The Rudolf Steiner Archive

Neunter Vortrag

Ninth Lecture

[ 1 ] Wenn Sie selbst ein gut entwickeltes, von Ihrem Willen und Ihrem Gemüt durchzogenes Wissen haben vom Wesen des werdenden Menschen, dann werden Sie auch gut unterrichten und gut erziehen. Sie werden auf die einzelnen Gebiete durch einen pädagogischen Instinkt, der in Ihnen erwachen wird, dasjenige anwenden, was sich Ihnen aus diesem willentlichen Wissen vom werdenden Kinde ergibt. Aber es muß dieses Wissen eben auch ein ganz reales sein, das heißt, auf wirklicher Erkenntnis der Tatsachenwelt beruhen.

[ 1 ] If you yourself possess a well-developed understanding of the nature of the developing human being—one that is imbued with your will and your spirit—then you will also teach and educate well. Through a pedagogical instinct that will awaken within you, you will apply to the various fields of study what arises from this conscious understanding of the developing child. But this understanding must also be a very real one—that is, it must be based on genuine knowledge of the world of facts.

[ 2 ] Nun haben wir ja versucht, um zu einem wirklichen Wissen vom Menschen zu kommen, diesen Menschen zuerst vom seelischen, dann vom geistigen Gesichtspunkte aus ins Auge zu fassen. Wir wollen uns vor Augen stellen, daß die geistige Erfassung des Menschen notwendig macht, auf die verschiedenen Bewußtseinszustände zu reflektieren, zu wissen, daß es, zunächst wenigstens, darauf ankommt, daß unser Leben geistig verläuft in Wachen, Träumen und Schlafen und daß die einzelnen Lebensäußerungen so zu charakterisieren sind, daß man sie entweder als vollwachende, als träumerische oder als schlafende Lebenszustände ins Auge faßt. Nun werden wir versuchen, wiederum nach und nach hinunterzusteigen vom Geiste durch die Seele zum Leib, damit wir den ganzen Menschen vor uns haben können und zuletzt diese Betrachtungen auch auslaufen lassen können in eine gewisse Hygiene des werdenden Kindes.

[ 2 ] Now, in order to arrive at a true understanding of the human being, we have attempted to view this human being first from a psychological perspective and then from a spiritual one. Let us bear in mind that a spiritual understanding of the human being requires us to reflect on the various states of consciousness, to recognize that—at least initially—what matters is that our life unfolds spiritually through waking, dreaming, and sleeping, and that the individual manifestations of life are to be characterized in such a way that they are regarded as either fully awake, dreamlike, or sleeping states of life. Now we will attempt, step by step, to descend from the spirit through the soul to the body, so that we may have the whole human being before us and, ultimately, allow these reflections to lead to a certain hygiene for the developing child.

[ 3 ] Sie wissen ja, daß jenes Lebensalter, welches beim Unterricht und bei der Erziehung als Ganzes für uns in Betracht kommt, dasjenige ist, das die zwei ersten Lebensjahrzehnte in sich schließt. Wir wissen weiter, daß das Gesamtleben des Kindes mit Bezug auf diese zwei ersten Lebensjahrzehnte des jungen Menschen auch dreigeteilt ist. Bis zum Zahnwechsel trägt das Kind einen ganz bestimmten Charakter an sich, der sich namentlich dadurch ausspricht, daß es ein nachahmendes Wesen sein will; alles, was es in der Umgebung sieht, will es nachahmen. Vom siebenten Jahre bis zur Geschlechtsreife haben wir es zu tun mit dem Kinde, das auf Autorität hin dasjenige aufnehmen will, was es wissen, fühlen und wollen soll; und erst mit der Geschlechtsreife beginnt die Sehnsucht des Menschen, aus dem eigenen Urteil heraus sich mit der Umwelt in eine Beziehung zu setzen. Daher müssen wir fortwährend darauf Rücksicht nehmen, daß wir ja, wenn wir Kinder im Volksschulalter vor uns haben, den Menschen entwickeln, der gewissermaßen aus dem innersten Wesen seiner Natur heraus nach Autorität strebt. Wir werden schlecht erziehen, wenn wir nicht in der Lage sind, Autorität gerade in diesem Lebensalter zu halten.

[ 3 ] As you know, the stage of life that is relevant to us in terms of instruction and education as a whole is the one that encompasses the first two decades of life. We also know that the child’s entire life, with regard to these first two decades of a young person’s life, is divided into three parts. Until the child’s teeth begin to fall out, the child possesses a very specific character, which is expressed in particular by the fact that the child wants to be an imitative being; the child wants to imitate everything it sees in its surroundings. From the age of seven until puberty, we are dealing with a child who, in response to authority, seeks to absorb what they are supposed to know, feel, and will; and it is only with the onset of puberty that a person’s longing begins to relate to the world based on their own judgment. Therefore, we must constantly bear in mind that, when we are dealing with children of elementary school age, we are developing human beings who, in a sense, strive for authority from the very depths of their nature. We will fail in our educational efforts if we are not able to maintain authority precisely at this stage of life.

[ 4 ] Nun handelt es sich aber darum, daß wir die Gesamtlebenstätigkeit des Menschen auch geistig charakterisierend überschauen können. Diese Gesamtlebenstätigkeit des Menschen umfaßt, wie wir von den verschiedensten Gesichtspunkten her gekennzeichnet haben, das erkennende Denken auf der einen Seite, das Wollen auf der anderen Seite; Fühlen liegt zwischendrin. Nun ist der Mensch als Erdenmensch zwischen Geburt und Tod darauf angewiesen, dasjenige, was als erkennendes Denken sich äußert, allmählich zu durchdringen mit der Logik, mit alledem, was ihn befähigt, logisch zu denken. Nur werden Sie selbst, was Sie über Logik als Lehrer und Erzieher zu wissen haben, im Hintergrunde halten müssen. Denn natürlich ist Logik etwas ausgeprägt Wissenschaftliches; das soll man als solches nur durch sein ganzes Verhalten zunächst an das Kind heranbringen. Aber als Lehrer muß man das Wichtigste der Logik doch in sich tragen.

[ 4 ] The point, however, is that we can also gain an overview of the totality of human life activity from a spiritual perspective. As we have described from a wide variety of viewpoints, this totality of human life activity encompasses cognitive thinking on the one hand and volition on the other; feeling lies in between. Now, as an earthly human being between birth and death, a person must gradually imbue what manifests as cognitive thinking with logic—with everything that enables them to think logically. However, you yourself will have to keep what you know about logic as a teacher and educator in the background. For logic is, of course, something distinctly scientific; one should initially approach the child with this in mind simply through one’s entire demeanor. But as a teacher, one must nevertheless carry the most important aspects of logic within oneself.

[ 5 ] Indem wir uns logisch, das heißt denkend-erkennend betätigen, haben wir in dieser Betätigung immer drei Glieder. Erstens haben wir immerfort dasjenige in unserem denkenden Erkennen drinnen, was wir Schlüsse nennen. Für das gewöhnliche Leben äußert sich ja das Denken in der Sprache. Wenn Sie das Gefüge der Sprache überblicken, werden Sie finden: indem Sie sprechen, bilden Sie fortwährend Schlüsse aus. Diese Tätigkeit des Schließens ist die allerbewußteste im Menschen. Der Mensch würde sich durch die Sprache nicht äußern können, wenn er nicht fortwährend Schlüsse sprechen würde; er würde nicht das, was der andere zu ihm sagt, verstehen können, wenn er nicht fortwährend Schlüsse in sich aufnehmen könnte. Die Schullogik zergliedert gewöhnlich die Schlüsse; dadurch verfälscht sie sie schon, insofern die Schlüsse im gewöhnlichen Leben vorkommen. Die Schullogik bedenkt nicht, daß wir schon einen Schluß ziehen, wenn wir ein einzelnes Ding ins Auge fassen. Denken Sie sich, Sie gehen in eine Menagerie und sehen dort einen Löwen. Was tun Sie denn zuallererst, indem Sie den Löwen wahrnehmen? Sie werden zuallererst das, was Sie am Löwen sehen, sich zum Bewußtsein bringen, und nur durch dieses Sich-zum-Bewußtsein-Bringen kommen Sie mit Ihren Wahrnehmungen gegenüber dem Löwen zurecht. Sie haben im Leben gelernt, ehe Sie in die Menagerie gegangen sind, daß solche Wesen, die sich so äußern wie der Löwe, den Sie jetzt sehen, «Tiere» sind. Was Sie da aus dem Leben gelernt haben, bringen Sie schon mit in die Menagerie. Dann schauen Sie den Löwen an und finden: der Löwe tut eben auch das, was Sie bei den Tieren kennengelernt haben. Dies verbinden Sie mit dem, was Sie aus der Lebenserkenntnis mitgebracht haben, und bilden sich dann das Urteil: Der Löwe ist ein Tier. - Erst wenn Sie dieses Urteil sich gebildet haben, verstehen Sie den einzelnen Begriff «Löwe». Das erste, was Sie ausführen, ist ein Schluß; das zweite, was Sie ausführen, ist ein Urteil; und das letzte, wozu Sie im Leben kommen, ist ein Begriff. Sie wissen natürlich nicht, daß Sie diese Betätigung fortwährend vollziehen; aber würden Sie sie nicht vollziehen, so würden Sie kein bewußtes Leben führen, das Sie geeignet macht, sich durch die Sprache mit anderen Menschenwesen zu verständigen. Man glaubt gewöhnlich, der Mensch komme zuerst zu den Begriffen. Das ist nicht wahr. Das erste im Leben sind die Schlüsse. Und wir können sagen: Wenn wir nicht unsere Wahrnehmung des Löwen, wenn wir in die Menagerie gehen, aus der gesamten übrigen Lebenserfahrung herausschälen, sondern wenn wir sie in unsere ganze übrige Lebenserfahrung hineinstellen, so ist das erste, was wir in der Menagerte vollbringen, das Ziehen eines Schlusses. - Wir müssen uns klar sein: daß wir in die Menagerie gehen und den Löwen sehen, ist nur eine Einzelhandlung und gehört zum ganzen Leben hinzu. Wir haben nicht angefangen zu leben, als wir die Menagerie betreten und den Blick auf den Löwen gerichtet haben. Das schließt sich an das vorherige Leben an, und das vorherige Leben spielt da hinein, und wiederum wird das, was wir aus der Menagerie mitnehmen, hinausgetragen in das übrige Leben. - Wenn wir aber nun den ganzen Vorgang betrachten, was ist dann der Löwe zuerst? Er ist zuerst ein Schluß. Wir können durchaus sagen: Der Löwe ist ein Schluß. Ein bißchen später: Der Löwe ist ein Urteil. Und wieder ein bißchen später: Der Löwe ist ein Begriff.

[ 5 ] When we engage in logical activity—that is, in thinking and cognition—there are always three elements involved in this process. First, our thinking and cognition constantly include what we call conclusions. In everyday life, thinking is expressed through language. If you examine the structure of language, you will find that as you speak, you are constantly forming inferences. This activity of inference is the most conscious one in human beings. A person would not be able to express themselves through language if they were not constantly speaking inferences; they would not be able to understand what another person says to them if they were not constantly able to take in inferences. School logic usually dissects inferences; in doing so, it already distorts them, insofar as inferences occur in everyday life. School logic does not take into account that we are already drawing an inference when we focus our attention on a single thing. Imagine you go to a menagerie and see a lion there. What is the very first thing you do when you perceive the lion? First of all, you bring to consciousness what you see in the lion, and it is only through this act of bringing it to consciousness that you come to terms with your perceptions of the lion. You have learned in life, before you entered the menagerie, that creatures which behave as the lion you now see does are “animals.” What you have learned from life, you already bring with you into the menagerie. Then you look at the lion and realize: the lion is doing exactly what you have come to recognize in animals. You connect this with what you have brought with you from your life experience, and then form the judgment: The lion is an animal. — Only after you have formed this judgment do you understand the individual concept of “lion.” The first thing you do is draw a conclusion; the second thing you do is form a judgment; and the final thing you arrive at in life is a concept. Of course, you are not aware that you are constantly carrying out this process; but if you did not carry it out, you would not lead a conscious life that enables you to communicate with other human beings through language. It is commonly believed that human beings arrive at concepts first. That is not true. The first thing in life is inferences. And we can say: If, when we go to the menagerie, we do not isolate our perception of the lion from the rest of our life experience, but rather place it within the context of our entire life experience, then the first thing we do in the menagerie is to draw a conclusion. - We must be clear about this: the fact that we enter the menagerie and see the lion is merely a single act and is part of our entire life. We did not begin to live when we entered the menagerie and fixed our gaze on the lion. This follows on from our previous life, and that previous life plays a role here; in turn, what we take away from the menagerie is carried out into the rest of our lives. - But if we now consider the entire process, what is the lion first and foremost? It is first and foremost a conclusion. We can certainly say: The lion is a conclusion. A little later: The lion is a judgment. And again a little later: The lion is a concept.

[ 6 ] Wenn Sie Logiken aufschlagen, namentlich solche älteren Kalibers, dann werden Sie unter den Schlüssen gewöhnlich den allerdings berühmt gewordenen Schluß angeführt finden: Alle Menschen sind sterblich; Cajus ist ein Mensch; also ist Cajus sterblich. — Cajus ist ja die allerberühmteste logische Persönlichkeit. Nun, dieses Auseinanderschälen der drei Urteile: «Alle Menschen sind sterblich», «Cajus ist ein Mensch», «also ist Cajus sterblich», findet in der Tat nur beim Logikunterricht statt. Im Leben weben diese drei Urteile ineinander, sind eins, denn das Leben verläuft fortwährend denkend-erkennend. Sie vollziehen immer alle drei Urteile gleichzeitig, indem Sie an einen Menschen «Cajus» herantreten. In dem, was Sie über ihn denken, stecken schon die drei Urteile drinnen. Das heißt, der Schluß ist zuerst da; dann erst bilden Sie das Urteil, das hier in der Conclusio ist: «also ist Cajus sterblich.» Und das letzte, was Sie bekommen, ist der individualisierte Begriff: «Der sterbliche Cajus.»

[ 6 ] When you open a book on logic—especially one of the older kind—you will usually find, among the examples of syllogisms, the one that has indeed become famous: All humans are mortal; Cajus is a human; therefore, Cajus is mortal. — Cajus is, after all, the most famous figure in logic. Well, this dissection of the three judgments—“All humans are mortal,” “Cajus is a human,” “therefore, Cajus is mortal”—actually takes place only in logic classes. In life, these three judgments are interwoven; they are one, for life unfolds continuously through thinking and cognition. You always form all three judgments simultaneously when you approach a person named “Cajus.” The three judgments are already contained within what you think about him. That is to say, the conclusion comes first; only then do you form the judgment that appears here in the conclusio: “therefore, Cajus is mortal.” And the final thing you arrive at is the individualized concept: “The mortal Cajus.”

[ 7 ] Nun haben diese drei Dinge - Schluß, Urteil, Begriff — ihr Dasein im Erkennen, das heißt im lebendigen Geiste des Menschen. Wie verhalten sie sich im lebendigen Geiste des Menschen?

[ 7 ] Now, these three things—conclusion, judgment, and concept—have their existence in cognition, that is, in the living spirit of the human being. How do they relate to one another in the living spirit of the human being?

[ 8 ] Der Schluß kann nur leben im lebendigen Geiste des Menschen, nur dort hat er ein gesundes Leben; das heißt, der Schluß ist nur ganz gesund, wenn er verläuft im vollwachenden Leben. Das ist sehr wichtig, wie wir noch sehen werden.

[ 8 ] A conclusion can only exist within the living spirit of a human being; only there does it lead a healthy life; that is to say, a conclusion is only truly healthy when it unfolds within a fully awakened life. This is very important, as we shall see.

[ 9 ] Daher ruinieren Sie die Seele des Kindes, wenn Sie darauf hinarbeiten, daß fertige Schlüsse dem Gedächtnis anvertraut werden sollen. Was ich jetzt für den Unterricht sage, das ist, wie wir es noch im einzelnen auszuführen haben, von ganz fundamentaler Wichtigkeit. Sie werden in der Waldorfschule Kinder aller Altersstufen bekommen mit den Ergebnissen vorangehenden Unterrichtes. Es wird mit den Kindern gearbeitet worden sein — Sie werden das Ergebnis davon schon vorfinden im Schluß, Urteil, Begriff. Sie werden ja aus den Kindern das Wissen wieder heraufholen müssen, denn Sie können nicht mit jedem Kinde von neuem beginnen. Wir haben ja das Eigentümliche, daß wir die Schule nicht von unten aufbauen können, sondern gleich mit acht Klassen beginnen. Sie werden also präparierte Kinderseelen vorfinden und werden in der Methode in den allerersten Zeiten darauf Rücksicht nehmen müssen, daf3 Sie möglichst wenig die Kinder damit plagen, fertige Schlüsse aus dem Gedächtnis herauszuholen. Sind diese fertigen Schlüsse zu stark in die Seelen der Kinder gelegt, dann lasse man sie lieber unten liegen und bemühe sich, das gegenwärtige Leben des Kindes im Schließen leben zu lassen.

[ 9 ] Therefore, you ruin the child’s soul if you work toward having ready-made conclusions committed to memory. What I am now saying about teaching—which we still need to elaborate on in detail—is of fundamental importance. At the Waldorf school, you will encounter children of all ages who have already been through previous instruction. Work will have been done with these children—you will already find the results of that work reflected in their conclusions, judgments, and concepts. You will, of course, have to draw this knowledge out of the children again, for you cannot start from scratch with every child. After all, our unique situation is that we cannot build the school from the ground up, but must begin immediately with eight grades. You will therefore encounter children whose souls have already been shaped, and in the very early stages of your teaching, you will need to take this into account so that you burden the children as little as possible by making them retrieve ready-made conclusions from memory. If these preformed conclusions are too deeply ingrained in the children’s minds, it is better to leave them alone and strive to let the child’s present life unfold through their own reasoning.

[ 10 ] Das Urteil entwickelt sich ja zunächst auch, selbstverständlich, im vollwachenden Leben. Aber das Urteil kann schon hinuntersteigen in die Untergründe der menschlichen Seele, da, wo die Seele träumt. Der Schluß sollte nicht einmal in die träumende Seele hinunterziehen, sondern nur das Urteil kann in die träumende Seele hinunterziehen. Also alles, was wir uns als Urteil über die Welt bilden, zieht in die träumende Seele hinunter.

[ 10 ] Judgment, of course, initially develops in fully waking life. But judgment can already descend into the depths of the human soul, where the soul dreams. The conclusion should not even descend into the dreaming soul; rather, only judgment can descend into the dreaming soul. Thus, everything we form as a judgment about the world descends into the dreaming soul.

[ 11 ] Ja, was ist denn diese träumende Seele eigentlich? Sie ist mehr das Gefühlsmäßige, wie wir gelernt haben. Wenn wir also im Leben Urteile gefällt haben und dann über die Urteilsfällung hinweggehen und das Leben weiterführen, so tragen wir unsere Urteile durch die Welt; aber wir tragen sie im Gefühl durch die Welt. Das heißt aber weiter: das Urteilen wird in uns eine Art Gewohnheit. Sie bilden die Seelengewohnheiten des Kindes aus durch die Art, wie Sie die Kinder urteilen lehren. Dessen müssen Sie sich durchaus bewußt sein. Denn der Ausdruck des Urteils im Leben ist der Satz, und mit jedem Satze, den Sie zu dem Kinde sprechen, tragen Sie ein Atom hinzu zu den Seelengewohnheiten des Kindes. Daher sollte der ja Autorität besitzende Lehrer sich immer bewußt sein, daß das, was er spricht, haften werde an den Seelengewohnheiten des Kindes.

[ 11 ] Yes, what exactly is this dreaming soul? As we have learned, it is more of an emotional state. So when we have made judgments in life and then move beyond those judgments and carry on with life, we carry our judgments through the world; but we carry them through the world in our feelings. This also means that judging becomes a kind of habit within us. You shape the child’s soul habits through the way you teach children to judge. You must be fully aware of this. For the expression of judgment in life is the sentence, and with every sentence you speak to the child, you add an atom to the child’s soul habits. Therefore, the teacher, who does indeed possess authority, should always be aware that what he says will become ingrained in the child’s soul habits.

[ 12 ] Und kommen wir vom Urteil zum Begriff, so müssen wir uns gestehen: was wir als Begriff ausbilden, das steigt hinunter bis in die tiefste Tiefe des Menschenwesens, geistig betrachtet, steigt hinunter bis in die schlafende Seele. Der Begriff steigt hinunter bis in die schlafende Seele, und dies ist die Seele, die fortwährend am Leibe arbeitet. Die wachende Seele arbeitet nicht am Leibe. Ein wenig arbeitet die träumende Seele am Leibe; sie erzeugt das, was in seinen gewohnten Gebärden liegt. Aber die schlafende Seele wirkt bis in die Formen des Leibes hinein. Indem Sie Begriffe bilden, das heißt, indem Sie Ergebnisse der Urteile bei den Menschen feststellen, wirken Sie bis in die schlafende Seele oder, mit anderen Worten, bis in den Leib des Menschen hinein. Nun ist ja der Mensch in hohem Grade dem Leibe nach fertig gebildet, indem er geboren wird, und die Seele hat nur die Möglichkeit, das, was durch die Vererbungsströmung den Menschen überliefert wird, feiner auszubilden. Aber sie bildet es feiner aus. Wir gehen durch die Welt und schauen uns Menschen an. Diese Menschen treten uns entgegen mit ganz bestimmten Gesichtsphysiognomien. Was ist in diesen Gesichtsphysiognomien enthalten? Es ist in ihnen unter anderem enthalten das Ergebnis aller Begriffe, welche die Lehrer und Erzieher während der Kindheit in den Menschen hineingebracht haben. Aus dem Gesicht des reifen Menschen strahlt uns wieder das entgegen, was an Begriffen in die Kinderseele hineingegossen ist, denn die schlafende Seele hat die Physiognomie des Menschen unter anderem auch nach den feststehenden Begriffen gebildet. Hier sehen wir die Macht des Erzieherischen und Unterrichtlichen von uns auf den Menschen. Seinen Siegelabdruck bekommt der Mensch bis in den Leib hinein durch das Begriffebilden.

[ 12 ] And when we move from judgment to concept, we must admit to ourselves: what we develop as a concept descends into the deepest depths of the human being—spiritually speaking—it descends into the sleeping soul. The concept descends into the sleeping soul, and this is the soul that works continuously on the body. The waking soul does not work on the body. The dreaming soul works on the body to a small extent; it produces what lies in a person’s habitual gestures. But the sleeping soul works right down into the forms of the body. By forming concepts—that is, by identifying the results of judgments in people—you influence the sleeping soul or, in other words, the human body itself. Now, the human being is, to a high degree, fully formed physically by the time of birth, and the soul has only the ability to refine what is passed down to the human being through the stream of heredity. But it does refine it. We walk through the world and observe people. These people approach us with very specific facial features. What is contained in these facial features? Among other things, they contain the result of all the concepts that teachers and educators have instilled in people during childhood. From the face of a mature person, what was poured into the child’s soul in the form of concepts radiates back to us, for the sleeping soul has shaped the person’s physiognomy, among other things, according to these fixed concepts. Here we see the power of our educational and instructional influence on the human being. Through the formation of concepts, the human being receives this imprint deep into their very being.

[ 13 ] Heute ist die auffälligste Erscheinung in der Welt die, daß wir Menschen mit so wenig ausgeprägten Physiognomien finden. Recht geistreich hat einmal Hermann Bahr in einem Berliner Vortrage etwas erzählt aus seinen Lebenserfahrungen. Er meinte, wenn man so an den Rhein oder in die Gegend von Essen komme, in den neunziger Jahren des vorigen Jahrhunderts schon, und man ginge durch die Straßen und es begegneten einem die Menschen, die aus den Fabriken kämen, da hätte man so still das Gefühl: Ja, keiner unterscheidet sich vom anderen, es ist eigentlich nur ein einziger Mensch, der einem dort begegnet, wie durch einen Vervielfältigungsapparat im Bilde sich zeigend; man kann die Menschen eigentlich gar nicht voneinander unterscheiden. — Eine sehr wichtige Beobachtung! Und noch eine andere Beobachtung hat Hermann Bahr angeführt, die auch ganz wichtig ist. Er meinte: Wenn man in den neunziger Jahren in Berlin irgendwo eingeladen war zum Souper, man hatte rechts und links seine Tischdame, man konnte sie eigentlich nicht voneinander unterscheiden, aber man hatte wenigstens den Unterschied: die eine ist rechts, die andere ist links. Nun war man dann auch wieder woanders eingeladen, und es konnte einem dann passieren, daß man nicht unterscheiden konnte: ist das nun die Dame von gestern, oder ist es die von vorgestern?

[ 13 ] Today, the most striking phenomenon in the world is that we find people with such indistinct facial features. Hermann Bahr once wittily recounted an anecdote from his life experiences during a lecture in Berlin. He remarked that if one were to visit the Rhine or the Essen area—even as far back as the 1890s—and walk through the streets, encountering people coming out of the factories, one would quietly have the feeling: Yes, no one differs from the others; it’s actually just a single person you encounter there, appearing as if through a duplicating machine; you really can’t tell the people apart at all. — A very important observation! And Hermann Bahr cited another observation that is also quite important. He said: If you were invited to dinner somewhere in Berlin in the 1890s, you’d have your dinner companions on your right and left; you couldn’t really tell them apart, but at least there was one difference: one was on the right, the other on the left. Then, when you were invited somewhere else, it could happen that you couldn’t tell: is this the lady from yesterday, or is it the one from the day before?

[ 14 ] Kurz, eine gewisse Uniformität ist in die Menschheit eingezogen. Das ist aber ein Beweis dafür, daß in den Menschen nichts heranerzogen worden ist in der vorhergehenden Zeit. An solchen Dingen muß man lernen, was notwendig ist in bezug auf die Umwandlung unseres Erziehungswesens, denn die Erziehung greift tief ein in das ganze Kulturleben. Daher können wir sagen: Wenn der Mensch durch das Leben geht und nicht gerade einer einzelnen Tatsache gegenübersteht, so leben im Unbewußten seine Begriffe.

[ 14 ] In short, a certain uniformity has taken hold of humanity. But this is proof that nothing was instilled in people during the preceding period. From such things we must learn what is necessary with regard to the transformation of our educational system, for education has a profound impact on the whole of cultural life. Therefore, we can say: When a person goes through life and is not confronted with a specific fact, their concepts live in the unconscious.

[ 15 ] Begriffe können also im Unbewußten leben. Urteile können nur leben als Urteilsgewohnheiten im halbbewußten, im träumerischen Leben, und Schlüsse sollen eigentlich nur im vollbewußten, wachen Leben herrschen. Das heißt, man soll recht viel Rücksicht darauf nehmen, daß man alles, was sich auf die Schlüsse bezieht, mit den Kindern bespricht und sie nicht fertige Schlüsse immer gerade bewahren läßt, sondern nur das bewahren läßt, was zum Begriff ausreift. Aber was ist dazu notwendig?

[ 15 ] Concepts can thus exist in the unconscious. Judgments can exist only as habits of judgment in the semi-conscious, dreamlike state, and conclusions should really prevail only in the fully conscious, waking state. This means one should take great care to discuss everything related to conclusions with the children and not let them simply retain ready-made conclusions, but rather allow them to retain only what matures into a concept. But what is necessary for this?

[ 16 ] Denken Sie sich, Sie bilden Begriffe, und diese Begriffe sind tot. Dann impfen Sie den Menschen Begriffsleichname ein. Bis in seinen Leib hinein impfen Sie dem Menschen Begriffsleichname ein, wenn Sie ihm tote Begriffe einimpfen. Wie muß der Begriff sein, den wir dem Menschen beibringen? Er muß lebendig sein, wenn der Mensch mit ihm soll leben können. Der Mensch muß leben, also muß der Begriff mitleben können. Impfen Sie dem Kinde im neunten, zehnten Jahre Begriffe ein, die dazu bestimmt sind, daß sie der Mensch im dreißigsten, vierzigsten Jahre noch ebenso hat, dann impfen Sie ihm Begriffsleichname ein, denn der Begriff lebt dann nicht mit dem Menschen mit, wenn dieser sich entwickelt. Sie müssen dem Kinde solche Begriffe beibringen, die sich im Laufe des weiteren Lebens des Kindes umwandeln können. Der Erzieher muß darauf bedacht sein, solche Begriffe dem Kinde zu übermitteln, welche der Mensch dann im späteren Leben nicht mehr so hat, wie er sie einmal bekommen hat, sondern die sich selbst umwandeln im späteren Leben. Wenn Sie das machen, dann impfen Sie dem Kinde lebendige Begriffe ein. Und wann impfen Sie ihm tote Begriffe ein? Wenn Sie dem Kinde fortwährend Definitionen geben, wenn Sie sagen: Ein Löwe ist ... - und so weiter und das auswendig lernen lassen, dann impfen Sie ihm tote Begriffe ein; dann rechnen Sie damit, daß das Kind, wenn es dreißig Jahre ist, noch ganz genau so diese Begriffe hat, wie Sie sie ihm einmal beigebracht haben. Das heißt: das viele Definieren ist der Tod des lebendigen Unterrichtes. Was müssen wir also tun? Wir sollten im Unterricht nicht definieren, wir sollten versuchen zu charakterisieren. Wir charakterisieren, wenn wir die Dinge unter möglichst viele Gesichtspunkte stellen. Wenn wir einfach in der Naturgeschichte dem Kinde das beibringen, was zum Beispiel in den heutigen Naturgeschichten von den Tieren steht, so definieren wir ihm eigentlich nur das Tier. Wir müssen versuchen, in allen Gliedern des Unterrichtes das Tier von anderen Seiten aus zu charakterisieren, zum Beispiel von der Seite, wie die Menschen allmählich dazu gekommen sind, dieses Tier kennenzulernen, sich seiner Arbeit zu bedienen und so weiter. Aber schon ein rationell eingerichteter Unterricht selber wirkt charakterisierend, wenn Sie nicht einfach nur - wenn die betreffende Etappe des Unterrichtes gerade an der Reihe ist — naturgeschichtlich den Tintenfisch beschreiben, dann wieder, wenn es drankommt, die Maus, und dann wieder den Menschen, wenn es drankommt, sondern wenn Sie nebeneinanderstellen Tintenfisch, Maus und Menschen und diese aufeinander beziehen. Dann sind diese Beziehungen so vielgliedrig, daß nicht eine Definition herauskommt, sondern eine Charakteristik. Ein richtiger Unterricht arbeitet daher von vornherein nicht auf die Definition hin, sondern auf die Charakteristik.

[ 16 ] Imagine that you form concepts, and these concepts are dead. Then you instill conceptual corpses into people. You instill conceptual corpses into people right down into their very bodies when you instill dead concepts in them. What must the concept be like that we teach people? It must be alive if a person is to be able to live with it. A person must live, so the concept must be able to live along with them. If you instill concepts in a child at the age of nine or ten that are intended to remain with them unchanged into their thirties or forties, then you are instilling “conceptual corpses” in them, for the concept will not live along with the person as they develop. You must teach the child concepts that can transform over the course of the child’s future life. The educator must be careful to convey to the child concepts that the person will no longer hold in later life exactly as they were first received, but rather concepts that transform on their own in later life. If you do this, then you are instilling living concepts in the child. And when do you instill dead concepts in them? When you constantly give the child definitions—when you say, “A lion is…” and so on—and make them memorize these, then you are instilling dead concepts in them; then you can expect that when the child is thirty years old, they will still hold these concepts exactly as you once taught them. In other words: excessive defining is the death of living education. So what must we do? We should not define in our lessons; we should try to characterize. We characterize when we examine things from as many perspectives as possible. If, in natural history, we simply teach the child what is written about animals in today’s natural history books, for example, then we are actually only defining the animal for them. We must try, in every part of the lesson, to characterize the animal from different angles—for example, by exploring how people gradually came to know this animal, to make use of its labor, and so on. But even a rationally structured lesson in and of itself has a characterizing effect if you do not simply—when the relevant stage of the lesson comes up—describe the octopus from a natural history perspective, then the mouse when it is its turn, and then humans when it is their turn, but rather if you place the octopus, the mouse, and humans side by side and relate them to one another. Then these relationships are so multifaceted that the result is not a definition, but a characterization. A proper lesson therefore does not aim for a definition from the outset, but rather for a characterization.

[ 17 ] Das ist von ganz besonderer Wichtigkeit, daß man sich stets bewußt ist: man ertöte nichts in dem werdenden Menschen, sondern man erziehe und unterrichte ihn so, daß er lebendig bleibt, daß er nicht vertrocknet, nicht erstarrt. Sie werden daher sorgfältig unterscheiden müssen bewegliche Begriffe, die Sie dem Kinde beibringen, und solche — es gibt auch solche -, die eigentlich einer Veränderung nicht zu unter‚liegen brauchen. Diese Begriffe werden beim Kinde eine Art Skelett seiner Seele geben können. Darauf werden Sie allerdings auch bedacht sein müssen, daß Sie dem Kinde etwas mitgeben müssen, was doch wieder für das ganze Leben bleibt. - Sie werden ihm nicht über die Einzelheiten des Lebens tote Begriffe geben dürfen, die nicht bleiben dürfen; Sie werden ihm lebendige Begriffe über die Einzelheiten des Lebens und der Welt geben müssen, die sich mit ihm selber organisch entwickeln. Aber Sie werden alles auf den Menschen beziehen müssen. Zuletzt wird alles in der Auffassung des Kindes zusammenströmen müssen in der Idee vom Menschen. Diese Idee vom Menschen darf bleiben. Alles, was Sie dem Kinde mitgeben, wenn Sie ihm eine Fabel erzählen und sie anwenden auf den Menschen, wenn Sie in der Naturgeschichte Tintenfisch und Maus auf den Menschen beziehen, wenn Sie beim Morsetelegraph ein Gefühl erregen von dem Wunder, das sich durch die Erdleitung vollzieht - alles das sind Dinge, welche die ganze Welt in ihren Einzelheiten verbinden mit dem Menschen. Das ist etwas, was bleiben kann. Aber man baut den Begriff vom Menschen ja erst allmählich auf, man kann dem Kinde nicht einen fertigen Begriff vom Menschen beibringen. Hat man ihn aber aufgebaut, dann darf er bleiben. Es ist sogar das Schönste, was man dem Kinde von der Schule ins spätere Leben mitgeben kann, die Idee, die möglichst vielseitige, möglichst viel enthaltende Idee vom Menschen.

[ 17 ] It is of the utmost importance to always be aware that we must not stifle anything in the developing human being, but rather educate and instruct them in such a way that they remain alive, that they do not wither away or become rigid. You will therefore have to carefully distinguish between flexible concepts that you teach the child and those—for there are such concepts as well—that do not actually need to be subject to change. These concepts will provide the child with a kind of skeleton for his or her soul. At the same time, you must also be mindful that you need to give the child something that will remain with him or her for the rest of his or her life. - You must not give the child dead concepts about the details of life—concepts that are not meant to endure; you must give the child living concepts about the details of life and the world, concepts that develop organically alongside the child. But you must relate everything to the human being. Ultimately, everything must converge in the child’s understanding into the idea of the human being. This idea of the human being must endure. Everything you impart to the child—whether you tell a fable and apply it to human beings, whether you relate the octopus and the mouse in natural history to human beings, or whether you evoke a sense of wonder at the Morse telegraph as it transmits through the earth’s conduction—all these are things that connect the entire world, in all its details, to human beings. That is something that can endure. But the concept of humanity is built up only gradually; one cannot teach a child a fully formed concept of humanity. Once it has been built up, however, it may remain. It is, in fact, the most beautiful thing one can give a child from school to carry into later life: the idea—the most multifaceted, most comprehensive idea possible—of humanity.

[ 18 ] Das, was im Menschen lebt, hat die Tendenz, sich im Leben wirklich auch lebendig umzuwandeln. Bringen Sie es dahin bei dem Kind, daß es Begriffe hat von Ehrfurcht, von Verehrung, Begriffe von alledem, was wir in einem umfassenderen Sinn nennen können die Gebetsstimmung, dann ist eine solche Vorstellung in dem Kinde, das mit der Gebetsstimmung durchdrungen ist, eine lebendige, reicht bis ins höchste Alter und wandelt sich um im höchsten Alter in die Fähigkeit zu segnen, bei anderen wieder die Ergebnisse der Gebetsstimmung auszuteilen. Ich habe es einmal so ausgedrückt, daß ich sagte: Kein Greis noch eine Greisin werden im Alter wirklich gut segnen können, die nicht als Kind richtig gebetet haben. Hat man als Kind richtig gebetet, so kann man als Greis oder Greisin richtig segnen, das heißt mit stärkster Kraft. Also solche Begriffe beibringen, die mit dem Intimsten des Menschen zusammenhängen, heißt den Menschen ausstatten mit lebendigen Begriffen; und das Lebendige geht Metamorphosen ein, wandelt sich um; mit dem Leben des Menschen selbst wandelt es sich um.

[ 18 ] That which lives within a person has a tendency to truly transform itself into something alive in the course of life. Help the child to develop a sense of awe, of reverence, mental images of all that we might call, in a broader sense, the spirit of prayer—then such a mental image, imbued with the spirit of prayer, remains alive in the child, lasting into old age and transforming itself in old age into the ability to bless, to share the fruits of the spirit of prayer with others. I once put it this way: No elderly man or woman will truly be able to bless well in old age if they did not pray properly as a child. If one prayed properly as a child, then as an elderly man or woman one can bless properly—that is, with the greatest power. Thus, teaching such concepts—which are connected to the most intimate aspects of the human being—means equipping people with living concepts; and what is alive undergoes metamorphoses, transforms itself; it transforms along with the life of the human being itself.

[ 19 ] Betrachten wir einmal noch von einem etwas anderen Gesichtspunkte aus diese Dreigliederung des jugendlichen Lebensalters. Bis zum Zahnwechsel will der Mensch nachahmen, bis zur Geschlechtsreife will er unter Autorität stehen; dann will er sein Urteil auf die Welt anwenden.

[ 19 ] Let us now consider this threefold division of adolescence from a slightly different perspective. Until the teeth are replaced, a person wants to imitate; until sexual maturity, they want to be under authority; then they want to apply their own judgment to the world.

[ 20 ] Man kann das auch noch anders ausdrücken. Wenn der Mensch aus der geistig-seelischen Welt heraustritt, sich mit einem Leibe umkleidet, was will er da eigentlich? Er will das Vergangene, das er im Geistigen durchlebt hat, in der physischen Welt verwirklichen. Der Mensch ist gewissermaßen vor dem Zahnwechsel ganz auf das Vergangene noch eingestellt. Von jener Hingabe, die man in der geistigen Welt entwickelt, ist der Mensch noch erfüllt. Daher gibt er sich auch an seine Umgebung hin, indem er die Menschen nachahmt. Was ist denn nun der Grundimpuls, die noch ganz unbewußte Grundstimmung des Kindes bis zum Zahnwechsel? Diese Grundstimmung ist eigentlich eine sehr schöne, die auch gepflegt werden muß. Es ist die, welche von der Annahme, von der unbewußten Ausnahme ausgeht: Die ganze Welt ist moralisch. Es ist bei den heutigen Seelen nicht umfassend so; aber es ist im Menschen veranlagt, wenn er die Welt betritt, dadurch, daß er ein physisches Wesen wird, von der unbewußten Annahme auszugehen: Die Welt ist moralisch. Daher ist es gut für die ganze Erziehung bis zum Zahnwechsel und noch darüber hinaus, daß man etwas Rechnung trage dieser unbewußten Annahme: Die Welt ist moralisch. Ich habe darauf Rücksicht genommen, indem ich Ihnen zwei Lesestücke vorgeführt habe, für die ich zuerst die Vorbereitung gezeigt habe, und diese Präparation lebte ganz unter der Annahme, daß man moralisch charakterisiert. Ich versuchte zu charakterisieren bei dem Stück, wo es sich um das Hirtenhündchen, das Fleischerhündchen und das Polsterhündchen handelt, wie im Tierreiche Menschenmoral widergespiegelt sein kann. Und ich versuchte es auch, in dem Gedicht über das Veilchen von Hoffmann von Fallersleben, ohne Pedanterie Moral auch über das siebente Lebensjahr hinaus an das kindliche Leben heranzubringen, damit man dieser Annahme, die Welt ist moralisch, entgegenkommt. Das ist ja das Erhebende und Große im Anblick der Kinder, daß die Kinder eine Menschenrasse sind, die an die Moral der Welt glaubt und daher glaubt, daß man die Welt nachahmen dürfe. - Das Kind lebt so in der Vergangenheit und ist auch vielfach ein Offenbarer der vorgeburtlichen Vergangenheit, nicht der physischen, sondern der geistig-seelischen.

[ 20 ] One can also put it another way. When a human being steps out of the spiritual-soul world and takes on a physical body, what does he actually want? He wants to bring to life in the physical world what he has experienced in the spiritual realm. Before losing their baby teeth, children are, in a sense, still entirely attuned to the past. They are still filled with the devotion they developed in the spiritual world. That is why they also give themselves over to their surroundings by imitating others. What, then, is the fundamental impulse, the still entirely unconscious basic disposition of the child up until the change of teeth? This basic disposition is actually a very beautiful one, and it must be nurtured. It is the one that arises from the assumption, from the unconscious presumption: The whole world is moral. This is not universally the case with souls today; but it is inherent in human beings when they enter the world—by virtue of becoming physical beings—to proceed from the unconscious assumption that the world is moral. Therefore, it is beneficial for the entire process of upbringing up until the change of teeth and even beyond to take this unconscious assumption into account: that the world is moral. I took this into account by presenting two reading passages to you, for which I first demonstrated the preparation, and this preparation was based entirely on the assumption that one characterizes morally. In the passage about the shepherd’s puppy, the butcher’s puppy, and the upholsterer’s puppy, I attempted to show how human morality can be reflected in the animal kingdom. And I also attempted, in the poem about the violet by Hoffmann von Fallersleben, to introduce morality into children’s lives—even beyond the age of seven—without pedantry, so as to accommodate this assumption that the world is moral. That is, after all, what is so uplifting and magnificent about the sight of children: that children are a race of people who believe in the morality of the world and therefore believe that one may imitate the world. — The child thus lives in the past and is often a revealer of the prenatal past—not the physical past, but the spiritual and emotional one.

[ 21 ] Indem der Mensch als Kind durch den Zahnwechsel durchgeht, lebt er bis zur Geschlechtsreife fortwährend eigentlich in der Gegenwart und interessiert sich für das Gegenwärtige. Und darauf muß beim Unterrichten und Erziehen fortwährend Rücksicht genommen werden, daß eigentlich der Volksschüler fortwährend in der Gegenwart leben will. Wie lebt man denn in der Gegenwart? In der Gegenwart lebt man, wenn man in einer nicht animalischen, sondern menschlichen Weise die Welt um sich her genießt. Tatsächlich, das Kind als Volksschüler will auch im Unterricht die Welt genießen. Wir sollen daher nicht versäumen, so zu unterrichten, daß nicht im animalischen, aber im höheren menschlichen Sinne der Unterricht wirklich für das Kind eine Art Genießen ist und nicht etwas, was ihm Antipathie und Ekel hervorruft. Auf diesem Gebiete hat ja die Pädagogik allerlei gute Anläufe gemacht. Aber es ist etwas Gefährliches auf diesem Gebiete. Das Gefährliche besteht darin, daß man dieses Prinzip, den Unterricht zu einem (Quell der Freude und des Genießens zu machen, sehr leicht ins Hausbackene verzerren kann. Das sollte nicht geschehen. Es kann aber nur Abhilfe geschaffen werden, wenn der Lehrer, der Unterrichtende, sich selbst fortwährend herausheben will aus dem Hausbackenen, Pedantischen, Philiströsen. Das kann er eigentlich nur dadurch, daß er nie versäumt, seine Beziehung zur Kunst recht lebendig sein zu lassen. Denn man geht von einer bestimmten Voraussetzung aus, wenn man menschlich - nicht animalisch — die Welt genießen will, von der Voraussetzung, daß die Welt schön ist. Und von dieser unbewußten Voraussetzung geht eigentlich das Kind von seinem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife aus, daß es die Welt schön finden dürfe. Dieser unbewußten Annahme des Kindes, daß die Welt schön ist, daß also auch der Unterricht schön sein müsse, dem kommt man wahrhaftig nicht entgegen, wenn man die oftmals so banalen, rein vom Nützlichkeitsstandpunkte aus zugerichteten Regeln für den Anschauungsunterricht beobachtet, sondern wenn man selbst versucht, einzutauchen in künstlerisches Erleben, damit der Unterricht gerade in dieser Zeit durchkunstet werde. Es tut einem manchmal fürchterlich leid, wenn man die Didaktiken der Gegenwart liest und sieht, wie der gute Ansatz, daß man den Unterricht zu einem Quell der Freude machen möchte, dadurch nicht zu seinem Rechte kommt, daß das, was der Lehrer mit seinen Schülern bespricht, einen unästhetischen, einen hausbackenen Eindruck macht. Es ist ja heute beliebt, mit den Kindern Anschauungsunterricht zu treiben so nach sokratischer Methode. Aber die Fragen, welche da an die Kinder gestellt werden, tragen einen äußersten Nützlichkeitscharakter, nicht einen Charakter, der etwas in Schönheit lebt. Da nützt dann auch alles Aufstellen von Musterbeispielen nichts. Nicht darauf kommt es an, daß man dem Lehrer aufträgt: du sollst diese oder jene Art beim Auswählen deiner Musterbeispiele für den Anschauungsunterricht einhalten, sondern daß der Lehrer selbst dafür sorgt durch sein Leben in der Kunst, daß die Dinge geschmackvoll sind, die er mit den Kindern durchspricht.

[ 21 ] As a child goes through the process of losing baby teeth and growing permanent ones, he or she essentially lives continuously in the present until reaching sexual maturity and is interested in what is happening right now. And this must be taken into account at all times in teaching and education: that elementary school students essentially want to live continuously in the present. How, then, does one live in the present? One lives in the present when one enjoys the world around oneself in a human, rather than an animalistic, way. In fact, the elementary school child also wants to enjoy the world during class. We must therefore not fail to teach in such a way that, not in an animalistic sense but in a higher human sense, the lesson is truly a source of enjoyment for the child—and not something that evokes antipathy or disgust. In this area, pedagogy has indeed made all sorts of good attempts. But there is a danger here. The danger lies in the fact that this principle—of making instruction a source of joy and enjoyment—can very easily be distorted into something trivial and mundane. That should not happen. However, a remedy can only be found if the teacher, the instructor, continually strives to rise above the trivial, the pedantic, and the philistine. In fact, they can do this only by never failing to keep their relationship to art truly alive. For if one wishes to enjoy the world in a human—not animal—way, one starts from a certain premise: the premise that the world is beautiful. And from this unconscious premise—that the world is beautiful—the child proceeds from the time of losing their baby teeth until sexual maturity. This unconscious assumption of the child—that the world is beautiful, and therefore that instruction, too, must be beautiful—is truly not met by adhering to the often banal rules for visual instruction, which are devised purely from a utilitarian standpoint; rather, it is met by attempting oneself to immerse in artistic experience, so that instruction may be imbued with art precisely during this period. One sometimes feels terribly sorry when reading contemporary pedagogical treatises and seeing how the good intention—to make lessons a source of joy—fails to come into its own because what the teacher discusses with his or her students makes an unaesthetic, mundane impression. It is, after all, popular today to conduct visual instruction with children according to the Socratic method. But the questions posed to the children there are of an extremely utilitarian nature, not one that lives in beauty. In that case, even presenting model examples is of no use. What matters is not that the teacher be instructed: “You must adhere to this or that approach when selecting your examples for visual instruction,” but rather that the teacher himself ensures—through his immersion in art—that the things he discusses with the children are tasteful.

[ 22 ] Das erste Kindesleben bis zum Zahnwechsel geht mit der unbewußten Annahme vor sich: Die Welt ist moralisch. Das zweite Lebensalter, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, verläuft in der unbewußten Voraussetzung: Die Welt ist schön. Und erst mit der Geschlechtsreife beginnt dann so recht die Anlage dafür, auch das in der Welt zu finden: Die Welt ist wahr. Erst dann kann daher der Unterricht damit einsetzen, «wissenschaftlichen» Charakter zu bekommen. Vor der Geschlechtsreife ist es nicht gut, dem Unterricht einen bloß systematisierenden oder wissenschaftlichen Charakter zu geben; denn einen richtigen inneren Begriff von der Wahrheit bekommt der Mensch erst, wenn er geschlechtsreif geworden ist.

[ 22 ] The first stage of childhood, up to the time of tooth replacement, proceeds on the unconscious assumption that the world is moral. The second stage of life, from tooth replacement to sexual maturity, proceeds on the unconscious premise that the world is beautiful. And it is only with sexual maturity that the predisposition to recognize this in the world truly begins: the world is true. Only then, therefore, can instruction begin to take on a “scientific” character. Before sexual maturity, it is not advisable to give instruction a merely systematic or scientific character; for a person does not acquire a true inner understanding of truth until he or she has reached sexual maturity.

[ 23 ] Auf diese Art werden Sie zu einer Einsicht kommen, daß sich mit dem werdenden Kinde aus höheren Welten herunterlebt in diese physische Welt hinein das Vergangene, daß, indem das Kind seinen Zahnwechsel vollzogen hat, sich in dem eigentlichen Volksschüler die Gegenwart auslebt und daß dann der Mensch in jenes Lebensalter eintritt, wo sich in seiner Seele die Zukunftsimpulse festsetzen. Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft und das Leben darinnen: das steckt auch in dem werdenden Menschen.

[ 23 ] In this way, you will come to realize that, with the developing child, the past flows down from higher worlds into this physical world; that, once the child has completed the process of losing its baby teeth, the present unfolds in the elementary schoolchild; and that the human being then enters that stage of life where the impulses of the future take root in the soul. The past, the present, and the future—and life within them—are all contained within the developing human being.

[ 24 ] Hier wollen wir halten und übermorgen mit dieser Betrachtung fortsetzen, die dann immer mehr ins praktische Unterrichten einlaufen wird.

[ 24 ] Let’s stop here and continue this discussion the day after tomorrow, when we’ll delve more and more into practical teaching.