, und Eiweißumbildncr da sind, und die Salze in einer gewissen, nahezu physisch-chemischen Weise im Organismus verwendet werden.

Esse ich Fleisch, so habe ich da den mineralisch-vegetabilischen Prozess fortgesetzt über die Stufe des Pflanzenseins bis zum Tier, und ich brauche dem Fleisch das nicht zukommen zu lassen, was ich der Pflanze zukommen lassen muss, weil das Fleisch es schon im Tier an sich erfahren hat. Das Fleisch ist schon umgewandelt im Tiere bis zur Stufe, die ich selbst hervorbringen muss, wenn ich das vom Pflanzensein aus besorgen muss. Wenn ich Ochsenfleisch esse, so muss ich dasjenige, was sonst — wenn ich also, sagen wir, Gras, Kohl oder so etwas esse, so muss ich dasjenige, was sonst der Ochse tut, das muss ich der Pflanzennahrung angedeihen lassen. Wenn ich Ochsenfleisch esse, so nimmt mir der Ochse diese innerliche Arbeit ab. Ich lasse in meinem Kraftreservoir die Ochsenarbeit drin. Dadurch schoppe ich mich an mit unverwendeten Kräften. Diese unverwendeten Kräfte lasse ich in mir zurück. An denen trage ich eigentlich.

Es soll das kein fanatisches Reden für den Vegetarismus sein. Es kann durchaus in den Vererbungsverhältnissen liegen. Im Wesentlichen aber ist das richtig, dass der Mensch seine innere Organisation nicht voll ausnutzt, wenn er Fleisch isst. Er verurteilt sich leichter zu gichtischen Zuständen, als wenn er seinen Organismus so weit trainiert, dass er Vegetarier sein kann.

Früchte sind unter Umständen so, dass sogar die Arbeit, die man für sie verrichten muss, weil man sie zurückverwandeln muss, eine noch größere ist. Bringt man es zustande, diese Rückverwandlung, so ruft man mehr Kräfte wach im Organismus. Man soll nicht glauben, dass das Wachrufen von Kräften das Ermüdende ist; es ist [unter Umständen] das Brachliegenlassen von Kräften das viel Ermüdendere, weil es anschoppt die Kräfte. Da werden Sie verstehen, dass wir wie aus einem Reservoir das Vollmaß der Kräfte nehmen oder Kräfte unbenützt lassen. Nun, das sagte ich nur, um gewissermaßen die Kräftefunktionen im Organismus auseinanderzusetzen.

Nun sind an dieser Kräfteentwicklung alle Glieder der menschlichen Natur beteiligt, Ich, Astralleib, Ätherleib, physischer Leib, alle sind beteiligt [an der Verwendung dieser Kräfte]. Nun ist es im Menschen so, dass im Wesentlichen eine Kräfteentfaltung stattfindet, ich möchte sagen, in zentrifugaler Weise, von innen nach außen, von unten nach oben könnte man auch sagen, je nach den verschiedenen Partien des Körpers verschieden. Diese Kräfteentfaltung folgt im Wesentlichen den Bahnen des Blutes. Und es obliegt ihr die Beförderung von alldem, was in den Bahnen des Blutes liegt.

Diesem Kräftestrom steht ein anderer gegenüber — dieser Unterschied ist besonders wichtig für den kindlichen Organismus der entlang den Nervenbahnen geht. Man hat [überall] diese zwei im menschlichen Organismus vorliegenden Pole. Die Blutströmung geht zum Beispiel beim Auge von innen bis nach außen, während man dort die Nerven eben auch nur richtig betrachtet, wenn man sie von außen nach innen betrachtet. Den Nervenbahnen entlang gehen die zentripetalen Kräfte. Diese beiden Kräfte, die im Wesentlichen ihre Harmonie erlangen durch das Atmungs- und Zirkulationssystem, die sind die beiden Pole der menschlichen dreigliedrigen Organisation. Die nervöse Organisation wirkt zentripetal. Die Stoffwechsel-Gliedmaßenorganisation wirkt zentrifugal längs den Bahnen des Blutsystems. Es handelt sich darum, dass von einem richtigen Ineinanderwirken dieser beiden Systeme, dieser beiden Kräfte, die Regsamkeit aller inneren Funktionen abhängt. In jedem einzelnen Organ müssen in entsprechender Weise rege gemacht werden zentrifugale und zentripetale Kräfte.

Nun, die Unterernährung schon während des Krieges und namentlich nach dem Kriege, diese Unterernährung bringt auf der einen Seite jene Erscheinungen hervor, welche mir gestern gezeigt worden sind mit dem kleinen Kinde in der 3. Klasse. Da ist also der zentrifugale Kräftestrom in einer wirklich bedrohlichen Weise schwach ausgebildet, sodass da das Zentrifugalsystem dadurch angeregt werden muss, dass man es von außen heraufzieht. Deshalb habe ich geraten zu diesen Bädern, die von außen entgegenkommen dem Zentrifugalkraftstrom. Diese Dinge, die dann wichtig sind, wenn es sich um [schwere] akute Fälle handelt, die müssen natürlich ganz individuell behandelt werden.

Dagegen ist es notwendig, dass man heute daranginge, die deutsche und österreichische Unterernährung generell zu behandeln. Das würde doch darin bestehen müssen, dass man von beiden Seiten her sowohl den zentrifugalen und den zentripetalen Strom anregt. Nun kann eine Anregung für den Zentripetalstrom, sodass er gewissermaßen dem Blutstrom entgegenkommt, im Wesentlichen erreicht werden, wenn man irgendwie verwenden kann durch diätetische Mittel oder Arzneimittel phosphorsauren Kalk als Grundsubstanz. Dagegen wird das zentrifugale System angeregt auf umgekehrtem Wege dadurch, dass man kohlensauren Kalk verwendet. Ich sage auf umgekehrtem Weg, denn der kohlensaure Kalk regt das Nervensystem an, und durch die Anregung des Nervensystems kommt eine größere Auswirkung des Zentrifugalen [zustande]. Der phosphorsaure Kalk regt das zentrifugale System an, die Blutbahn, und dadurch wirkt [er] umgekehrt auf das Nervensystem. Auf den einen wirkt der Kohlenstoff und auf den anderen der Phosphor.

Der Kohlenstoff wirkt so, dass er vom Nervensystem aus das Zentrifugalsystem anregt. Am gröbsten sieht man diese Anregung, wenn [einfach] kohlensaures Wasser in den Organismus befördert wird. Da ist der Kohlenstoff das Wirksame. Dass man die Kalkverbindung anwendet, ist deshalb notwendig, weil man die Dinge bis zu den Knochen treiben muss. Man sieht ganz deutlich, dass die Knochen schon erfasst sind. Deshalb muss gerade diese Verbindung gebracht werden, dass man bis zu den Knochen kommt. Die Knochen sind eigentlich die letzten Ausläufer — es ist ein komischer Ausdruck, aber er ist physiologisch richtig —‚ die letzten Ausläufer des Nervensystems. Die Nerven sind Knochen auf der niedrigsten Entwicklungsstufe. Sie sind Knochen„ die in der Knochenbildung aufgehalten werden. Nerven wollen verknöchern. Sie sind nur auf einer primitiven Stufe aufgehalten. Daher wirkt der kohlensaure Kalk so, dass er bis in die Knochen hineinzieht die Anregungen des Nervensystems. Dagegen der phosphorsaure Kalk ist das, was den Knochen die Möglichkeit bereitet, an der Blutbereitung teilzuhaben. Die Knochen haben auch wesentlichen Anteil an der Bildung der roten Blutkörperchen. Das wird angeregt durch phosphorsauren Kalk. Austernschalen sind ein empirischer Beweis; Austern haben kein Blut, deshalb finden wir dort nur kohlensauren Kalk.

Nun, daraus sehen Sie, dass man tatsächlich, wenn man in der richtigen Weise kombiniert kohlensauren Kalk und phosphorsauren Kalk, dass man dadurch regsam machen könnte die organischen Funktionen, und dadurch würde man den Organismus stärken, wenn er eben so schwach geworden ist, dass er einfach dasjenige, was in den Magen hineinkommt, nicht mehr in der inneren Verdauung aufnehmen kann.

Darauf beruht ja die heutige Unterernährung. Sie beruht ja nicht nur darauf, dass keine Nahrungsmittel da sind, sondern dass die Nahrungsmittel, die da sind, auch weil der Organismus schlecht ist, nicht weiter befördert werden können als in den Darm. Es wird nur wenig vom Speisebrei in den Organismus geführt. Das würde gefördert werden, wenn man rege machen würde verwandte Kräfte, die mit organischen Kräften verwandt sind.

Man müsste es abwechselnd machen, dass man den kohlensauren Kalk so appliziert, dass er fortwirkt in der Nacht, also abends, und den phosphorsauren Kalk so appliziert, dass man ihn am Morgen beibringt, dass er fortwirkt am Tage, dass der phosphorsaure Kalk dem Wirken des Nerven-Sinnessystems sich einfügt, und der kohlensaure Kalk in der Nacht wirkt, wenn regsamer ist das Blutsystem; da fügt er sich in die Blutbahnkräfte ein.

Versprechen würde ich mir etwas, wenn der kohlensaure Kalk in der Dosierung von 5 Prozent genommen würde, der phosphorsaure Kalk 5 Promille, fünfte oder sechste Dezimale. Je höher potenzierte Dosierung, desto besser für den phosphorsauren Kalk. Der kohlensaure Kalk allopathisch.

Das, was vorliegt, ist eine wirkliche Erkrankung, daher muss eine Heilung kommen. Man kann nicht tadeln, dass man allen Kindern Heilmittel geben will. Da eine wirkliche Massenerkrankung vorliegt, muss eine Massenheilung vorgenommen werden. Das ist ein Gebot der Menschenliebe.

KARL STOCKMEYER: Da müsste man sich mit den Eltern besprechen.

RUDOLF STEINJER: Die Frage ist diese, dass wir es nicht gut am Elternabend vorbringen, obwohl ich das grundsätzlich für das Rechte halten würde. Aber man darf sich nicht zu sehr exponieren. Deshalb müsste man es in den einzelnen Fällen mit den Eltern machen.

EUGEN KOLISKO: Wenn man es im größeren Maßstab macht, könnte man mit den Eltern Rücksprache nehmen. Dann sind noch finanzielle Schwierigkeiten, und man kommt auch in den Bereich der hiesigen Ärzte.

RUDOLF STEINER: Zunächst liegt die Sache so, dass eine Deckung durch das Klinisch-Therapeutische Institut gesucht werden könnte. Dann würde es sich empfehlen, diese Dinge in dieser Richtung gar nicht als Kur zu behandeln. Aber da, nicht wahr, verhältnismäßig Dinge vorliegen, die ja eben gerade an der Grenze des Diätetischen stehen, so braucht nicht der Gesichtspunkt geltend gemacht zu werden, dass es Sache des Arztes ist. Das Erste ist dies, die Deckung durch das Institut, das könnte Palmer ganz gut machen. Das Zweite ist das, dass man es nicht als Heilmittel anzusehen braucht. Es ist eine Art Diätvorschreiben. Dazu braucht nicht ärztliche Berechtigung vorzuliegen. Das Dritte ist, dass die Eltern nichts bezahlen. Die Ärzte fangen an, eklig zu werden, wenn man sich bezahlen lässt. Ich halte es für schwierig, richtige Arzneimittel anzuwenden. Bei phosphorsaurem und kohlensaurem Kalk kann man den Standpunkt vertreten, dass sie bloß Speisezusätze sind. Es würde sogar dies — man muss es ausbauen —, es würde sich empfehlen, wenn man dies zu einer Volksbewegung macht, und es dazu brächte, dass man einfach als Speisezusatz [solch] ein Präparat auf jeden Mittagstisch bekommt, wie man Salz auf den Mittagstisch stellt. Dazu braucht man ja auch keinen Arzt.

Ich wollte heute nur die prinzipielle Frage behandeln. In dieser Form würde es heute behandelt werden müssen, wenn noch ein Quäntchen Vernunft vorhanden wäre in der Behandlung unserer öffentlichen Angelegenheiten.

MARIA UHLAND: Die Mutter [Sch.] war bei mir, und glaubt, dass der Sohn in die Parallelklasse zu Killian kommen sollte, weil er kein Vertrauen zu mir hat.

RUDOLF STEINER: Die Darm: hat mir gesagt, sie muss glauben, dass das Kind also nicht recht sich hineinfindet in die Klasse, und die Klassenlehrerin Fräulein Uhland wünscht auch, dass es wegkommt. Es macht ihr gar nichts aus. Und nun bittet sie, dass er in die Klasse von Killian kommt. Ich habe nichts einzuwenden, wenn dem Kinde gedient sein soll damit. Ich möchte nur wissen, ob Killian es übernehmen würde. Es ist einer von den wenigen Buben, die nicht von einer Dame unterrichtet werden wollen. Würde die Parallelklasse auch eine Dame haben, so würde man nicht darauf eingehen. Nachdem dies vorliegt, und wenn Sie sonst keinen Grund haben, so würde es sich empfehlen, darauf einzugehen.

VIOLETTA PLINCKE: Doktor Palmer meint, ich müsste meine Schularbeit aussetzen.

RUDOLF STEINER: Dann muss ein Ersatz geschaffen werden, das wird nicht so leicht sein. Sie können doch warten, bis wir Ersatz haben. Schreiben wir dem Fräulein Hofmann, ob sie kommen will und die Klasse 2b übernehmen kann.

Ist sonst etwas, was heute erledigt werden muss?

MAX WOLFFHÜGEL: H. L. möchte wegen seines Musikunterrichtes nicht teilnehmen am Handfertigkeitsunterricht.

RUDOLF STEINER: Ja, da müssen wir, wenn diese Sache öfter vorkommt, die Kategorie der außerordentlichen Schüler einrichten, die einfach solche Umstellungen machen können, und für die die verantwortlichen Eltern erklären, dass sie darauf verzichten, dass die betreffenden Schüler zu unseren Lehrzielen gebracht werden. Man müsste jeden einzelnen Fall so behandeln. Er muss außerordentlicher Schüler werden.

ALEXANDER STRAKOSCH: Die Kinder haben oft gefragt, was der tiefere Sinn wäre des Spinnenlernens.

RUDOLF STEINER: Das fügt sich in ihr Seelenleben ganz ausgezeichnet ein, und sie lernen dadurch das praktische Leben wirklich kennen. Man lernt nicht das praktische Leben wirklich kennen, wenn man sich eine Sache bloß anschaut, sondern wenn man es so ausführt, wie es in Wirklichkeit ausgeführt wird. Die Kinder sollen bloß bemerken: Ein Paar Stiefel machen lernen kann man auch in acht Tagen, aber Schusterlehrling müsste man drei Jahre sein.

WALJER JOHANNES STEIN fragt wegen der Behandlung des Nibelungenliedes in der 10. Klasse.

RUDOLF STEINER: Nicht wahr, wie haben Sie es denn? Sie haben es durchgenommen. Die Sache ist diese, dass Sie die Kinder zuerst einführen in das ganze Milieu des Nibelungenliedes, dass sie verstehen, wie es historisch sich in die Zeit hineinstellt. Das möglichst anschaulich und bildlich machen, so ähnlich, wie ich dazumal Parzival und Christentum versucht habe. Das wäre die Völkerwanderungszeit. Recht Lebendig hineinstellen und dann Proben geben in der Weise, dass Sie den Kindern zuerst ein vollständiges Bild geben, nicht in einer langweiliger) Prosa, sondern in einer kurzweiligen, bildhaften Art, ein Bild geben dessen, was sie als Probe lesen. Vor allen Dingen sehen, dass nicht bloß Sie lesen, sondern dass die Kinder auch lesen, sodass sie dadurch, dass Sie ein richtiges Bild gegeben haben, nicht langweilig lesen. Langweilig lesen ist etwas, was man gar nicht kann, wenn man ein richtiges Bild gegeben hat. Bei einzelnen interessanten Passagen stehen bleiben, manche schöne Wortbetrachtung haben. Aus manchen Worten oder Satzwendungen kann man Feuerfunken schlagen und ganze Zeitbeleuchtungen vornehmen. Wenn Sie das tun, haben Sie die Kinder genügend eingeführt.

WALTER JOHANNES STEIN: Was könnte als Geschichtsquelle gelten?

RUDOLF STEINER: Jede beliebige mittelalterliche Geschichte. Die Geschichte ist so durchgeackert, dass jeder Ochse es mit derselben Anschaulichkeit darstellen kann. Man braucht kein geistreicher Mensch zu sein. Jedes beliebige Geschichtsbuch.

HERMANN VON BARAVALLE fragt, ob man ein Mathematikbuch schreiben sollte, das dem Lehrer Material gibt.

RUDOLF STEINER: Was gut wäre, wäre ein Leitfaden des mathematisch-geometrischen Unterrichts für die höheren Klassen. Aber der Gesichtspunkt müsste sein, dass der Stoff womöglich durchsichtig und so geschildert wird, dass man weder unter der Fülle des Ge-brachten ertrinkt, noch dass man wichtige Sachen nicht hat. Alle die Lehrbücher leiden daran, dass man sie nicht brauchen kann. Sie sind nicht etwas, womit man sich beschäftigen kann. Nicht wahr, ein fortlaufender Text ohne Anmerkungen mit figuralem Einschlag, was man liest wie einen Roman.

Ich habe als Bub [mit vierzehn, fünfzehn Jahren] — weil mir jedes Geometriebuch später langweilig war —‚ habe ich mir selbst eines gemacht. Mir tut es leid, dass ich dies nicht mehr habe. Das war nicht schlecht. [Das las sich wie ein Roman.] Wenn man es wirklich wie einen zusammenhängenden Text, wie einen Roman gestaltet, das wäre interessant, wenn Sie es machten. Es braucht nicht voluminös zu sein, wie die Dinge heute sind, und es könnte unter Umständen sogar dies gemacht werden, dass man eine Ausgabe für Lehrer und eine noch kürzere und romanhaftere für Kinder macht. Es ist ein Kind furchtbar dankbar, wenn es täglich in der Klasse eine bis eineinhalb Seiten Geometrie in einer lesbaren Form lesen kann. Es gibt heute kein vernünftiges Buch mehr. Die Geografien sind gräulich geschrieben. Die Grammatiken sind entsetzlich. Das kann der «Kommende-Tag»-Verlag gut bringen.

CAROLINE VON HEYDEBRAND fragt wegen Redeübungen für ein Kind in der 1. Klasse mit einer leisen Stimme.

RUDOLF STEINER: Ich müsste ihn sehen und anhören. Wenn ich zur Delegiertenversammlung komme, zeigen Sie mir ihn.

Forty-seventh Conference

On February 11, following the members' lecture, a meeting of the Circle of Thirty took place to prepare for a delegates' conference on the restructuring of the Anthroposophical Society. The next morning, Rudolf Steiner visited classes at the Waldorf School, and in the late afternoon, the conference began. In the evening of the same day, Steiner met with representatives of the younger generation to discuss the question: What do academics and younger people expect from the Anthroposophical Society? (in GA 217a and GA 259). On the morning of February 15, he returned to Dornach.

Topics: About French. Health issues. A dietary supplement to combat malnutrition in children. Questions about spinning. Transfer to a parallel class. How to deal with the Nibelungenlied. Question about a mathematics book.

Comments: In January, France and Belgium had occupied the Ruhr region, causing economic hardship for the population. Parents had been calling for French to be abolished as a foreign language. A representative of the parents explained this wish at the conference. This was followed by drastic characterizations of the French language and culture, which seem strange today; however, Rudolf Steiner made it clear that French could not be abolished as a school subject on its own, but that the school laws of Württemberg had to be observed.

According to the school doctor, 180 of the 650 pupils were severely malnourished. At the conference, Steiner and Eugen Kolisko developed a dietary supplement that was later marketed under the name Kalknährsalz 1 and 11. Steiner received a donation to put this supplement into production. (At the 54th conference on May 25, 1923, Eugen Kolisko described the results of this application.)

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Chair: Rudolf Steiner In the presence of Richard Karutz.

RUDOLF STEINER: We have received a motion from Dr. Karutz for the next parents' evening to abolish French lessons at the Waldorf School, which requires a discussion of principle here in the staff room before it is dealt with in public at the parents' evening. We now need to discuss this motion and, at least within the staff room, form an opinion on the matter. I have therefore asked Dr. Karutz to spend the first hour of our teachers' conference with us so that he can explain what is in the letter in more detail, and so that the faculty's views on this matter can be heard. I The letter is read aloud.}

Well, the letter has been read aloud, and it is a question that must first be discussed here because of its fundamental importance. It would be difficult to have a calm, objective discussion at the parents' evening itself, and therefore, at least because I cannot be there, I would like the question to be discussed here. That is why I have asked you to tell us what you would like to say.

RICHARD KARUTZ explains that his proposal is not political, but cultural in nature. Parents should come to as unanimous a decision as possible that French should be abolished as a compulsory subject. [Russian would be the primary replacement.]

RUDOLF STEINER: There are different sides to this question. The first is the intellectual and cultural side. This must be taken into account in any serious educational system.

Today, we see in the French enterprise [meaning the occupation of the Ruhr] something that, at first glance, is basically quite inexplicable; inexplicable because even from the French point of view, it could be seen that France is not getting its money's worth from what is being done today. One must not view the matter solely from a temporary political perspective, but from a historical-political point of view. The fact is that what France is doing today is something like a final convulsion, a last gasp — only, in history, the last things take a long time — the last gasp of a people that is dying out, disappearing from the earth's development. These views naturally emerge clearly from a spiritual consideration of European history. The French character is the vanguard of the declining Roman civilization, Roman culture. Of course, the Spanish and Italian elements are somewhat more viable than the French. The French are the least viable element among the Romance peoples of Europe.

Now, this whole phenomenon of decadence within French popular culture is clearly noticeable in the language. Among the languages that can be learned in Europe, French is the one that, if I may say so, drives the human soul most to the surface, to the very surface of human existence. It would be the one in which, if I may express myself paradoxically, one can lie most easily in the most honest way, because it no longer has any real connection with the inner life of human beings. It is spoken entirely on the surface of the human being.

The French language, and thus the French character, also has this spiritual attitude. The spiritual attitude is such that the soul is commanded by the French language. Whereas in German, the soul, under the power of the element of will, has the inner configuration of language, the plastic form of the linguistic being, the French language is something that solidifies at the moment of utterance, and it commands. It is a language that violates the soul, and thus it establishes that which leads the soul to hollowness, so that French culture, precisely under the influence of the French language, is a hollow one. Anyone who has a feeling for such things can always sense how it is not really the soul that speaks from the French essence, but rather a rigid, formal culture. The difference is that in French, one is actually required to let oneself be commanded by the language. That infinite freedom that one has in German, and which one should make use of more than is done, that one can place the subject in any position, depending on one's inner life, does not exist in French.

The reasons why French was introduced into the [education] of children are not pedagogical. It was not for pedagogical reasons that French was introduced into schools. It was because utilitarian reasons were embellished and masked when the old grammar school was replaced by all kinds of modern institutions for a certain circle of young people by the Realschule. The aim was to find in French what Latin had provided for the grammar school. French was credited with having a similar educational effect to Latin. [But that is not true.] Latin has an internal logic of its own [in any case]. Latin instinctively brings logic to people. This is not the case with French. In French, the language has gone overboard into pure phraseology, where there is no longer any logic underlying it, but only phraseology — things must be said radically — so that, basically, French lessons certainly alienate many things in children, and one would like French lessons to gradually disappear for truly intrinsic reasons. It is also quite natural that they will indeed disappear in the future.

Now, something else is at stake at this moment, when the Waldorf school should make a radical start. It can only make a start through the understanding that our teachers have of the character of French, that it is treated in such a way that one is aware that one is [actually] bringing a phenomenon of decadence into the school; you don't have to tell the children this, but you should be clear about it. We are clear about this, but on the other hand, it is absolutely out of the question for us at the Waldorf school to start the fight for the abolition of the French language. This is not possible for external reasons. We do not have a free intellectual life; we do have a Waldorf school education system based on the principles of a free intellectual life, but this is an ideal and cannot yet be fully realized under the current circumstances.

So when the Waldorf school was founded, a memorandum had to be drawn up stating that we would always achieve the same teaching goals in the corresponding stages as are achieved in other schools. For example, by the ninth year, we must have reached the third stage of elementary school for the younger children. We are free in our pedagogy from three to three years. Incidentally, we would put ourselves in an impossible situation if we did not fulfill this obligation. We must not deprive our children of the opportunity to transfer to other educational institutions in an appropriate manner by means of examinations. We would rob our children of the opportunity to find their career path. And so, of course, there can be no other option than to try to bring as much of the ideal Waldorf education as possible into the school in a pedagogical and didactic way. We cannot go beyond the possibilities that exist. But if this is to be achieved — even if the Dornach building had not burned down, we would still have been far from the possibility of the Dornach College being recognized; we would not have been allowed to issue doctoral degrees. Since we are dependent on those who graduate from our school being able to transfer to ordinary educational institutions [and universities], we are also forced to ensure that they actually achieve the teaching goals by a certain age.

Now, assuming this to be the case, there are [also] internal pedagogical and psychological reasons for organizing language instruction [in this particular way], as we have done. From an external perspective, one might say that we do not need to start teaching foreign languages so early. However, if we want to achieve what is necessary for the Matura in terms of language skills for 18-year-old boys and girls in an educational manner, there is no other way. Assuming that this is a legitimate opportunity, provided that our pupils reach certain school levels, it is necessary to organize language teaching in the way that we have to. We have to bite the bullet until something else happens.

This brings me to what is fundamentally important for the task of our movement. You see, our movement is constantly approached by well-meaning individuals who demand, for example, that we provide this or that particular course. All kinds of unreasonable demands are made on medical grounds. We must take the position that such things cannot be done in isolation, but [only] through large movements. The first step must be taken by developing medicine in the light of a free spiritual life. So for such a question, for which the pedagogical and didactic reasons can best be found through the [practical] experience of the Waldorf school, for such a question, the justifications must be started in practice if a large movement is to be started in the world. A single private school, which would immediately be shut down if it did such things, cannot do this.

It would not achieve much either. The difference in the overall cultural status of the German Empire would not be very great, whether our Waldorf schools learn French or not. On the other hand, a cultural achievement would be made if, for example, all things connected with the false assessment of the French language in Central European countries were overcome by a real understanding of such things, as I took the liberty of saying earlier, and as Dr. Karutz also indicated. If this were to be understood and become second nature, and if French then disappeared [in a healthy way from schools], that would be a cultural achievement. It must be started in the right way, through an intellectual movement aimed at removing French from schools, based on a correct value judgment about French.

Today, French cannot be considered something that should be learned for practical reasons. I believe that even before the war, the situation was not so clear-cut. French has gained its prestige and importance for teaching in non-French-speaking countries not through its commercial significance, but through its use as a diplomatic language and through its parroting in [the salons] of so-called high society. This came from its use as a diplomatic language. One could really kill two birds with one stone if one were to enforce something like this with the necessary force and impact; one would strike at French and diplomacy. One would show that diplomacy is just as decadent, because one has to lie in diplomacy. In war, success is based on surrounding the enemy's army; the art of war is to deceive the enemy. “Diplomacy” — the strange phrase has been uttered: War is the continuation of politics by other means — which is as witty as saying: Divorce is the continuation of marriage by other means — diplomacy actually consists of a kind of application of the same means on a different level that war uses in deceiving the enemy. To do this, one needs a language with which one can deceive. It was a great mistake on Nietzsche's part when he called the German language the language of deception. The French language is not a language of deception, but of numbness. Someone who speaks French with enthusiasm comes across as someone who is not quite themselves. That is the radical view. One must look at things in this way, then one will arrive at the necessary emotional nuance with which to represent French in the classroom.

The parents of Waldorf children can be quite sure that we will certainly not contribute to the misjudgment of French. But we live under state coercion and, as a Waldorf school, we cannot actually do anything against the French language in our school constitution. We are dependent on a major cultural movement being created for this cause, one that is objective and that really brings to the fore things that represent intellectual appreciation. If we were to start with something like this, we would see that cultural judgments other than those that exist today would take hold. If the difference in the evaluation of languages were to be asserted, that would be important. And from a certain corner, one would also gain the right confidence and strength for the mission that the German language still has in Western civilization. But to do this, one must have a feeling for what is decadent or emerging in language. There are many emerging elements in the German language, although much of the German language has ceased to develop since the advent of standard German. We still have the inner strength to transform words. Under certain circumstances, we can still use words that have already solidified into nouns verbally. I have used the word “kraften” as a verbal form of “Kraft” (strength), and we can do similar things. It is understandable. There is still a lot of inner strength there. This is no longer the case in French, where everything is prescribed. When language dictates in this way, it has a corrupting effect on the human soul.

That is what I have to say, Dr. [Karutz]. You see, we cannot approach the matter with incomprehension; our hands are tied. We cannot consider the matter debatable at this moment.

HANS RUTZ: French has been abolished in Bavaria for state schools.

RUDOLF STEINER: We have to wait until Württemberg does something; that is how things stand at present. That is why we have agreed in principle. Since things can change rapidly from one day to the next, decisions will also be made accordingly. However, I am not sure that if [French] is abolished now, it will not be reintroduced after a while, unless something deeper takes root in people's souls.

HANS RUTZ: The Bavarian decision has been in place for years.

RUDOLF STEINER: It has only just come into effect.

ERICH SCHWEBSCH: We must hold fast to the fact that even if Württemberg abolishes French, we must first allow a judgment to be formed.

RUDOLF STEINER: If it is close to our hearts, we will not shed a tear for the French language. Perhaps the French teachers will express their opinion?

ERICH SCHWEBSCH: It wouldn't be so easy to do that.

RUDOLF STEINER: We will deal with these questions when they become relevant.

CAROLINE VON HEYDEBRAND: I thought that the spirituality of a language is easier to grasp when it is dying out.

RUDOLF STEINER: That is the case with people, not with languages. The French language is merely being preserved. It is more dead than Latin was in the Middle Ages, when it was already a dead language. Internally, there was more spirit in the Latin language when it was the language of the church and the kitchen than there is in the French language today. What sustains the French language is the furor, the blood of the French. The language is actually dead, and it is spoken as a corpse. This is most evident in 19th-century French poetry. The soul is certainly corrupted by the use of the French language. It gains nothing but the possibility of a certain phraseology. This is also transferred to other languages by those who speak French with enthusiasm. The fact is that at present the French themselves are spoiling what has kept their language alive as a corpse language, namely its blood. The terrible cultural brutality of transplanting black people to Europe is a terrible act that the French are committing against others. It has an even worse effect on France itself. It has an incredibly strong effect on the blood, on the race. This will significantly promote French decadence. The French people as a race will be brought back.

MARIE STEINER: One notices the superficiality and hollowness of the language when comparing it with Italian. In Italian, one always finds the possibility of conveying the spirituality of the content, but not always in French. The depth disappears.

RUDOLF STEINER: We have had the most curious experiences with this. Dr. Steiner has translated two works by Schuré. So they were translated, and with these two works one had the feeling that now the matter was actually being brought to light. This is based on the fact that Schuré conducted his own education in such a way that his first work was “L'histoire du Lied.” He wrote a history of German poetry in French. He thinks in German, but he is chauvinistically French. He thinks in German substance; his first educational impressions came from the Wagner school. I still remember a certain genuine French fury with which Mrs. Schur&, who is somewhat older, said: As a student, he sold his gold watch so he could go to see “Tristan.” — One notices that these two works, in the translator's treatment, actually stand out like back-translations that were originally written in German. They are thought in German. The French sense this in Schur.

ERICH SCHWEBSCH mentions how Heine and anti-romantic journalism transformed the German style.

RUDOLF STEINER: These things have been vividly described by Treitschke, the impact of Heine and Börne. There is a beautiful chapter in one of the volumes of Treitschke's history, The Emergence of Journalism. It is a chapter in which all of Treitschke's fervor is expressed. Treitschke could be radical. He was really not reserved.

When I was once invited to Weimar with him, he saw me for the first time, well, he couldn't hear, you had to write things down for him. He always asked where people came from. He said that Austrians are either very clever people or crooks and scoundrels.

RUDOLF TREICHLER: I just want to say how I personally feel when I teach French. I get carried away, I swim. Nothing is as exhausting as teaching French.

RUDOLF STEINER: If it were in a good sense, I would advise you to get more carried away with other things.

MARIE STEINER: It's really funny how that works with Rostand [in “Chantecler”]. It's pure chicken coop.

RUDOLF STEINER: The conclusion we should draw is that as long as we have French, we should teach it with the right attitude and with the right assessment of the educational value of the French language. The rest we must leave to the history of the future.

Richard Karutz is bid farewell.

RUDOLF STEINER: My dear friends, we had to deal with this question, otherwise it would have come up at the next parents' evening, and I must say that it would not have seemed right to me to raise this question at all in this semi-public or three-quarters public setting. We must not expose ourselves too much with regard to current issues — and this is a current issue. This is not a compromising position. It is dictated by the fact that we can only achieve our broad goals and objectives if we do not put obstacles in our own way, if we do not get too involved in the day-to-day issues in education. Otherwise, our lifeblood will be sapped. We must also bear this in mind with regard to the questions that are, incidentally, [not] so terribly important. The questions that arise today with regard to elementary school will be answered as soon as there is a mood for the Waldorf school method. All discussions about these things are becoming trivial. We can participate when these issues are raised somewhere, but we must keep it that way.

Perhaps there is something [to discuss]? There would not be enough time to give a lecture on medical matters. But could you provoke something for a short time by bringing up a current issue?

There is talk of the absence of many children.

RUDOLF STEFNER: It is indeed something that is becoming apparent. I found only nine out of twenty-seven [children] in Rutz's class. It's terrible. What is the situation in the other classes?

BETTINA MELLINGER: I also had only half of the children in my class.

RUDOLF STEINER: These things are [already] related to the general state of nutrition. It must be clear that these things become increasingly pathological every three and a half years [that the consequences of malnutrition manifest as illnesses]. This is what sensible doctors really recognized in the early years of the war. Only Abderhalden, although he sometimes swung back to reason, claimed that war hunger was harmless.

EUGEN KOLISKO: The state of health is getting worse and worse. Of 650 children, about 180 are severely malnourished.

RUDOLF STEINER: What we must now strive for, in view of the physiological corruption of the child's organism, is the following: We must try to bring into effect those factors that, as far as possible, provide the forces necessary for the maintenance of the human organism. We [must] bring these forces into effect. You must be clear that the only correct view of the human organism is one that regards the forces of nutrition and growth that occur in humans as being contained in a kind of reservoir. How to imagine this reservoir is a question that leads deep into occult physiology. Actually, one must think of a reservoir that is created and from which the forces of nutrition and digestion and the rhythmic processes come.

You will understand this best if I draw your attention to the difference between vegetarian and meat-based nutrition. If you look at the plant, it carries out the mineral and vegetative process to a certain stage, so that as a human being you have to continue what has become of the earthly substance from the stage it has reached in its plant existence to the metamorphic transformation of substance that it must undergo in the human body. From the end of its plant existence to its human existence, the plant must be metamorphosed when I take it in. These forces are available in the human organism in various directions, in that there are sugar formers, fat converters, and protein converters, and the salts are used in the organism in a certain, almost physical-chemical way.

When I eat meat, I have continued the mineral-vegetable process beyond the stage of plant existence to that of animal existence, and I do not need to give the meat what I must give the plant, because the meat has already experienced this in the animal itself. The meat has already been transformed in the animal to the stage that I myself must produce when I have to obtain it from plant existence. When I eat beef, I have to give to plant food what I would otherwise have to do myself if I ate, say, grass, cabbage, or something like that. When I eat beef, the ox does this inner work for me. I leave the ox's work in my reservoir of energy. This gives me unused energy. I leave this unused energy inside me. I actually carry it with me.

This is not meant to be a fanatical argument for vegetarianism. It may well be a matter of heredity. Essentially, however, it is true that humans do not make full use of their internal organization when they eat meat. They are more prone to gout than if they trained their organism to the point where they could be vegetarians.

Fruits are such that even the work you have to do to convert them back is even greater. If you manage to achieve this conversion, you awaken more powers in your organism. One should not believe that awakening forces is what is tiring; it is [under certain circumstances] leaving forces unused that is much more tiring, because it stifles the forces. You will understand that we either draw the full measure of forces from a reservoir or leave forces unused. Well, I only said that in order to explain, so to speak, the functions of the forces in the organism.

Now, all the members of human nature are involved in this development of forces: the ego, the astral body, the etheric body, the physical body—all are involved [in the use of these forces]. Now, in human beings, there is essentially a development of forces, I would say in a centrifugal manner, from the inside to the outside, from the bottom to the top, one could also say, depending on the different parts of the body. This development of forces essentially follows the pathways of the blood. And it is responsible for transporting everything that lies in the pathways of the blood.

This flow of forces is countered by another — this difference is particularly important for the child's organism, which follows the nerve pathways. These two poles are present [everywhere] in the human organism. For example, the blood flow in the eye goes from the inside to the outside, while the nerves can only be properly viewed if they are looked at from the outside to the inside. Centripetal forces run along the nerve pathways. These two forces, which essentially achieve harmony through the respiratory and circulatory systems, are the two poles of the human threefold organization. The nervous system has a centripetal effect. The metabolic-limb organization acts centrifugally along the pathways of the blood system. The point is that the vitality of all internal functions depends on the correct interaction of these two systems, these two forces. Centrifugal and centripetal forces must be activated in a corresponding manner in each individual organ.

Now, malnutrition during the war and especially after the war produces, on the one hand, the symptoms that were shown to me yesterday with the little child in the third grade. So the centrifugal force is really dangerously weak, so that the centrifugal system has to be stimulated by pulling it up from the outside. That is why I recommended these baths, which counteract the centrifugal force from the outside. These things, which are important in [severe] acute cases, must of course be treated on an individual basis.

On the other hand, it is necessary today to treat German and Austrian malnutrition in general. This would have to consist of stimulating both the centrifugal and centripetal currents from both sides. Now, stimulation of the centripetal flow, so that it meets the blood flow, so to speak, can essentially be achieved if phosphoric acid calcium can be used as a basic substance in some way through dietary means or medicines. In contrast, the centrifugal system is stimulated in the opposite way by using carbonic acid calcium. I say in the opposite way because carbonic lime stimulates the nervous system, and the stimulation of the nervous system has a greater effect on the centrifugal system. Phosphoric lime stimulates the centrifugal system, the bloodstream, and thus has the opposite effect on the nervous system. Carbon affects one and phosphorus affects the other.

Carbon stimulates the centrifugal system from the nervous system. This stimulation is most evident when carbonated water is [simply] transported into the organism. Carbon is the active ingredient here. It is necessary to use the calcium compound because things have to be driven down to the bones. It is very clear that the bones are already affected. That is why this particular compound must be used, so that it reaches the bones. The bones are actually the last offshoots — it is a strange expression, but it is physiologically correct — the last offshoots of the nervous system. The nerves are bones at the lowest stage of development. They are bones that are held back in bone formation. Nerves want to ossify. They are only held back at a primitive stage. Therefore, carbonated lime acts in such a way that it draws the stimuli of the nervous system into the bones. In contrast, phosphoric lime is what enables the bones to participate in blood formation. The bones also play an essential role in the formation of red blood cells. This is stimulated by phosphoric lime. Oyster shells are empirical proof of this; oysters have no blood, which is why we find only carbonic lime in them.

Well, from this you can see that if you combine carbonic calcium and phosphoric calcium in the right way, you can actually stimulate organic functions and thereby strengthen the organism if it has become so weak that it can no longer absorb what enters the stomach in the internal digestion process.

This is the basis of today's malnutrition. It is not only due to a lack of food, but also to the fact that the food that is available cannot be transported beyond the intestines because the organism is weak. Only a small amount of chyme is transported into the organism. This would be promoted by stimulating related forces that are related to organic forces.

One would have to alternate between applying the carbonated lime so that it continues to work during the night, i.e. in the evening, and apply the phosphoric lime in such a way that it is administered in the morning so that it continues to work during the day, so that the phosphoric lime fits in with the workings of the nervous and sensory systems, and the carbonic lime works at night when the blood system is more active; there it fits in with the bloodstream forces.

I would expect some results if the calcium carbonate were taken in a dosage of 5 percent and the phosphoric acid calcium in a dosage of 5 per mille, fifth or sixth decimal. The higher the potency of the dosage, the better for the phosphoric acid calcium. The calcium carbonate is allopathic.

What we have here is a real disease, so a cure must be found. You can't blame anyone for wanting to give all children a remedy. Since this is a real mass disease, a mass cure must be undertaken. That is a requirement of human kindness.

KARL STOCKMEYER: That would have to be discussed with the parents.

RUDOLF STEINER: The question is that we cannot bring it up at the parents' evening, although I would consider it fundamentally the right thing to do. But one must not expose oneself too much. Therefore, it would have to be done with the parents in individual cases.

EUGEN KOLISKO: If one does it on a larger scale, one could consult with the parents. Then there are financial difficulties, and we also enter the realm of local doctors.

RUDOLF STEINER: First of all, the situation is such that coverage could be sought from the Clinical Therapeutic Institute. Then it would be advisable not to treat these things as a cure at all. But since there are relatively minor issues that are just on the borderline of dietary matters, there is no need to argue that it is a matter for the doctor. The first thing is coverage by the Institute, which Palmer could do quite well. The second is that it does not need to be regarded as a remedy. It is a kind of dietary prescription. This does not require medical authorization. The third thing is that the parents do not pay anything. Doctors start to get nasty when you charge them. I think it is difficult to use proper medicines. In the case of phosphoric acid and carbonic acid lime, one can argue that they are merely food additives. It would even be advisable—this needs to be developed further—to turn this into a popular movement and ensure that such a preparation is simply added to every lunch table as a food additive, just as salt is placed on the lunch table. No doctor is needed for this.

Today, I only wanted to address the fundamental question. This is how it would have to be addressed today if there were still a modicum of reason in the handling of our public affairs.

MARIA UHLAND: The mother [Sch.] was with me and believes that her son should be placed in the same class as Killian because he does not trust me.

RUDOLF STEINER: The mother told me that she has to believe that the child is not really fitting into the class, and the class teacher, Miss Uhland, also wants him to leave. She doesn't mind at all. And now she is asking for him to be transferred to Killian's class. I have no objection if this is in the child's best interests. I just want to know if Killian would take him on. He is one of the few boys who does not want to be taught by a woman. If the parallel class also had a woman, it would not be possible to agree to this. Since this is the case, and if you have no other reason, it would be advisable to agree to it.

VIOLETTA PLINCKE: Dr. Palmer thinks I should take a break from my schoolwork.

RUDOLF STEINER: Then a replacement must be found, which will not be so easy. You can wait until we have a replacement. Let's write to Miss Hofmann and ask if she would like to come and take over class 2b.

Is there anything else that needs to be done today?

MAX WOLFFHÜGEL: H. L. does not want to participate in handicrafts class because of his music lessons.

RUDOLF STEINER: Yes, if this happens frequently, we will have to establish a category of exceptional students who can simply make such changes, and for whom the responsible parents declare that they waive the right to have the students in question brought up to our teaching goals. Each individual case would have to be treated in this way. He must become an exceptional student.

ALEXANDER STRAKOSCH: The children have often asked what the deeper meaning of learning to spin is.

RUDOLF STEINER: It fits in very well with their soul life, and through it they really get to know practical life. You don't really get to know practical life by just looking at something, but by doing it as it is actually done. The children should simply note that you can learn to make a pair of boots in eight days, but you would have to be a cobbler's apprentice for three years.

WALJER JOHANNES STEIN asks about the treatment of the Nibelungenlied in 10th grade.

RUDOLF STEINER: Isn't that right, how did you do it? You went through it. The point is that you first introduce the children to the whole milieu of the Nibelungenlied, so that they understand how it fits into the historical period. Make it as vivid and pictorial as possible, similar to how I tried with Parzival and Christianity at the time. That would be the Migration Period. Present it in a lively way and then give samples in such a way that you first give the children a complete picture, not in boring prose, but in an entertaining, pictorial way, giving them a picture of what they are reading as a sample. Above all, make sure that you are not the only one reading, but that the children are reading too, so that by giving them a proper picture, they will not find reading boring. Boring reading is something that is impossible if you have given a proper picture. Pause at individual interesting passages and reflect on some beautiful words. From some words or phrases, you can strike sparks of fire and illuminate entire periods of time. If you do that, you will have introduced the children sufficiently.

WALTER JOHANNES STEIN: What could be considered a source of history?

RUDOLF STEINER: Any medieval history. History has been plowed through so thoroughly that anyone can present it with the same vividness. You don't need to be a brilliant person. Any history book will do.

HERMANN VON BARAVALLE asks whether a mathematics book should be written to provide material for teachers.

RUDOLF STEINER: What would be good is a guide to teaching mathematics and geometry for the higher grades. But the point of view would have to be that the material is as transparent as possible and presented in such a way that one is neither drowned by the abundance of information nor left without important things. All textbooks suffer from the fact that they are unusable. They are not something one can engage with. Isn't that right, a continuous text without annotations, with a figurative touch, which one reads like a novel.

As a boy [at the age of fourteen or fifteen]—because I found every geometry book boring—I made my own. I'm sorry I don't have it anymore. It wasn't bad. [It read like a novel.] If you really designed it like a coherent text, like a novel, it would be interesting if you did that. It doesn't need to be voluminous, as things are today, and it might even be possible to produce one edition for teachers and another, even shorter and more novel-like, for children. A child is terribly grateful when they can read one to one and a half pages of geometry in a readable form every day in class. There are no more sensible books today. The geography books are written in a dull style. The grammar books are appalling. The Kommende-Tag publishing house could do well with this.

CAROLINE VON HEYDEBRAND asks about speech exercises for a child in the 1st grade with a soft voice.

RUDOLF STEINER: I would have to see and hear him. When I come to the delegates' meeting, show him to me.