The Rudolf Steiner Archive

6. Geisteswissenschaft und Pädagogik

Spiritual Science and the Art of Education

[ 1 ] Ich rechne es mir zur besonderen Ehre an, in Ihrer Mitte über die Beziehungen jener geisteswissenschaftlichen Weltanschauung, der ich mein Wirken gewidmet habe, zu dem pädagogischen Wirken, dem ja Ihre Tätigkeit gewidmet ist, sprechen zu können. Ich darf nur vielleicht einleitend zwei Bemerkungen vorausschicken: Das Erste ist, daß dasjenige, was ich die Absicht habe, zu Ihnen zu sprechen, ja selbstverständlich in scheinbar theoretische Worte und Fügungen gekleidet sein muß, da man, um Anschauungen auseinanderzusetzen, eben Worte braucht. Ich bemerke aber ausdrücklich, daß es nicht theoretisch gemeint ist. Denn ich würde gerade über das heutige Thema nicht sprechen, wenn nicht immer und immer ein Teil meiner Tätigkeit auch praktisch gerade dem pädagogischen Wirken und der pädagogischen Menschheitskultur zugewendet gewesen wäre, so daß dasjenige, was ich vorbringen möchte, durchaus also so gemeint ist, daß es unmittelbar aus der Praxis heraus auch gedacht ist.

[ 1 ] I count it a special honour to be able to speak among you on the connection between that spiritually scientific outlook on the world to which I have devoted my life's work, and the educational activity, to which your lives are devoted. Let me begin with two introductory remarks. The first is, that what I now intend to say to you will, of course, have to be clothed in apparently theoretic words and phrases, for the simple reason that words are necessary in order to set forth our thoughts. But I say expressly at the outset, that it is not meant theoretically. For I should speak on this present subject least of all, were it not for the fact that I have always devoted a part of my activity to practical educational work, and indeed to the whole educational culture of mankind. What I want to put forward is definitely intended in this sense: it is derived from actual practice.

[ 2 ] Das Zweite, was ich einleitend vorausschicken möchte, ist, daß ja die hier vertretene Geisteswissenschaft selbst noch etwas in der Gegenwart außerordentlich Angefochtenes ist und daß ich daher durchaus begreiflich finde - gerade weil ich diese Geisteswissenschaft vertrete, finde ich es begreiflich -, wenn gegenüber dem einen oder dem anderen heute noch vieles, vieles eingewendet wird, aus dem Grunde, weil die Methode, die in dieser Geisteswissenschaft angewendet wird, den heutigen Anschauungen vielfach noch ungewohnt ist. Aber vielleicht wird gerade die Art und Weise, wie versucht werden kann, diese Geisteswissenschaft zu einer wirklichen Lebenskraft zu machen, wie versucht werden kann, in einem so bedeutsam praktischen Gebiet wie dem pädagogischen diese Geisteswissenschaft einzuführen, gerade dazu beitragen können, auch dieser Geisteswissenschaft selbst näherzukommen.

[ 2 ] The second thing I would like to observe by way of introduction is this: The Spiritual Science, which I am here representing, is itself very widely and vehemently controverted and attacked as yet. And for the very reason that I represent this Spiritual Science, I can understand it well, if many an objection is brought forward at this present stage to one or other of the things I have to say. For in effect, the method which is adopted by Spiritual Science is new and unaccustomed from the points of view that still hold sway in modern thought. But it may be that the very way in which we are endeavouring to make it a real force in life, endeavouring to introduce it in so eminently practical a sphere as mar -of education, will contribute something towards an understanding, a way of approach to Spiritual Science itself.

[ 3 ] Welches Gebiet der Kultur könnte man denn eigentlich anführen, das der pädagogischen Wirksamkeit, den pädagogischen Interessen ferne stände! Demjenigen, der als Pädagoge zu wirken hat, wird der Mensch anvertraut in einem Lebensalter, in dem er sich noch zu allem möglichen in der Welt entwickeln kann. Und nur aus dem allerwärmsten Anteil an der Gesamtkultur der Menschheit kann der Erzieher, kann der Unterrichtende in den zu Erziehenden, in den zu Unterrichtenden das hineingießen, was in ihn hineingegossen werden soll. Wenn wir heute insbesondere das ganz spezielle Thema Geisteswissenschaft und Pädagogik besprechen, so geschieht es von mir aus aus dem Grunde, weil Geisteswissenschaft heute gerade ein geistiges Kulturelement werden soll, welches die in den letzten Jahrhunderten, insbesondere im 19. Jahrhundert, auseinandergetriebenen einzelnen geistigen Menschheitsinteressen wiederum zusammenfassen soll. Durch Geisteswissenschaft ist man in der Lage, dasjenige, was sich spezialisiert hat, wiederum durch eine konkrete Weltanschauung zusammenzufassen, ohne daß man nötig hat, gegenüber den Anforderungen des Spezialistentums zu erlahmen. Und es gibt heute einen ganz besonderen Grund, nachzudenken über die Beziehungen der hier gemeinten Geisteswissenschaft zur Pädagogik. Es ist der, daß ja auch die Pädagogik teilgenommen hat an der Beeinflussung allen menschlichen Denkens und aller menschlichen Tätigkeit durch die von so großen Triumphen begleitete neuere Naturwissenschaft.

[ 3 ] There is no sphere in life that lies remote from the activity and interests of education. To one who has to work as a teacher or educator, the human being is entrusted at an age when he may still develop into anything in the wide world. And only when the teacher, the educator, is imbued with the very warmest interest in the whole life and civilisation of humanity, only then can he pour forth all that is needed for the teaching, the education of the child. In bringing forward the particular subject of Spiritual Science and Education, I have this special reason: At this very point of time. Spiritual Science is intended as an element of thought and spiritual culture, to unite and gather up again the diverse spiritual and intellectual interests of mankind which have drifted so far apart in recent centuries, particularly in the 19th century. Through Spiritual Science, it is possible to draw together again into a concrete conception of the universe, all those things that have become specialised, without however failing to meet the demands of expert and special knowledge. And to-day there is a very real reason to consider the relation of the Spiritual Science here intended, to Education. For Education, too, has had its share of the overwhelming influence that modern Natural Science, with its attendant triumphs, has exercised on all human thought and activity. Applied as a method in the sphere of Natural Science itself, the natural-scientific way of thought has led to glorious results.

[ 4 ] Mehr als der Einzelne weiß oder sich zum Bewußtsein bringt, hat naturwissenschaftliche Vorstellungsart, hat dasjenige, was gerade in der Naturwissenschaft zu so glorreichen Ergebnissen als Methode geführt hat, Einfluß gewonnen auf all unser Tun, namentlich auch auf dasjenige Tun, das wir als pädagogische Kunst bezeichnen. Und da möchte ich doch, weil ich selbstverständlich nicht die Grundlagen der Geisteswissenschaft als solcher hier entwickeln kann, auf eines hinweisen: ich möchte vergleichsweise auf die besondere Stellung der naturwissenschaftlichen Methode zum Leben hinweisen.

[ 4 ] But at the same time—far more so than the individual realises or is conscious of—this way of thought has gained influence on all our activities. And it has gained especial influence on that activity which I call the Art of Education. Now while in the nature of the case I cannot go into the foundations of Spiritual Science as such—which I have often done in lectures in this town—there is one thing I would like to point out by way of comparison. It concerns the peculiar relation of the natural-scientific method to human life.

[ 5 ] Bedenken Sie, wodurch zum Beispiel das menschliche Auge dieser Wunderapparat ist, durch den wir in einem bestimmten Sinnesgebiete die Außenwelt sehen. Es ist das Auge dadurch diese Wundereinrichtung, daß es ganz und gar konstruiert ist, die Umwelt zu sehen und immer - ich rede vergleichsweise - sich selbst bei diesem Sehen zu vergessen. Wir müssen, ich möchte sagen den Standpunkt der Beobachtung vollständig umkehren - wir können das ja mit der äußeren Naturwissenschaft nur annähernd -, wenn wir dieses unser Werkzeug des äußeren Sinnen-Sehens wirklich durchforschen wollen. Im Sehen selbst können wir nicht zu gleicher Zeit zurückschauen auf die Wesenheit unseres Auges. Dieses Bild können wir anwenden auf die naturwissenschaftliche Methode gegenüber dem Leben. Gerade indem der Mensch in der neueren Zeit sorgfältig und gewissenhaft ausgebildet hat die naturwissenschaftliche Methode, so daß sie in den verschiedenen naturwissenschaftlichen Gebieten und dergleichen ein objektives Bild der Außenwelt treu wiedergibt, hat er die zugrundeliegende Seelenverfassung so geformt, daß im naturwissenschaftlichen Anschauen der Welt vergessen wird das menschliche Selbst, vergessen wird alles dasjenige, was unmittelbar zusammenhängt mit dem menschlichen Leben. Und so ist es gekommen, daß, je mehr wir uns naturwissenschaftlich entwickelt haben, wir mit den naturwissenschaftlichen Methoden um so weniger hinblicken konnten zugleich auf dasjenige, was das eigentlich Menschliche ist.

[ 5 ] Consider, for example, how' the human eye comes to be this miraculous instrument, whereby in a certain sphere of sense-perception we see the outer world. This wonderful' function is fulfilled by the human eye, inasmuch as its whole construction fits it to see the surrounding world, and—I speak by way of comparison—ever and always to forget itself in the act of seeing. I might put it in this way: We must entirely invert the observing point of view (which we can only do- approximately with external scientific methods), if we would investigate and really penetrate our instrument of external, sensely sight. In the very act of seeing, we can never at the same time look back into the nature of our eye. We may apply this image to the natural-scientific method in its relation to life. The man of modern times has carefully and conscientiously developed the natural-scientific method, until, in its Natural Law's and scientific conceptions, it reflects a faithful and objective picture of the outer world. And in the process, man has so formed and moulded his underlying mood and attitude of soul, that in his scientific observation of the world he forgets his own human self; he forgets all those things that have direct and immediate connection with human life. So it has come about, that the more we have! developed in the sense of Natural Science, the less able have we become, with this our scientific method, to see the essence of Man himself, and all that has to do with Man.

[ 6 ] Geisteswissenschaft möchte nun hinzufügen zur Naturwissenschaft - ganz aus dem Geist naturwissenschaftlicher Erkenntnis heraus, aber eben aus diesem Geist naturwissenschaftlicher Erkenntnis über die Naturwissenschaft hinausgehend - jene Umkehrung der Beobachtung, die nun wiederum zurück zum Menschen gewendet wird. Das kann nur geschehen, indem man jene Vorgänge des Seelenlebens, die ich beschrieben habe in meinem Buch «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?», die ich kürzer angedeutet habe im zweiten Teil meiner «Geheimwissenschaft», indem man jene Vorgänge vom menschlichen Seelenleben wirklich durchmachen läßt. Es sind das Vorgänge, welche dieses menschliche Seelenleben wirklich hinaustragen über dasjenige, in dem es sich befindet im gewöhnlichen Leben und in dem es sich befindet auch innerhalb der naturwissenschaftlichen Welt.

[ 6 ] Now Spiritual Science—working entirely in the Spirit of Natural Science, but in this very spirit transcending natural- scientific knowledge—Spiritual Science would add to Natural; Science, if I may put it so, that inversion of observation which leads back again to Man. This can only be accomplished by really entering on those processes of inner life which are described in my books on the attainment of higher knowledge, or more briefly indicated in the second part of my book on “Occult Science.” Those processes do actually carry man's soul-life beyond the sphere wherein it moves in ordinary life and thought, including even Natural Science.

[ 7 ] Um sich wirklich hineinzufinden in eine solche Anschauungsweise, muß man dasjenige haben, was ich «intellektuelle Bescheidenheit» nennen möchte. Ich habe neulich auch hier in einem öffentlichen Vortrage ein Bild gebraucht für dasjenige, was notwendig ist: Betrachten wir ein fünfjähriges Kind. Geben wir einem fünfjährigen Kind in die Hand einen Band mit Goethes lyrischen Gedichten. Dieser Band von Goethes Iyrischen Gedichten enthält eine ganze Welt. Das Kind wird den Band in die Hand nehmen, irgend etwas damit hantieren, aber es wird nichts davon wahrnehmen, was eigentlich aus diesem Band zu dem Menschen sprechen wird. Das Kind aber kann entwickelt werden, die seelischen Kräfte schlummern in ihm, daß es in zehn, zwölf Jahren wirklich aus dem Band dasjenige herausholen kann, was in diesem Bande drinnen ist. Diese Gesinnung brauchen wir, wenn wir uns hineinfinden wollen in die hier gemeinte Geisteswissenschaft. Wir müssen uns sagen können: Dasjenige, was eine noch so sorgfältige Ausbildung unseres Intellektes, unserer Beobachtungs- und Experimentiermethode ist, das bringt den Menschen bis zu einer gewissen Stufe. Von der ab kann er seine Entwicklung selbst in die Hand nehmen; von der Stufe ab kann er vorher schlummernde Kräfte entwickeln. Dann wird er gewahr, daß er vorher sowohl der äußeren Natur, ihrer geistig-seelischen Wesenheit nach, wie namentlich dem Menschenwesen selbst gegenübergestanden hat, wie das füntjährige Kind dem lyrischen Gedichtband Goethes gegenübersteht. Der Entschluß zu dieser intellektuellen Bescheidenheit ist dasjenige, wovon im wesentlichen, prinzipiellen alles abhängt, wie man sich hinein ‚finden kann in das, was hier als Geisteswissenschaft gemeint ist.

[ 7 ] In order to find our way into the thought of Spiritual Science, we must needs have what I would call: Intellectual Modesty. Some time ago, in a public lecture in this town, I used a certain image to indicate what is needful in this respect. Consider a child of five. Suppose you place a volume of Goethe's poems in the child's hand. A whole world is contained within its pages. The child will take it in its hand, turn it this way and that, and perceive nothing of all that would speak to the human being from out this volume. But the child is capable of development; powers of soul are slumbering within the child; and in ten or twelve years it will really be able to draw from the book what lies within it. This is the attitude we need, if we are to find our way into the Spiritual Science of which I am speaking here. We must be able to say to ourselves: By developing his intellect, his method of observation and experiment ever so carefully, the human being is brought up to a certain stage and not beyond. From that stage onwards he must take his own development in hand; and then he will develop powers which were latent and slumbering before. Then he will become aware, how before this development he confronted external Nature (so far as its spiritual essence is concerned), and, most particularly, he confronted Man, as the five-year-old child confronts the book of Goethe's poetry. In essence and in principle, everything depends on our making up our minds to this attitude of intellectual modesty. It is the first thing that counts, if we would find our way into what I have here called “Spiritual Science.”

[ 8 ] Denn dadurch, daß man durch Anwendung besonderer Denk-, Empfindungs- und Willensmethoden, die hinzielen auf eine Verselbständigung des Denkens, auf eine Zucht des Willens dadurch, daß man Willenskultur und Denkkultur immer unabhängiger und unabhängiger macht von den körperlichen Werkzeugen, dadurch gelangt man zur Fähigkeit, gewissermaßen sich wirklich zu beobachten, den Menschen selbst zu beobachten. Kann man aber den Menschen beobachten, dann kann man auch das, was für die Beobachtung so außerordentlich wichtig ist, den werdenden Menschen beobachten. Heute wird ja gewiß auch viel vom Geist gesprochen, von selbständigem Denken gesprochen; allein in diese Sprache kann die hier gemeinte Geisteswissenschaft nicht einstimmen aus dem Grunde, weil sie eben die geistigen Methoden innerlich entwickelt, um das konkrete Geistige zu ergreifen und zu erfassen, nicht den Geist, von dem man nebulos so im allgemeinen als den Dingen und der menschlichen Wesenheit selbst zugrundeliegend redet. Die hier gemeinte Geisteswissenschaft muß in Einzelheiten auf das Wesen des Menschen eingehen.

[ 8 ] Through adopting special methods of thinking, feeling and willing—methods which aim at making our thought independent and at training our will—through making our life of thought and will ever more and more independent of the bodily instruments, we become able, as it were, to observe ourselves. We attain the faculty of observing the human being himself. And once we are able to observe the human being, then we can also observe the growing human being, the human being in process of becoming—and this is of extraordinary importance. It is true that the spirit is much spoken of to-day; and independence of thought is spoken of as well. But Spiritual Science as we understand it cannot join this chorus. For, by a real development of inner life, it seeks the spiritual methods to grasp the spiritual reality in actual and concrete detail. It is not concerned with that spirit of which people talk in a vague and misty sense, which they think of as vaguely underlying all things. The Spiritual Science here intended enters into the spiritual being of man in detail.

[ 9 ] Heute wollen wir von dem Wesen des werdenden Menschen sprechen. Man redet ja gewiß, ich möchte sagen ganz abstrakt von der menschlichen Individualität und ihrer Entwicklung; und man ist mit Recht sich bewußt, daß namentlich der Erzieher Rechnung zu tragen hat der Entwicklung dieser menschlichen Individualität. Allein, ich möchte aufmerksam darauf machen, daß einsichtige Pädagogen sich durchaus klar darüber waren, wie wenig die naturwissenschaftliche Erziehung der neueren Menschheit in der Lage ist, auf die wirklich gesetzmäßigen Entwicklungsstadien des werdenden Menschen hinzuweisen. Zwei Beispiele möchte ich anführen. Der im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts öfter genannte Wiener Pädagoge Theodor Vogt hat aus seiner dazumal reformiert vertretenen Herbartschen Anschauung heraus gesagt, wir seien heute in der Geschichtswissenschaft, in der Auffassung des geschichtlichen Lebens der Menschheit durchaus nicht so weit, einzusehen, wie sich die Menschheit selbst entwickele, um aus der Anschauung der sich entwickelnden Menschheit etwa ebenso ableiten zu können Anschauungen des sich entwickelnden Kindes, wie zum Beispiel der Naturforscher aus der Entwicklung der Arten ableite die embryonale Entwicklung des einzelnen menschlichen Individuums. Diese Anschauung hat dann der Jenenser Pädagoge Rein wiederholt. Sie gipfelt eben darinnen, anzuerkennen, daß wir heute eigentlich keine geisteswissenschaftliche Methoden haben, die wirklich hinweisen könnten auf dasjenige, was der Entwicklung des Menschen zugrundeliegt. Erst die Erweckung solcher Fähigkeiten, wie die sind, von denen ich andeutungsweise jetzt gesprochen habe und über deren Entwicklung Sie in meinen Büchern Näheres nachlesen können, befähigt auch wirklich, heranzukommen an jenes Rätsel, das uns so wunderbar entgegentritt, wenn wir beobachten, wie von der Geburt an ein Inneres aus dem Menschen sich herausarbeitet in jede Geste hinein, insbesondere dann auch durch die Sprache sich herausarbeitet, insbesondere auch durch die Verhältnisse hindurch, in die der Mensch eingeht zu seiner Umgebung und so weiter. Gewöhnlich beobachtet man heute viel zu sehr äußerlich physiologisch und biologisch die einzelnen menschlichen Lebensarten. Man macht sich nicht ein Bild des ganzen Menschen, in dem Leibliches, Seelisches, Geistiges durcheinander wirken. Beim Kinde, wenn man es sachgemäß erziehen und unterrichten will, muß man sich ein solches Bild machen.

[ 9 ] To-day we are to speak of the being of man in process of growth, development, becoming. People will speak, it is true—in abstract and general terms, if I may put it so—of the human individuality and of its development. And they are rightly conscious that the educator, above all people, must reckon with the development of the human being as an individual. But I may draw your attention to the fact that educationalists of insight have clearly recognised, how little the natural-scientific development of modern times has enabled man to understand any real laws or stages in the evolution of the growing human being. I will give you two examples. The Vienna educationalist, Theodor Vogt, who was well-known m the last third of the 19th century, speaking from out of the reformed Herbartian conception that he represented, made the following remark. He said: In the science of history, in our conception of the historic life of mankind, we have by no means got so far, up to the present, as to recognise how mankind evolves. ... From the evolution of species, the Natural Scientist arrives at the embryological development of the individual human being. But we have no historic conception of humanity's evolution, from which, in this sense, we might deduce conceptions about the evolving child.—This view was repeated by the Jena educationalist, Rein. It culminates in the admission, that we do not yet possess any real methods of spiritual science, such as might enable us to indicate what really lies beneath the human being's development. In effect, we must first awaken such faculties as those to which I have just alluded, and of the cultivation of which you may read in further detail in my books. Then only are we able to approach that riddle, which meets us with such wonder when we observe how from birth onwards something works itself out from within the human being, flowing into every gesture, working itself out most particularly through language, and through all the relations which the human being enters into with his environment. Nowadays the different types of human life are, as a rule, considered too externally, from points of view of external Physiology or Biology. They make themselves no picture of the whole human being, in whom that which is bodily, that which is of the soul, and that which is spiritual, are working inwardly together. Yet if we would sensibly educate and instruct a child, it is just such a picture of the child which we must make.

[ 10 ] Nun, wer gestärkt durch die geisteswissenschaftlichen Methoden das sich entwickelnde Kind beobachtet, findet ungefähr in dem Zeitabschnitt, in dem der Zahnwechsel eintritt, so um das sechste, siebente Lebensjahr, einen bedeutsamen Einschnitt in der kindlichen Entwicklung. Man hat ein Sprichwort, das oftmals angeführt wird: Die Natur macht keine Sprünge. — Das ist bis zu einem gewissen Grade durchaus richtig; aber alle solche Anschauungen sind im Grunde genommen einseitig. Ihre Richtigkeit kann man nur durchschauen, wenn man sie in ihrer Einseitigkeit erkennt. Die Natur macht nämlich fortwährend Sprünge. Denken Sie nur an eine wachsende Pflanze, um das Beispiel anzuführen. Gut, man kann das Sprichwort anwenden, die Natur mache keine Sprünge. Aber im Sinne der Goetheschen Metamorphosenlehre müßten wir sagen: Trotzdem das grüne Pflanzenblatt dasselbe ist wie das farbige Blumenblatt - es macht die Natur einen Sprung von dem Kelchblatt zum farbigen Blütenblatt, von dem farbigen Blumenblatt zu den Staubgefäßen wiederum einen Sprung und zum Fruchtknoten wiederum einen besonderen Sprung. Wir kommen nicht zurecht im Leben, wenn wir abstrakt anwenden solch eine Anschauung, die Natur oder das Leben überhaupt mache keine Sprünge. Und so ist es insbesondere im Menschen. Es fließt das Menschenleben ohne Sprung dahin; aber in dem eben gemeinten Sinne liegen überall solche Sprünge.

[ 10 ] Now one who, strengthened by the methods of Spiritual Science, observes the growing child, will discover, about that period of time when the change of teeth occurs—about the sixth ok; seventh year—a most significant break in the child's development. There is a constantly repeated proverb: “Nature makes no jumps.” Natura non facit saltus. That is true to a certain extent; but all these general ideas are after all one-sided. You can only penetrate their real truth, if you recognise them in their one-sidedness. For in effect Nature is continually making jumps. Take, for example, a growing plant. We can apply the proverb, “Nature makes no jumps.” Yet in the sense of Goethe's idea of metamorphosis we should have to say: “Although the green leaf of the plant is the same thing as the coloured petal, yet Nature makes a jump from the leaf to- the sepal of the calyx, from the sepal to the coloured petal, and again from the petal to the stamen.” We do not meet the reality of life if we abstractly apply the idea that Nature and Life make no jumps at all. And so it is especially in man. Man's life flows by without discontinuity, and yet, in the sense here indicated, there are discontinuities everywhere.

[ 11 ] Und ein bedeutsamer Einschnitt ist um das sechste, siebente Lebensjahr dasjenige, was da so durchgreifend eintritt in die menschliche Organisation, wovon sich die heutige Physiologie noch nicht eine rechte Vorstellung macht. Es geht etwas vor [im Physischen], aber auch im Seelisch-Geistigen des Menschen. Bis zu diesem Zeitabschnitte ist der Mensch im wesentlichen ein nachahmendes Wesen. Seine Seelen- und Leibesverfassung ist eine solche, daß er sich ganz und gar hingibt an die Umgebung, daß er sich einfühlt in die Umgebung, daß er aus dem Zentrum seines Willens heraus so sich entwickelt, daß eigentlich die Kraftlinien und Kraftstrahlen seines Willens genau nachgeformt werden demjenigen, was in der Umgebung vorgeht. Und wichtiger als alles andere, was wir durch Wortermahnung, Belehrung in diesem Lebensalter an das Kind heranbringen, ist die Art und Weise, wie wir uns in der Umgebung des Kindes selbst verhalten. Und da im Leben die Imponderabilien viel stärker wirken als dasjenige, was äußerlich klar beobachtet werden kann, so muß gesagt werden, daß es nicht nur auf das ankommt, was im äußerlichen Verhalten des Menschen liegt, wenn das Kind es nachahmt. In jedem Sprachklang, in jeder Geste, die wir als Erziehende anschlagen, die wir in diesem Lebensabschnitt in der Umgebung des Kindes tun, liegt etwas, dem sich das Kind anpafßt. Wir sind als Menschen viel mehr, als wir es wissen, der äußerliche Abdruck unserer Gedanken. Wie wir eine Hand bewegen, wir achten im Leben wenig darauf; aber wie wir die Hand bewegen, ist der getreuliche Abdruck der ganzen Art unserer Seelenverfassung, der ganzen Art, wie wir innerlich gestimmt sind. Und während wir mit dem entwickelten Seelenleben des Erwachsenen den Zusammenhang, den wir zwischen unserem Ausschreiten mit den Beinen, zwischen den Gesten unserer Hände, zwischen unseren Mienen und dem, was als Willens- und Empfindungsimpuls in unserer Seele ruht, wenig beachten, richtet sich das Kind in diese Imponderabilien des Lebens hinein. Es ist keine Übertreibung, wenn wir sagen: Derjenige, der in der Umgebung des Kindes, insoferne dieses vor dem siebenten Jahr steht, sich innerlichst bestrebt, ein guter Mensch zu sein, ein tüchtiger Mensch zu sein, der sich gewissenhaft den Vorsatz bildet, selbst in seinem Gedanken- und Empfindungsleben dem Kinde gegenüber sich nichts zu vergeben, auch in dem Unausgesprochenen nicht, der wirkt durch die Lebensimponderabilien in der allerstärksten Weise auf das Kind.

[ 11 ] There is a significant break in the life of the child about the sixth or seventh year. Something enters the human organism, that penetrates it through and through. Of this, modern physiology has as yet no real conception. Outwardly, the change of teeth takes place; but something is also taking place in the spiritual and. soul-being of the child. Until this point of time, man is essentially an imitative being. His Constitution of soul and body is such that he gives himself up entirely to his surroundings. He feels his way into his surroundings; from the very centre of his will his development is such, that the lines of force, and rays of force, of his will are exactly modelled on that which is taking place in his environment. Far more important than all that we bring to the child, in this age of life, by way of admonition and correction, is the way in which we ourselves behave in the child's presence. In real life, the intangible, imponderable elements are far more effective than what we observe externally and clearly. So it is with regard to the child's impulse to imitate. It is not only tin- gross external behaviour of the human being that matters. In every tone of voice, in every gesture, in everything the educator does in the child's presence during this period of life, lies something to which the child adapts itself. Far more than we know, we human beings are the external impress of our thoughts. We pay little heed, in ordinary life, to the way we move our hand. Yet the way we move our hand is a faithful expression of the peculiar constitution of our soul, of the whole mood and attunement of our inner life. In the developed- soul-life of the grown-up human being, little attention is paid to the connection between the stride of the legs, the gesture of the hands, the expression of the face, and that which lies, within the soul as a deep impulse of wi)I and feeling. But the child lives its way right into these imponderable things of life. It. is no exaggeration to say: If a man most inwardly endeavours to be a good man in the presence of a child before the age of seven; if he endeavours to be sound in every way, if he conscientiously resolves to make no allowances for himself even in his inner life, in thoughts and feelings that he does not outwardly express—then, through the intangible, imponderable things of life, he works most powerfully upon the child.

[ 12 ] In dieser Beziehung ist noch vieles zu beachten, was — wenn ich mich so ausdrücken darf - eigentlich zwischen den Zeilen des Lebens liegt. Indem wir uns allmählich in ein mehr materialistisches Leben, besonders in bezug auf die Intimitäten des Daseins, hineingesponnen haben, sind wir gewohnt worden, solche Dinge gering zu achten. Erst wenn solche Dinge wiederum geschätzt werden, wird ein gewisser Impuls in die Pädagogik hineinkommen, welchen diese Pädagogik durchaus braucht, insbesondere in einem Zeitalter, das sich ein soziales, ein sozialdenkendes Zeitalter nennen will.

[ 12 ] In this connection there are many things still to be observed, things which, if I may so express myself, “lie between the lines.” We have become enmeshed in a more materialistic way of life, especially as regards life's more intimate and finer aspects. And so we have grown accustomed to pay little attention to these things. Yet it is only when they are rightly observed and estimated once again, that a certain impulse will enter into our educational thought and practice—an impulse that is very badly needed, especially in an age which claims to be a social age, an age of social thought.

[ 13 ] Man kann gewisse Lebenserfahrungen nicht in der richtigen Weise einschätzen, wenn man solche Beobachtungen des dem Menschen zugrundeliegenden Geistig-Seelischen nicht ins Auge faßt. Ich erzähle Ihnen durchaus Erfahrungstatsachen. Es kommt zum Beispiel ein Vater ganz verzweifelt und sagt: Ja, was soll ich machen? Mein Kind hat gestohlen! — Man kann natürlich verstehen, wie ein Vater darüber verzweifelt sein kann. Aber nun versucht man der Sache näher zu kommen. Da kann man sagen: Ja, wie war denn die ganze Sache? — Ja, das Kind hat einfach aus der Schublade Geld herausgenommen. — Was hat das Kind mit dem Gelde getan? — Es hat sogar für seine Kameraden irgend etwas gekauft, Näschereien, hat nicht einmal aus egoistischen Gründen gestohlen. Man hat die Möglichkeit zu sagen: Ja, sieh einmal, das Kind hat nicht gestohlen, es ist gar keine Rede davon, daß das Kind gestohlen hat. Das Kind hat nur Tag für Tag gesehen, wie die Mutter an die Schublade geht, um Geld herauszunehmen, und hat das als vollberechtigt angesehen und nachgemacht. Das ist bloß heraus entstanden aus der Kraft, die die wichtigste ist in diesem Lebensalter: die Imitation, die Nachahmung. Lenkt man in diesem Sinne ein Kind richtig, weiß man seine Aufmerksamkeit in die rechte Richtung zu bringen, dann wird diese Aufmerksamkeit auf manche Maßnahmen gelenkt, die gerade in diesem Alter einen ganz bedeutenden Einfluß haben.

[ 13 ] There are certain experiences in life, which we cannot rightly estimate unless we take into account these real observations of the soul- and spiritual-life within the human being. I am referring to actual facts of experience. For instance, a father comes to you in some consternation and says: “What am I to do? My child has been stealing.” It is of course very natural for the father to be concerned about it. But now you look into the matter more closely. You ask, How did it happen? The child simply went to the drawer and took out some money. What did the child do with the money? Well, it bought some sweets for its playmates. Then it did not even steal for selfish reasons? And so at length you are able to say: “Now look, the child did not steal at all. There is no question of its having stolen. Day after day the child saw its mother go to the drawer and take, out money. It thought that was the right thing to do and imitated it. The child's action was simply the outcome of the impulse which is predominant in this early age—the impulse to imitation.” Bearing in mind that this imitative impulse is the most powerful force in this first stage of childhood, we may guide the child rightly in this sense. We may direct its attention to actions, whose influence will be powerful at this stage and permanent in its effect.

[ 14 ] Durchaus bewußt müssen wir uns sein, daß Ermahnungen, Belehrungen in diesem Lebensalter noch nichts helfen, daß dasjenige allein hilft, was auf den Willen wirkt. Diese Konstitution des Menschen aber geht bis zu dem Moment, wo sich physiologisch dieser merkwürdige Schlußpunkt des Kindesalters einstellt, der darinnen liegt, daß das Verhärtungsprinzip seinen letzten Anlauf nimmt und die bleibenden Zähne herauskristallisiert aus der menschlichen Organisation. Da hineinzuschauen durch geisteswissenschaftliche Methoden, was da zugrundeliegt dem werdenden Organismus, daß dieser letzte Schlußpunkt, der Zahnwechsel eintritt, das ist außerordentlich interessant. Aber viel wichtiger ist, eben auch das zu verfolgen, was ich charakterisiert habe: die parallelgehende geistigseelische Entwicklung, die durchaus noch von der Nachahmung ausgeht.

[ 14 ] And we must be fully aware that at this period of the child's life exhortations and admonitions are as yet of no assistance. It is only what works on the will, that really helps. Now this peculiar constitution of the human being lasts until the point of time when that remarkable period, is reached physiologically—when, if I may put it so, the hardening principle makes its final onset and crystallises the permanent teeth from out of the human organism. To look into that process by the methods of Spiritual Science and see what lies beneath it. in the growing organism when this final period is reached, when the change of teeth takes place, is extraordinarily interesting. But it is still more important to follow what I just now described, namely, the spiritual psychical development that goes parallel with this Organic change, and that still takes its start from imitation.

[ 15 ] Nun beginnt um das siebente Jahr herum ein deutlicher Umschwung in der geistig-seelischen Verfassung des Kindes, ein Umschwung, von dem wir sagen können: es bricht in das kindliche Alter die Fähigkeit herein, auf ganz anderes zu reagieren als vorher. Vorher war das Auge bedacht, nachzuahmen, das Ohr bedacht, nachzuahmen. Nun fängt an das Hinhören des Kindes auf dasjenige, was von den Erwachsenen als Meinung, als Anschauung ausgeht. Es verwandelt sich der Nachahmungstrieb in die Hingabe an die Autorität. Ich weiß nun, wie unangenehm es vielen Menschen heute ist, wenn man das autoritative Prinzip geradezu zu einem wichtigen Faktor in der Pädagogik macht. Allein, man kann sich, wenn man die Tatsachen ernst und ehrlich vertreten will, nicht richten nach Programmen und Schlagworten, sondern eben einzig und allein nach der Empirie, nach den Erfahrungen. Und man muß beobachtet haben, was es bedeutet, wenn das Kind geleitet werden kann von einem Lehrer oder Erzieher oder einer Lehrerin oder Erzieherin, zu denen es hinaufschaut, so daß sie für das Kind eine selbstverständliche Autorität sind. Die Tatsache hat eine große Bedeutung im Werden des Menschen, daß dieser werdende Mensch etwas annimmt als seine Gedanken, sich hineinlebt in etwas aus dem Grund, weil der verehrte Erwachsene diesen Gedanken hat, diese Empfindung hat, weil ein Zusammenwachsen stattfindet zwischen dem werdenden Menschen und dem erwachsenen Menschen. Und man muß nur wissen, was es für das ganze spätere Lebensverhältnis des Menschen bedeutet, wenn er, ich nenne es ausdrücklich das Glück hatte, zwischen dem Umschwunge, der um das sechste, siebente Jahr herum stattfindet, und zwischen dem letzten großen Umschwunge, der zur Zeit der Geschlechtsreife im vierzehnten, fünfzehnten Jahre eintritt, sich wirklich an eine selbstverständliche Autorität hingeben zu können.

[ 15 ] About the seventh year a very distinct change begins to make itself felt in the spiritual and soul-nature of the child. With this change a new faculty bursts in upon the young child, a faculty of reacting to different things. Previously the eye was intent to imitate, the ear was intent to imitate. But now the child begins to listen to what goes out from grown up people as expressions of opinions, judgments, and points of view. The impulse to imitate becomes transformed into devotion to authority. Now I know that many people to-day will particularly disapprove if we emphasise the principle of authority as an important factor in education. Nevertheless, if one is out to represent the facts with open mind and serious purpose, one cannot go by programmes nor by catchwords; one must be guided simply and solely by empirical knowledge, by experience. And it must be observed how much it means for a child, to be guided by a teacher or educator, man or woman, to whom the child looks up with reverence, who becomes for the child a natural and accepted authority. It is of the very greatest significance for the growth of the human being, that at this age he will accept this or that thought as his own, because it is the thought of the grown-up man or woman whom he reveres; that he will live into a certain way of feeling, because it is their way of feeling, because in effect there is a real growing together between the young developing human being and the mature one. We should only know how much it means for the whole after life of man, if in this period of life—between the change of teeth about the sixth or seventh year, and that last great change that comes at the time of puberty in the fourteenth or fifteenth year—he had the good fortune (I use this word deliberately) to be really able to give himself up to a natural and accepted authority.

[ 16 ] Nur handelt es sich darum, daß man nicht bei solchen Abstraktionen stehen bleibt, sondern daß man nun eingeht auf dieses ganz wichtige Lebensalter, das um das sechste, siebente Jahr herum beginnt und mit der Geschlechtsreife schließt. In diesem Lebensalter wird das Kind übernommen aus dem Elternhause, erzogen oder verzogen unter dem Prinzip der Nachahmung, wird der Schule übergeben. Das Wichtigste für das Leben soll in diesem Lebensabschnitte mit dem Kinde gemacht werden. Da ist es wohl richtig, wenn man darauf hinweist, wie nicht nur jedes Jahr, sondern, man möchte sagen jeder Monat in der Entwicklung des Kindes wirklich seiner Wesenheit nach von dem Erzieher, von dem Unterrichtenden sorgfältig erforscht werden soll, nicht nur im allgemeinen, sondern — so gut es möglich ist auch bei der Massenerziehung - in jedem einzelnen Kindesfall sorgfältig erforscht werden soll. Denn indem das Kind die Schule betritt, sehen wir so ungefähr bis zum neunten Lebensjahre - die Dinge sind alle approximativ selbstverständlich - noch die Nachwirkung des Nachahmunsgstriebes neben dem schon hereinbrechenden Sich-Hingeben an die Autorität. Und wenn wir das Zusammenwirken dieser beiden Grundkräfte im werdenden Menschen richtig beobachten können, dann ist das lebensvolle Ergebnis dieser Beobachtung die richtige Grundlage sowohl für die Lehrmethode wie für den Lehrplan.

[ 16 ] But we must not stop at the abstract generalisation; we must enter more deeply into this most important period of life—the period which begins about the sixth or seventh year and ends with puberty. The child is now taken from its home—educated or spoilt through the principle of imitation—and handed over to the school. The most important things for after life are to be done with the child during this time. Here indeed it is right to say, that not only every year but every month in the child's development should be penetrated and investigated with diligent care by the teacher or the educator. Not only in general terms—but as well as may be, even in teaching large numbers at a time, each succeeding month and year should thus be studied and observed in every individual child's development. As the child enters school, and until about the ninth year, we see the imitative impulse still working on alongside the impulse of devotion to authority, which is already making itself felt. And if we can rightly observe the working together of these two fundamental forces in the evolving human being, I hen the full and living result of such observation will provide the true basis for the method of teaching and for the curriculum.

[ 17 ] Diese Frage - verzeihen Sie, wenn ich diese persönliche Bemerkung mache - trat mir insbesondere in diesem Jahre entgegen, als in Stuttgart die Waldorfschule eingerichtet werden sollte. Durch das verständnisvolle Entgegenkommen unseres Freundes Emil Molt waren wir in der Lage, in Anlehnung an die Stuttgarter Firma «Waldorf-Astoria» eine Schule ins Leben zu rufen, die eine vollständige Einheits-Volksschule ist, die ganz in ihren Lehrmethoden und in der Verteilung des Lehrstoffes ein Ergebnis sein soll desjenigen, was Geisteswissenschaft für die Pädagogik sagen kann. Und mir war es vergönnt, im September dieses Jahres den SeminarKursus abzuhalten für die Lehrerschaft, die ich zusammenstellen mußte für diese Schule. Da traten alle diese Fragen in einer sehr zeitgemäßen Weise an mich heran. Und dasjenige, was ich nun zu Ihnen sprechen möchte, ist im wesentlichen so etwas wie ein Extrakt alles desjenigen, was mitgegeben wurde durch einen seminaristischen Kursus jener Lehrerschaft, die aus den Forderungen der Geisteswissenschaft und aus den sozialen Forderungen unserer Zeit heute eine wirkliche Einheits-Volksschule leiten sollte.

[ 17 ] This question came upon me very strongly during the present year, when the new “Waldorf School” had to be instituted in Stuttgart. By the sympathetic co-operation of our friend Emil Molt, we were in a position to found this school in connection with the Stuttgart firm, “The Waldorf-Astoria Cod' The Waldorf School is in the fullest sense of the word a unitary school, i.e., a school without distinction of class, a school for the whole people.^{1For further particulars of the Waldorf School, see Numbers 1, 2 and 5 in Volume I of the “Threefold Commonwealth” fortnightly (price 3d. each), and also Volume I, Number 2 of the bi-monthly magazine “Anthroposophy” (price 1/-). To be obtained from the Publishers of this booklet. The Waldorf School is a “unitary” school in that it makes no distinction of Class. About 500 boys and girls, between the ages of 6 and 14, or 6 and 19, are educated there; and among them the children of manual workers and of the “educated classes” are represented in fairly even proportion. They all receive the same education, up to the time when they leave school, which varies according to their future vocation and the wishes of their parents.}In its whole plan and method, and in the arrangement of the subjects, it proceeds from the impulse that Spiritual Science can give towards an Art of Education. During last September I had the privilege of giving a course of training for the group of teachers whom I had selected for this school. At that time, all these questions came upon me in a very vivid way. What I am now endeavouring to say to you is in its essential features an extract of what was given to those teachers in the training course. For they were to direct and carry on a school, founded on principles of Spiritual Science and on the social needs of this time—a real people's school, on a basis of unity.

[ 18 ] Es handelt sich darum, daß tatsächlich nicht nur die Lehrmethode, sondern vor allen Dingen auch der Lehrplan, die Lehrziele geschöpft werden können aus einer lebensvollen Beobachtung des werdenden Menschen. Wenn wir diesen werdenden Menschen ins Auge fassen, werden wir finden, daß noch vieles nach dem sechsten, siebenten Jahr in dem Kinde ist, das herrührt von jener besonderen Willensartung, die es allein möglich macht, daß das Kind in einem solchen Grade, wie ich es geschildert habe, vorher den Nachahmungstrieb hatte. Der Wille ist es, der diesem Nachahmungstrieb zugrunde liegt, noch nicht der Intellekt. Der Intellekt entwickelt sich im Grunde genommen erst viel später aus dem Willen heraus. Jene intime Verwandtschaft, die zwischen dem einen Menschen, also dem erwachsenen Erzieher, und dem anderen Menschen, dem aufwachsenden Kinde ist, diese intime Beziehung drückt sich aus in einem Verhältnis von Wille zu Wille. Daher kommen wir an das Kind am besten heran in diesem ersten Volksschuljahre, wenn wir auf den Willen in der richtigen Weise zu wirken in der Lage sind.

[ 18 ] Now in effect not only the method of instruction, but the curriculum, the arrangement of subjects, the definite aim of the teacher, can be drawn from a living observation of the evolving human being. So, for example, we shall find much in the young child's life, even after the sixth or seventh year, that still proceeds from the peculiar will-nature which alone could make it possible for the child to have so powerful an impulse to imitation. As a matter of fact, the intellect develops very much later, and it develops from out of the will. The intimate relationship which exists between the one human being—the grown-up teacher, for example—and the other human being—the growing child—this intimate relationship finds expression as a relationship from will to will. Hence in this first year of elementary school we can best approach the child if we are in a position to work upon the will in the right way. But that is just the question—How can we best work upon the will?

[ 19 ] Aber wie wirken wir am besten auf den Willen? Auf den Willen können wir nicht wirken, wenn wir zu stark in diesem Jahre schon die äußere Anschauung, den Hinblick auf das äußere materielle Leben betonen. Es stellt sich heraus, daß wir dem Willen besonders nahe kommen, wenn wir in den ersten Jahren tatsächlich die Erziehung durchdrungen sein lassen von einem gewissen künstlerisch-ästhetischen Elemente. Von einem gewissen künstlerisch-ästhetischen Elemente kann man aber wirklich ausgehen. Man kann zum Beispiel nicht mit jenem Beibringen des Schreibens und Lesens beginnen, bei dem eigentlich ein rechter Zusammenhang zwischen dem, was man beibringt, und den Kräften, die aus dem Seelenzentrum des Kindes herauskommen, nicht besteht. Dasjenige, was heute unsere Lesezeichen, unsere Schriftzeichen sind, ist ja im Grunde genommen etwas sehr Abgeleitetes. Man sehe nur einmal zurück auf die Urschriften - nicht auf die primitiver Völker -, zum Beispiel auf die der hochentwickelten ägyptischen Kultur, man sehe, wie da die Schrift noch etwas war, was durchaus künstlerisch gestaltet war. Das hat sich im Laufe der Zeit allmählich abgeschliffen. Unsere Schriftzeichen sind sozusagen konventionelle Zeichen geworden. Wir können aber wiederum zurückgehen zu dem unmittelbaren, elementaren Verhältnis, das der Mensch zu dem hat, was dann das Schreiben geworden ist. Mit anderen Worten, statt den Schreibunterricht abstrakt zu treiben, können wir beginnen mit einer Art zeichnerischem Schreibunterricht, aber nicht mit einem willkürlich zeichnerischen Schreibunterricht, sondern mit einem solchen, der wirklich aus dem künstlerischen Empfinden des Menschen heraus dasjenige formt, was später umgebildet wird für das werdende Kind zu den abstrakten Schriftzeichen, aber eben formt im künstlerischen Sinne. Man beginne also, wie ich sagen möchte mit einer Art Schreib-Zeichnen oder Zeichnen-Schreiben und verbreite sich überhaupt so von diesem Schreib-Zeichnen aus, daß man wirklich Elemente der bildenden Kunst, des Malerischen, auch des Plastischen an das Kind heranbringt.

[ 19 ] We can not work on the will by laying too' much stress, at this early stage, on external perception and observation—by directing the child's attention too much to the external material world. But we can very effectively approach the will if we permeate our educational work in these first years with a certain artistic, aesthetic element. And it is really possible to start front the artistic and aesthetic in our educational methods. It is not necessary to begin with reading and writing lessons, where there is no real connection between the instruction given and the forces which are coming- outwards from the soul-centre of the child. Our modern written and printed signs are in reality very far removed from the original. Look back to the early forms of writing, not among “primitive” peoples, but in so highly evolved a civilisation as that of ancient Egypt, for example. You will see how at that time, writing was thoroughly artistic in its form and nature. But in the course time this artistic element gradually became worn, down and polished away. Our written signs have become mere conventional symbols. And it is possible to go back to the immediate, elementary understanding, which man still has for that which later on became our modern writing. In other words, instead of teaching writing in an abstract way, we can begin with a kind of drawing-writing lesson. I do not mean anything that is arbitrarily thought-out. But from the real artistic sense of the human being it is possible to form, artistically, what afterwards becomes transformed, as the child grows and develops, into the abstract signs of writing. You begin with a kind of drawing-writing or writing- drawing, and you enlarge its sphere so as to include real elements of plastic art, painting and modelling.

[ 20 ] Wer ein wirklicher Psychologe ist, der weiß, daß dasjenige, was in dieser Weise an das Kind herangebracht wird, nicht bloß den Kopf erfaßt, sondern daß es den ganzen Menschen erfaßt. Dasjenige, was intellektualistische Färbung ist, dasjenige, was nur vom Verstande und namentlich von der Konvention durchdrungen ist wie die gewöhnlichen Lese-Buchstaben oder Schreib-Buchstaben, das erfaßt auch nur den Kopf. Wenn wir den Unterricht für diese Dinge in ein künstlerisches Element tauchen, dann erfassen wir den ganzen Menschen. Daher wird eine zukünftige Pädagogik versuchen, das intellektualistische Element, auch den Anschauungsunterricht, aus einem zunächst Künstlerischen herzuleiten.

[ 20 ] A true psychologist will know, that what is brought to the child in this way" does not merely grasp the head—it grasps the whole human being. In effect, things of an intellectual colouring, things which are permeated by the intellect only, and by convention most particularly, like the' ordinary printed or written letters, do only grasp the head, part of man. But if we steep our early teaching of these subjects in an. artistic element, then, we grasp the whole human being. Therefore, a future pedagogy will endeavour to derive the intellectual element, and objective teaching of external things, object- lesson teaching also, from something that is artistic in character at the outset.

[ 21 ] Wenn wir künstlerisch an das Kind herankommen, da können wir am besten dieses Ineinanderwirken von Autoritäts-Prinzip und Nachahmungs-Prinzip berücksichtigen. Denn in dem Künstlerischen liegt etwas von der Nachahmung; in dem Künstlerischen liegt aber auch etwas, was unmittelbar von dem subjektiven Menschen zu dem subjektiven Menschen geht. Denn dasjenige, was künstlerisch wirken soll, muß durch die Subjektivität des Menschen durchgehen. Wir stehen ganz anders als Menschen mit unserer inneren Wesenheit dem Kinde gegenüber, wenn dasjenige, was wir ihm beibringen, zuerst eine künstlerische Gestalt gewinnt. Dadurch gießen wir von uns selbst substantiell etwas hinein, was als selbstverständliche Autorität erscheinen muß, was uns nicht als einen bloßen Abdruck erscheinen läßt von konventioneller Kultur und dergleichen, sondern was uns als Mensch menschlich dem Kinde nahebringt. Und unter dem Einfluß dieser künstlerischen Erziehung wird sich ganz von selbst das Hereinleben des Kindes in die selbstverständliche Autorität des Unterrichtenden und Erziehenden ergeben.

[ 21 ] It is just when we approach the child artistically, that we are best able to consider the interplay of the principle of authority and the imitative principle. For in the artistic there lives something of imitation; and there also lives in it something which passes directly from the subjective man to the subjective man. Anything that is to work in an artistic way must pass through the subjective nature of man. As a human being, with your own deep inner nature, you confront the child quite differently if what you, are teaching is first steeped in an artistic quality. For there you are pouring something real and substantial into yourself as well, something that must appear to you yourself as a natural and unquestioned authority. Then you will not appear with the stamp of a merely external conventional culture; but that which is poured into you brings you near to the child in a human way, as one human being to another. Under the influence of this artistic education it will come about quite of its own accord: the child will live and grow into a natural and unquestioning acceptance of the authority of the person who is teaching him and. educating him.

[ 22 ] Das ist etwas, was zu gleicher Zeit darauf hinweist, daß Geist walten muß - denn man kann solchen Unterricht nur erteilen, wenn man das, was man mitzuteilen hat, von Geist durchwaltet sein läßt - in der ganzen Handhabung des Unterrichts, daß man leben muß in dem, was man zu übertragen hat. Und da komme ich auf etwas, was wiederum zu den Imponderabilien des unterrichtenden Lebens gehört. Man glaubt so leicht, daß es selbstverständlich ist, daß man sich selbst, indem man dem Kinde gegenübersteht, als der Verständige, als der Überlegene vorkommt, und das Kind als das einfältige naive Wesen sich gegenübergestellt findet. Das kann sehr bedeutsame Folgen für den Unterricht haben. Sehen Sie, ich will das konkrete Beispiel anführen, das ich in anderem Zusammenhange schon hier in meinen Vorträgen angeführt habe: Ich will dem Kind einen Begriff beibringen von der Unsterblichkeit der Menschenseele. Ich will, mich anpassend an das kindliche Gemüt, das Beispiel bringen, indem ich ein Bild gebe. Ich weise das Kind ganz anschaulich hin auf die Schmetterlingspuppe, auf den auskriechenden Schmetterling. Nun mache ich dem Kinde klar: Sieh einmal, wie in dieser Puppe unsichtbar für das äußere Auge der Schmetterling ruht, so ruht deine unsterbliche Seele in deinem Leibe. Wie der Schmetterling austritt aus der Puppe, so tritt, indem du durch die Pforte des Todes gehst, deine unsterbliche Seele aus deinem Leibe aus und erhebt sich in die Welt, die im Grunde genommen ebenso eine andere [gegenüber der gewöhnlichen] ist, als die des Schmetterlings eine andere [gegenüber der Welt der Puppe] ist.

[ 22 ] This again may bring it home to us, that spirit must hold sway in education. For instruction of this kind can only be given by one who allows spirit to permeate and fill his teaching; Spirit must hold sway in our whole treatment of our teaching work, and we ourselves must fully live in all that we have to convey to the child. Here 1 am touching on another of the intangible things in the teacher's life. It is very easy, it seems to come quite as a matter of course, for the teacher as he confronts the child to appear to himself as the superior and intelligent person, compared with the simple ingenuous nature of the child. But the effects of this on our teaching work are of very great significance. I will give you a concrete example, one which I have already mentioned in other connections, in my lectures here. Suppose I want to give the child, a conception of the immortality of the human soul. I take an example, a picture of it, adapting myself to the child-like spirit. I draw the child's attention, in a real nature-lesson, to the chrysalis and the butterfly emerging from it. And now I explain to the child: Look, just as the butterfly rests in the chrysalis, invisible to- the external eye, so your immortal soul rests in your body. Just as the butterfly comes out from the chrysalis, so when you go through the gate of death, your immortal soul rises out of your body into another world. And as the butterfly enters an entirely new world when it emerges from the chrysalis, so the world into which you enter, when you rise out of the body, is a very different world from this one.

[ 23 ] Nun, man wird das können; gut. Mit dem Verstande denkt man sich ein solches Bild aus. Aber indem man es dem Kinde beibringt, glaubt man als «verständiger» Mensch nicht gern selbst daran. Das aber wirkt auf alles ein in der Erziehung und dem Unterricht, denn es gehört zu den Imponderabilien, daß das Kind eigentlich durch geheimnisvolle Kräfte, die vom Unterseelischen des Kindes zum Unterseelischen des Erziehers wirken, nur dasjenige annimmt, an das ich selber glaube.

[ 23 ] Now it is perfectly possible to think out an image like this with one's intellect. And as an “intelligent person,” while one teaches it to the child, one does not quite like to believe in it oneself. But that has its effect in education and in teaching. For by one of the intangible facts of life, through mysterious forces that work from hidden soul to hidden soul, the child, only really accepts from me what I, as teacher, believe in myself.

[ 24 ] Geisteswissenschaft führt einen allerdings dazu, daß man das Bild, das ich eben angeführt habe, nicht bloß als ein vom Verstande ausgeklügeltes Bild nimmt, sondern daß man einsieht: dieses Bild ist von den göttlichen Schöpferkräften in die Natur selbst hineingestellt, um die Unsterblichkeit der Seele nicht bloß zu symbolisieren in der Willkür des Menschen, sondern weil hier auf einer untergeordneten Stufe dasselbe geschieht, was vor sich geht, wenn die unsterbliche Seele aus dem Leibe austritt. Man kann sich dazu aufschwingen, an dieses Bild unmittelbar so inhaltsvoll zu glauben, wie man soll, oder vielmehr, wie man besser sagt, wollen soll, daß das Kind daran glauben soll. Wenn Glaubenskraft in dieser Weise die Seele des Erziehers durchwallt, dann wirkt der Erzieher in der richtigen Weise auf das Kind, dann hat die Autoritätswirksamkeit nicht einen Nachteil, sondern einen großen, einen bedeutsamen Vorteil.

[ 24 ] In effect, Spiritual Science does lead us to this point. If we have Spiritual Science, we do not merely take this picture of the butterfly and the chrysalis as a cleverly thought- out comparison, but we perceive: This picture has been placed in Nature by the divine creative powers, not merely to symbolise the immortality of the soul for the edification of man, but because, at a lower stage, the same thing is actually happening when the butterfly leaves the chrysalis, as happens when the immortal soul leaves the human body. We can raise ourselves to the point of believing in this picture as fully and directly as we should desire the child to believe in it. And if a living and powerful belief flows through the soul of the educator in this way, then will he work well upon the child. Then, his working through authority will be no disadvantage, but a great and significant advantage to the child.

[ 25 ] Man muß, wenn man auf solche Dinge hinweist, nur immer darauf aufmerksam machen, daß das ganze Menschenleben ein zusammenhängendes ist: dasjenige, was man in dem Menschenleben pflanzt, wenn der Mensch noch Kind ist, das erscheint oftmals erst in viel, viel späteren Jahren als Lebenstüchtigkeit oder Lebensüberzeugung. Und man wird so wenig darauf aufmerksam, weil es gewandelt erscheint. Nehmen wir einmal an, es gelingt uns, in dem Kinde eine sehr notwendige Empfindungsfähigkeit zu erregen, die Verehrungs-Möglichkeit; es gelingt uns, in dem Kinde gegenüber dem, was auch als Göttliches verehrt werden kann in der Welt, die betende Stimmung zu erzeugen. Wer gelernt hat, die Zusammenhänge des Lebens zu beobachten, der weiß, daß gewandelt, metamorphosiert, diese betende Stimmung im späteren Leben wieder erscheint. Aber man muß sie nur wieder erkennen, denn da erscheint sie so, daß sie sich umgewandelt hat zu einer solchen inneren Seelenkraft, durch die man wohltuend, segnend — wenn ich den Ausdruck gebrauchen darf - auf den anderen Menschen einwirken kann. Niemand, der als Kind nicht gelernt hat zu beten, wird als alter Mensch die Seelenkraft haben, die segnend in seinen Ermahnungen oder oftmals nur in seinen Mienen wiederum auf das Kind oder auf jüngere Leute übergehen kann. Dasjenige, was wir als Gnadenwirkung empfangen während der Kindheit, wandelt sich in dem reiferen Lebensalter durch Übergänge, die man gewöhnlich nicht bemerkt, die sich metamorphosieren, in Segenspendendes um.

[ 25 ] In pointing out such things as this, we must continually be drawing attention to the fact that human life is a single whole, a connected thing. What we implant in the human being when he is yet a child will often re-appear only in very much later years as strength and conviction and efficiency of life. And it generally escapes our notice, because, when it does appear, it appears transformed. Suppose, for example, that we succeed in awakening in the child a faculty of feeling that is very necessary: I mean, the power of reverence. We succeed in awakening in the child the mood of prayer and reverence for what is divine in all the world. He who has learned to observe life's connections, knows that this mood of prayer rc-appears in later life transformed. It has undergone a metamorphosis, and we must only be able to recognise it in its re-appearance. For it has become transformed into that inner power of soul whereby the human being is able to influence other human beings beneficially, with an influence of blessing. No one who has not learned to pray in childhood, will in old age have that power of soul which passes over as an influence of blessing, in advice and exhortation, nay, often in the very gesture and expression of the human being, to children or to younger people. By transitions which generally remain unnoticed, by hidden metamorphoses, what we receive as an influence of grace and blessing in childhood transforms itself in a riper age of life into the power to give blessing.

[ 26 ] So wandeln sich alle möglichen Kräfte im Leben. Und ohne daß man auf diese Zusammenhänge achtet, ohne daß man Erziehungskunst aus der ganzen breiten, vollen, geistig durchleuchteten Lebensanschauung herausholt, ohne das wird die Erziehung nicht dasjenige leisten können, was sie leisten soll: mit den Entwicklungskräften des Menschen zu wirken und nicht gegen sie zu wirken.

[ 26 ] In this way every conceivable force in life becomes transformed. Unless we observe these connections, unless we draw our art of education from a full, broad, whole view of life, a view that is filled with spiritual light, education will not be able to perform its task—to work with the evolving forces of the human being instead of working against them.

[ 27 ] Wenn der Mensch dann ungefähr das neunte Lebensjahr erreicht hat, dann tritt, zwar nicht so deutlich wie um das siebente Jahr herum, aber doch auch mit einer gewissen Klarheit, ein neues Stadium ein. Die Nachwirkungen des Nachahmungstriebes verschwinden allmählich, und es tritt etwas für das Kind ein, das, wenn man es sehen will, allerdings intim, beobachtet werden kann: es tritt ein besonderes Verhältnis des Kindes zu seinem eigenen Ich ein. Das Verhältnis zu dem Ich, das man das seelische Verhältnis nennen kann, tritt ja natürlich viel früher ein. Es tritt in demjenigen Momente bei jedem Menschen ein, bis zu dem er sich im Leben zurückerinnert. Da ist es auch ungefähr, daß das Kind übergeht, statt: «Karlchen will das», «Mariechen will das», zu sagen: «/ch will das». Man erinnert sich später bis zu diesem Zeitpunkt zurück. Das Frühere entschwindet dem normalen Menschen meistens ganz. Da tritt das Ich seelisch in das menschliche Innere herein. Aber es ist noch nicht vollständig geistig hereingetreten. Was eigentlich geistig in der Seelenverfassung des Menschen als das Ich-Erlebnis auftritt, das weist uns dasjenige, was um das neunte Jahr, so zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre - alles ist annähernd — mit dem Kinde geschieht. Menschen, die Seelenbeobachter waren, haben zuweilen auf diesen großartig-bedeutsamen Moment im menschlichen Leben hingewiesen. Jean Paul sagt einmal so schön, daß er als ganz junger Knabe, er wisse sich genau daran zu erinnern, im Hofe seines Elternhauses vor einer Scheune stand - so deutlich spricht er das aus -, da erwachte in ihm das Ich-Bewußtsein. Er wird es niemals vergessen, so erzählt er, wie er da hineingeschaut hat in das verhangenste Allerheiligtum der Menschenseele.

[ 27 ] When the human being has reached about the ninth year of life, a new stage is entered once again—-it is not so distinct a change this time as that about the seventh year, yet it is clearly noticeable. The after-workings of the imitative impulse gradually disappear, and something enters in the growing child which can be observed most intimately if one has the will to see it. It is a peculiar relation of the child to its own ego, to its own “I.” Now of course a certain inner soul- relationship to the ego begins at a very much earlier stage. It begins in every human being at the earliest point to which ill alter life he can remember back. About this point of time, the child ceases to say “Charlie wants that” or “Mary wants that,” and begins to say “I want that.” In later life we remember hack up to this point; and for the normal human being what lies before it vanishes completely, as a rule. It is at this point that the ego enters the inner soul-life of the human being. But it does not yet fully enter the spiritual or mental life. It is an essentially spiritual or mental experience of “I,” that first becomes manifest in the inner life of the human being about the ninth year, or between the ninth and tenth years (all these indications are approximate), Men who were keen observers of the soul have sometimes pointed out this great and significant moment in human life. Jean Paul tells us how he can remember, quite distinctly: As a very young boy he was standing in the courtyard of his parents' house, just in front of the barn (so clearly does he describe the scene), when suddenly there awoke in him the consciousness of “I.” He tells us, he will never forget that moment, when for the first time he looked into the hidden Holy of Holies of the human soul.

[ 28 ] Bei dem einen deutlich, bei dem anderen weniger deutlich, tritt um das neunte Lebensjahr herum ein solcher Umschwung ein. Dieser Zeitpunkt ist für das Erziehen und Unterrichten ein außerordentlich wichtiger. Gelingt es uns, bis zu diesem Zeitpunkt in dem heranwachsenden Kinde jene Gefühle zu erregen, jene Willensrichtungen zu pflegen, welche man religiös oder moralisch nennt und die man herausholen kann aus allem übrigen Unterrichten, dann braucht man nur ein guter KindesBeobachter zu sein, um seine Autorität in diesem Lebensabschnitte - wenn man ihn herankommen sieht, wenn man ihn beobachten kann - so wirken zu lassen, daß sich dasjenige befestigt, was man vorher vorbereitend gerade an religiösen Empfindungen in dem Kinde entzündet hat.

[ 28 ] Such a transformation takes place about the ninth year of life, distinctly in some, less distinctly in others. And this point of time is extraordinarily important from the point of view of education and of teaching. If by this time we have succeeded in awakening in the young child those feelings, if we have succeeded in cultivating those directions of the will, which we call religious and moral, and which we can draw out in all our teaching work, then we need only be good observers of children, and we can let our authority work in this period of life—as we see it approach—in such a way that the religious feelings we prepared and kindled in the preceding period are now made firm and steadfast in the young child's soul.

[ 29 ] In diesem Zeitpunkt entscheidet es sich, ob der Mensch aus dem tiefsten Innern heraus ehrlich und wahr aufblicken kann zu etwas, was göttlich die Welt und das Menschenleben durchseelt und durchgeistigt. Und wer durch Geistesanschauung sich hineinversetzen kann in das Menschenleben, der wird, man möchte sagen intuitiv dazu geführt, gerade in diesem Zeitpunkte als Erzieher die richtigen Worte, die richtigen Verhaltungsmaßregeln zu finden. Denn dasjenige, was Pädagogik in Wahrheit ist, das ist etwas Künstlerisches. Mit Pädagogik nicht als Normwissenschaft, mit Pädagogik als Kunst muß man an das Kind herankommen. So wie der Künstler seinen Stoff, sein Material beherrschen muß, es genau und intim kennen muß, so kennt derjenige, der sich durchdringt mit geistiger Anschauung, die Symptome, die heraufziehen um dieses neunte Lebensjahr herum, wo sich der Mensch innerlich so vertieft, daß sein Ich-Bewußtsein ein geistiges wird, wie es vorher ein seelisches war. Dann wird der Erziehende, der Unterrichtende dasjenige, was er früher immer daraufhin abgestellt hat, daß es anknüpfte an die menschliche Subjektivität, mehr in eine objektive Betrachtung der Dinge umwandeln. Man wird wissen, wenn man diesen Zeitpunkt richtig ins Auge zu fassen versteht, daß man zum Beispiel über naturwissenschaftliche Dinge, über Dinge der Naturanschauung vor diesem Zeitpunkte zu dem Kind nur so sprechen soll, daß man in Erzählungen, in Fabeln, in Parabeln dasjenige einkleidet, was Naturanschauung ist, daß man alles dasjenige, was Naturobjekt ist, vergleichsweise mit menschlichen Eigenschaften behandelt, kurz, daß man den Menschen nicht abtrennt von seiner Naturumgebung. In dem Augenblick, in dem um das neunte Lebensjahr herum das Ich erwacht, trennt sich der Mensch selber ab von der Naturumgebung, und er wird reif, die Verhältnisse der Naturerscheinungen nun objektiv zu vergleichen. Wir sollten daher mit dem objektiven Beschreiben desjenigen, was um den Menschen herum in der Natur ist, nicht beginnen vor diesem Zeitpunkte in dem kindlichen Lebensalter. Wir sollten vielmehr genau einen Sinn, ich möchte sagen einen geistigen Instinkt entwickeln für diesen bedeutsamen Umschwung.

[ 29 ] For the power of the human being to look up, with true and honest reverence from his inmost soul, to the Divine and Spiritual that permeates and ensouls the world, this period of childhood is most decisive. And in this period especially, lie who by spiritual perception can go out into the young child's life, will be guided, intuitively as it were, to find the right words and the right rules of conduct. In its true nature, education is an artistic thing. We must approach the child, not with a normal educational science, but with an Art of Education. Even as the artist masters his substances and his materials and knows them well and intimately, so he who permeates himself with spiritual vision knows the symptoms which arise about the ninth year of life, when the human being inwardly deepens, when the ego- consciousness becomes a thing of the spirit—whereas previously it was of the soul. Whereas his previous method of teaching and education was to start from the subjective nature of the child, so now the teacher and educator will transform this into a more objective way of treating things. If we can perceive this moment rightly, we shall know what is necessary in this respect. Thus, in the case of external Nature-lessons, observation of Nature, things of Natural Science, we shall know, that before this moment these things should be brought to the child only by way of stories and fairy-tales and parables. All things of Nature should be dealt with by comparison with human qualities. In short, one should not separate the human being at this stage from his environment in Nature. About the ninth year, at the moment when the' ego awakens, the human being performs this separation of his own accord. Then he becomes ready to compare the phenomena of Nature and their relation to one another in an objective way. But before this moment in the child's life, we should not begin with external, objective descriptions of what goes on in Nature, in man's environment. Rather should we ourselves develop an accurate sense, a keen spiritual instinct, to perceive this important transformation when it comes.

[ 30 ] Solch ein Umschwung findet dann wiederum so um das elfte, zwölfte Lebensjahr herum statt. Da scheint schon in das Leben, das sich noch ganz unter Autorität stellt, dasjenige herein, was nach der Geschlechtsreife im voll ausgestalteten Sinn auftritt; es leuchtet schon herein, was dann die eigene Urteilsfähigkeit nach der Geschlechtsreife ist. So wirken wir als Erzieher, als Unterrichter, daß wir an die Urteilsfähigkeit des Kindes appellieren, daß wir das Autoritätsprinzip zurücktreten lassen. Aber das, was da in dem Kinde spielt, was sich nach der Geschlechtsreife als eigene Urteilsfähigkeit herausgestaltet, das spielt schon in das Autoritätsalter von dem zwölften Jahre an herein. Da können wir sehen - wenn wir richtig den Umstand, der da in der Seelenverfassung des Kindes eintritt, erblicken -, wie das Kind neue Interessen entwickelt. Richtige Auffassungsmöglichkeiten für physikalische Erscheinungen, für selbst die einfachsten physikalischen Begriffe werden erst so um das elfte, zwölfte Jahr herum entwickelt.

[ 30 ] Another such transformation takes place about the eleventh or twelfth year. While the principle of authority still holds sway over the child's life, something that will not appear in full development till after puberty already begins to radiate into it. It is, what afterwards becomes the independent power of judgment. After puberty, we have to work in all our teaching and education by appealing to the child's own power of judgment. But that which takes shape after puberty as the power of independent judgment, is already active in. the child at an earlier stage, working its way into the age of authority from the eleventh year onwards. Here again, if we rightly perceive what is happening in the soul-nature of the child., we can observe how at this moment the child begins to develop new interests. Its interest would be great, even before Ibis time, in Nature lessons, and descriptions, properly adapted, from Natural Science and Natural History. But a real power of comprehending physical phenomena, of understanding even the simplest conceptions of Physics, does not develop until about the eleventh or twelfth year. And when I say, a real power of understanding physical phenomena and physical conceptions, I know the exact scope and bearing of my statement.

[ 31 ] Ohne die Beobachtung dieser dem Menschenleben zugrundeliegenden Gesetzmäßigkeiten kann es keine wirkliche pädagogische Kunst geben. Diese pädagogische Kunst will genau angepaßt sein demjenigen, was sich im Menschen heraufentwickelt. Und dem sollte auch abgelesen werden dasjenige, was wir den Lehrplan, die Lehrziele nennen. Was gelehrt und wie gelehrt wird, es soll durchaus herausfließen aus Menschenerkenntnis. Aber diese Menschenerkenntnis werden wir nicht gewinnen, wenn wir nicht in der Lage sind, unsere Weltanschauung im Hinblick auf das Geistige, auf die den äußeren sinnlichen Tatsachen zugrundeliegenden geistigen Tatsachen zu lenken. Dann wird es uns aber auch klar sein, daß die Imponderabilien, die ich schon öfter erwähnte, insbesondere in der pädagogischen Kunst eine wirkliche Rolle spielen.

[ 31 ] There can be no real art of education without this perception of the inner laws and stages of development underlying human life. The Art of Education requires to be adapted to what is growing and developing outwards and upwards in the human being. From the real inner development of the child, we should read and learn and so derive the right curriculum, the planed teaching, the whole objective of our teaching work. What we teach, and how we teach it, all this should flow from a knowledge of the human being. But we shall gain no knowledge of the human being until we are in a position to guide cur attention and our whole world-outlook towards the spiritual—the spiritual realities that underlie the external facts of this world of the senses. Then too, it will be very clear that the intangible imponderable things of life play a real part, above all in the Art of Education.

[ 32 ] Heute, wo sich unsere pädagogische Kunst - ohne daß wir es oftmals uns voll zum Bewußtsein bringen, ist das der Fall - mehr herausentwickelt hat aus zugrundeliegenden naturwissenschaftlichen Anschauungen, heute legen wir einen großen Wert auf den sogenannten Anschauungsunterricht. Nun bitte ich Sie überhaupt die Sachen, die ich ausspreche, nicht so aufzufassen, als ob ich polemisieren wollte, als ob ich irgend etwas abkanzein oder abkritisieren wollte. Das ist durchaus nicht der Fall. Ich will nur den Anteil charakterisieren, den Geisteswissenschaft an der Ausgestaltung einer pädagogischen Kunst der Gegenwart und der Zukunft haben kann. Daß wir den Anschauungsunterricht über seine Grenze hinaus betonen, ist im Grunde genommen nur ein Ergebnis jener Denkgewohnheiten, die sich aus naturwissenschaftlichen Anschauungen, aus naturwissenschaftlichen Methoden heraus entwickeln. Aber so berechtigt es ist — ich sage es ausdrücklich -, so berechtigt es ist, Anschauungsunterricht zu erhalten im richtigen Lebensalter und den richtigen Dingen gegenüber, so wichtig ist es, zu fragen, ob alles dasjenige, was dem heranwachsenden Kinde vermittelt werden soll, aus der Anschauung fließen kann, ob es nicht auf anderem Wege übergehen muß von der Seele des Lehrenden, des Erziehenden in die Seele des Kindes hinein. Daß es solche anderen Wege gibt, darauf muß durchaus hingewiesen werden. Und ich habe ja als auf das durchgreifende Prinzip zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife auf das Autoritätsprinzip hingewiesen. Daß in dem Lehrenden etwas lebt als Meinung, als Empfindung, das soll der Grund sein, warum das Kind diese Meinung, diese Empfindung annimmt. Da muß wirklich in der Art und Weise, wie der Lehrende dem Kinde gegenübersteht, etwas liegen, das eben imponderabel wirkt. Dann muß etwas da sein, was wirklich herausfließt aus einer solchen zusammenfassenden Lebenserkenntnis und aus dem Interesse an einer solch zusammenfassenden Lebenserkenntnis, wie ich es charakterisiert habe, indem ich sagte: Dasjenige, was wir im Kindesalter ausbilden, zeigt sich metamorphosiert oftmals erst beim erwachsenen Menschen oder sogar erst beim Greise.

[ 32 ] Our modern education has evolved, without our always being fully conscious of it, from underlying scientific points of view. Thus, we have come to lay great value on lessons that centre round external objects, external objective vision. Now I do not want you to take what I am saying as though it were intended polemically or critically or by way of condemnation ex cathedra. That is by no means the case. What I want to do, is to describe the part which Spiritual Science can play in developing an educational art for the present and for the immediate future. If we have emphasised external objective methods of instruction overmuch, the reason lies, at bottom, in those habits of thought which arise from the methods and points of view of Natural Science. Now I say expressly, at the proper age of childhood and for the right subjects it is justified and good to teach the child in this external and objective way. But it is no less important to ask, whether everything that has to be communicated to the growing child can really flow from objective perception, whether it must not rather pass by another way, namely, from the soul of the teacher or educator into the soul of the child. And this is the very thing that needs to be pointed out: there are. such other ways, apart from the way of external, objective perception. Thus, I indicated as an all-pervading principle between (be change of teeth and the age of puberty, the principle nl authority. That something is living in the teacher as an opinion or a way of feeling, this should be the reason why the child accepts this opinion or way of feeling as its own. And in. the whole way the teacher confronts the child, there must be something which works intangibly. There must in effect be something, which flows out from a knowledge and perception of life as a single whole, something which flows from the living interest that such a knowledge of life will kindle. I indicated the significance of this, when I said that what we develop in the age of childhood will often reappear, metamorphosed' and transformed, only in the grownup human being, nay, even in old age.

[ 33 ] Man beachtet, indem man über die Grenze des Anschauungsunterrichtes hinausgeht, eines zum Beispiel oftmals nicht. Man kann sich ja herunterschrauben zu der Auffassungsweise des Kindes, nur zu demjenigen, was man anschaulich vor das Kind hinstellen will, was das Kind erfassen kann oder wenigstens wovon man glaubt, daß es das Kind nur erfassen könne. Ja, derjenige, der das über ein gewisses Extrem hinaus treibt, er beachtet ein wichtigstes Lebensgesetz nicht. Das besteht in folgendem: Es ist einfach eine Quelle von Lebenskraft und Lebenskräftigung, wenn man zum Beispiel in seinem fünfunddreißigsten Jahre in die Lage kommt, sich zu sagen: Du hast als Kind einstmals von deinem Lehrer, von dem, der dich erzogen hat, dies oder jenes gehört. Das hast du aufgenommen in dein Gedächtnis, das hast du bewahrt. Warum hast du es bewahrt? Weil du den Lehrer als Autorität geliebt hast, weil einfach die Wesenheit des Lehrers so vor dir stand, daß es dir klar war, wenn er sich zu dem bekennt, dann mußt du es aufnehmen; also verhieltest du dich instinktiv. Jetzt geht dir ein Licht auf, jetzt bist du reif geworden, das zu verstehen auf die geschilderte Weise. — Ich habe etwas aufgenommen, das ich aufgenommen habe aus Liebe zur Autorität. Jetzt tritt eine Reifekraft auf, wodurch ich das wiederum zurückrufe in mir, jetzt erkenne ich es in neuem Sinne, jetzt verstehe ich es erst.

[ 33 ] There is one thing we fail to observe if we carry the principle of external objective instruction to an extreme. We can, of course, bring ourselves down to the child's level of understanding. We can restrict ourselves and endeavour to place before the child only what it can see and observe and really grasp—or, at least, what we imagine it can grasp. But in carrying this principle to an extreme, we fail to observe an important law of life, which may be thus described: It is a very source of strength and power in life, if, let us say, in his 35th year a man becomes able to say to himself: “As a child you once heard this thing or that from your teacher or from the person who was educating you. You took it up into your memory and kept it there. Why did you store it in memory? Because you loved the teacher as an authority; because the teacher's personality stood before you in such a way that it was clear to you:—If he holds that belief, then you too must take it into yourself. Such was your instinctive attitude. And now you suddenly see a light; now you have become ready to understand it. You accepted it out of love for him who was your authority; and now by a full power of maturity, you recall it once again, and you recognise it in a new way. Now only do you understand it.”

[ 34 ] Ja, wer über eine solche Lebenskraftquelle lächeln kann, der hat nicht das Interesse am wirklichen Menschenleben, der weiß nicht, wie dieses Menschenleben eine Einheit ist und wie alles in diesem Menschenleben zusammenhängt; der kann daher nicht würdigen, was es heißt, daß man nicht bloß beim normalen Anschauungsunterricht — der gewiß in seinen Grenzen voll berechtigt ist — stehenbleiben könne, sondern daß man hineinversenken muß in die Kindesseele dasjenige, auf das das spätere Leben von Reifezustand zu Reifezustand immer wiederum zurückkommen kann. Warum begegnen uns heute so viel innerlich gebrochene Menschen? Warum blutet uns heute das Herz, wenn wir hinsehen auf ganze weite Territorien, denen große Aufgaben gestellt sind und in denen die Menschen wie gelähmt herumgehen? Weil nicht Rücksicht genommen worden ist bei den heranwachsenden Kindern auf die Ausbildung derjenigen Kräfte, die dem Menschen im späteren Leben eine starke Stütze sind, so daß er sich hineinstellen kann in dieses Leben.

[ 34 ] Anyone who smiles at the idea of such a source of strength in after life, lacks living interest in what is real in human life. He does not know that man's life is a single whole, where all things are inter-connected. That is why he cannot rightly value how much it means, not to stop at ordinary objective lessons (which within limits are perfectly justified), but rather to sink into¹ the child's soul many things that may afterwards return into its life, from stage to stage of maturity. Why is it that we meet so many, many people to-day, inwardly broken in their lives? Why is it that our heart must bleed, when we look out over vast territories where there are great tasks to perform, where men and women walk through life, seemingly crippled and paralysed before these tasks? It is because, in educating the children as they grew up into life, attention was not paid to the development of those inner forces that are a. powerful support to man in after years, enabling him to take his stand firmly in the world.

[ 35 ] Das sind die Dinge, die durchaus da berücksichtigt werden müssen, wo die bloße pädagogische Normwissenschaft in eine wirkliche Erziehungskunst übergeführt werden soll. Pädagogik muß, weil sie allgemein sein muß für die Menschheit, zu gleicher Zeit zur individuellen und individuell gehandhabten Kunst des Erziehers und des Unterrichters werden. Man muß gewisse innere Zusammenhänge einsehen, wenn man dasjenige, was oftmals instinktiv ausgesprochen wird, aber doch eben nicht klar durchschaut wird, klar durchschauen will. Mit einem gewissen Recht verlangt man heute, man solle nicht bloß intellektuell erziehen; es käme nicht so sehr darauf an, daß der heranwachsende Mensch ein Wissen, eine Erkenntnis erhalte, sondern darauf komme es an, daß er ein tüchtiger Mensch werde, daß das Willenselement ausgebildet werde, daß in ihm wirklich Handfertigkeiten entwickelt werden und dergleichen. Gewiß, eine solche Forderung ist durchaus berechtigt. Aber es handelt sich darum, daß man einer solchen Forderung nicht entsprechen kann mit allgemeinen pädagogischen Redensarten und Normen, sondern nur entsprechen kann, wenn man im konkreten einzelnen auf die Entwicklungsmomente des Menschen wirklich eingehen kann. Da muß man wissen, wie das Künstlerisch-Ästhetische das Anfeuernde des Willens ist, muß das Ästhetisch-Künstlerische an diesen Willen heranbringen können. Man muß aber auch nicht bloß einen äußeren Zugang zum Willen suchen. Den wird man vergeblich suchen, wenn man den Menschen bloß durch Physiologie, durch Biologie sucht, wenn man ihn nicht sucht durch das geistig-seelische Element, das in seinem Wesen sich ausdrückt und gerade im Kindesalter in hervorragender Weise sich ausdrückt. Da wird manches zu durchseelen, zu durchgeistigen sein.

[ 35 ] Such things have to be taken into account, if we would pass from a mere Natural Science of pedagogy to a real Art of Education. Education is a thing for mankind as a whole. For that very reason it must become an Art, which the teacher and educator applies and exercises individually. There are certain inner connections which we must perceive if we would truly penetrate what is so often said instinctively, without being clearly understood. For example, the demand is quite rightly being voiced that education should not be merely intellectual. People say that it does not so much matter for the growing man to receive knowledge and information; what matters, they say, is that the element of will in him should be developed, that he should become skilful and strong, and so forth. Certainly, this is a right demand; but the point is that such a demand cannot be met by setting up general principles and norms and standards. It can only be met when we are able to enter into the real stages and periods of the human being's evolution, in concrete detail. We must know that it is the artistic and aesthetic that inspires the human will. We must find the way, to bring the artistic and aesthetic to bear on the child's life of will. And we must not seek any merely external way of approach to the will; we must not think of it merely in the sense of external Physiology or Biology. But we must seek to pass through the element of soul and spiritual life which is most particularly expressed in childhood. Many things will yet have to be permeated with soul and spirit.

[ 36 ] Wir haben in unserer Waldorfschule in Stuttgart zum ersten Male versucht, dasjenige, was sonst im allgemeinen nur, ich möchte sagen auf Physiologisches gestützt ist — wenigstens durch seine Methode, mit Bezug auf seine organisatorische innere Kraft -, nämlich das Turnen, umzuwandeln in eine gewisse eurythmische Kunst. Sehen Sie, dasjenige, was Sie fast an jedem Sonnabend und Sonntag draußen in Dornach sehen können als eurythmische Vorführung, das ist natürlich zunächst als eine besondere Kunstform gedacht, eine Kunstform, zu der der menschliche Organismus selber mit seinen inneren Bewegungsmöglichkeiten als Instrument verwendet wird. Aber dasjenige, was so als Kunstform gedacht ist, das gibt zu gleicher Zeit Möglichkeiten, die Bewegungen des Menschen, die wir sonst nur durch das physiologische Turnen haben, zu durchseelen, zu durchgeistigen, so daß der Mensch nicht nur dasjenige ausführt, wovon man frägt: Wie wirkt es auf diesen oder jenen Muskel? -, sondern das ausführt, was naturgemäß fließt aus dieser oder jener seelischen Regung in die Bewegung der Muskeln, in die Bewegung der Glieder hinein.

[ 36 ] In our Waldorf School in Stuttgart, we have for the first time attempted to transform gymnastics and physical exercises, which in their method and organic force have generally been based on physiological considerations, into a kind of Eurhythmic Art. What you can now see almost any Saturday or Sunday in the performances of Eurhythmie at Dornach, is of course intended, in the first place, as a special form of art. It is a form of art using as its instrument the human organism itself, with all its inner possibilities of movement. But while it is intended as a form of art, it also affords the possibility of permeating with soul and spirit those movements of the human being which are ordinarily developed into the more purely physiological physical exercises. When this is done, the movements that the human being executes will not merely be determined by the idea of working, in such and such a way, on such and such muscles or groups of muscles. But they will flow naturally, from each inner motive- of the soul into the muscular movement, the movement of the limbs.

[ 37 ] Eurythmie wird, wie wir, die wir auf dem Boden einer Durchgeistigung des Lebens vom Standpunkte der Geisteswissenschaft stehen, überzeugt sind, Eurythmie wird tatsächlich auf der einen Seite eine große pädagogische, auf der anderen Seite auch eine hygienische Bedeutung haben. Denn es werden die gesunden Verhältnisse, diese naturgemäßen Zusammenhänge gesucht, die zwischen dem inneren Erleben, Empfinden und Aussprechen der Seele und dem, was im ganzen Menschen als Bewegung sich entwickeln kann, bestehen müssen. Dasjenige, was sonst bloß durch äußerliche Physiologie oder durch sonstige äußerliche Tatsachen gesucht wird, das wird durch die Erkenntnis von der Durchseelung und Durchgeistigung des Menschen gesucht. Und so kann man nicht nur, indem man die gebräuchlichen Künste das Unterrichtsprinzip in den ersten Volksschuljahren durchsetzen läßt, auf den Willen wirken, sondern man kann noch dadurch ganz besonders auf den Willen wirken, daß man so etwas, was ja sonst auch als eine Willenskultur gedacht ist, das Turnen, durchsetzt sein läßt von Seelisch-Geistigem, das aber erst vorher in seiner konkreten Wirkungsmöglichkeit, in seinem konkreten Auftreten, erkannt werden muß.

[ 37 ] And we, who represent the spiritualisation of life from the point of view of Spiritual Science, are convinced that Eurhythme will become a thing of great importance, for Education on the one hand, and on the other hand for Health. For in it we are seeking the sound and natural and healthy relationship which must obtain, between the inner life and feeling and experience of the soul, and that which can evolve as movement in the human being as a whole. Thus, what is generally sought for through an external Physiology or through other external considerations, is now to be sought for through the perception of man as being permeated by soul and spirit. [For further information about Eurhythme (not to be confused with other forms of art known in England as “Eurhythme” see “The Threefold Commonwealth” fortnightly, Volume I, Numbers 2, 5 and 6. Demonstrations are given and classes arranged in London and other parts of Britain. For particulars, apply to the Secretary of the Anthroposophical Society in London.]

[ 38 ] Und so muß man wiederum erkennen, wie zwei Seelenfähigkeiten in dem Menschen zusammenhängen, zwischen denen die heutige Psychologie, die ja in Wirklichkeit von Geisteswissenschaft eben nicht durchdrungen ist, keinen rechten Zusammenhang findet. Wenn wir sachgemäß hinblicken können auf den wichtigen Zeitpunkt, den ich als um das neunte Lebensjahr herum liegend bezeichnet habe, so werden wir sehen, daß in diesem Zeitpunkte etwas Besonderes vorgeht in bezug auf die Gefühlsfähigkeiten, das Gefühlsleben des Kindes. Der Mensch verinnerlicht sich. Es treten eben andere Gefühlsnuancen auf. Gewissermaßen wird das innere Seelenleben in seinen Gefühlsnuancen selbständiger gegenüber der äußeren Natur. Dagegen tritt auch etwas auf, was nur bei wirklicher intimer Seelenbeobachtung uns entgegentritt — Jean Paul bemerkte das auch und sprach es geistreich aus: Wir lernen gewiß in unseren drei ersten Lebensjahren mehr als in unseren drei akademischen Lebensjahren, weil wir sozusagen ein organisch entwickeltes Gedächtnis ja noch haben, weil da das Gedächtnis noch organisch wirkt. Für das Leben lernen wir da nämlich mehr. Aber eine besondere Beziehung, eine Beziehung, die mehr in das bewußte Leben hineinspielt, wird gerade zwischen dem Gefühlsleben und zwischen dem Gedächtnisleben um das neunte Lebensjahr hergestellt.

[ 38 ] Thus, in the first years of elementary school, the whole principle of teaching must be saturated with the different arts, in order to work upon the will. And most particularly; that part of education which is generally thought of as an education of the will—gymnastics and physical exercises—must now be permeated with soul and spirit. But that which is soul and spirit in man must first be recognised, in its real scope, in its potentialities, in its concrete manifestation. So again, we must recognise the connection between two faculties of the human soul—a connection which has not yet been properly discovered by modern Psychology, for in effect modern Psychology is out of touch with Spiritual Science. If we can look objectively into that important period of change which I described as occurring about the ninth year, we shall see how at that moment a very peculiar thing is happening, on the one hand, in the child's faculties of feeling, in its life of feeling. The child grows more deeply inward. New shades of feeling make their appearance. It is as though the inner soul-life were becoming more independent, in its whole feeling of the outer world of Nature. On the other hand, something else is taking place, which will only be noticed if one can observe the soul really intimately. It is certainly true, as Jean Paul observed and stated in a very penetrating epigram, that we learn more in the first three years of our life than in the three years we spend at the University. In the first three years, our memory is still working organically, and for actual life we learn far more. But about the ninth year a peculiar relationship a relationship which plays more into the conscious H/c comes about between the life of peeling and the tile of memory. These things must be seen; for those who cannot see them, they are simply non-existent.

[ 39 ] Solche Dinge muß man nur sehen. Wenn man sie nicht sehen kann, so sind sie für einen nicht da. Wenn man diese intimen Beziehungen zwischen Gefühlsleben und Gedächtnis wirklich durchschaut, findet man dann, indem man diese Beziehungen pflegt, den richtigen Gesichtspunkt für dasjenige, wofür an das Gedächtnis appelliert werden muß im Unterrichte. An das Gedächtnis soll man eigentlich nicht anders appellieren, als indem man zu gleicher Zeit an das Gefühlsleben appelliert. Namentlich für den geschichtlichen Unterricht, für alle geschichtlichen Mitteilungen wird man die richtige Mitteilungsnuance finden, wenn man weiß: was dem Gedächtnisse einverleibt werden soll, soll in unserer Darstellung immer durchdrungen sein von etwas, was hinüberspielt in das selbständiger gewordene Empfinden. Man wird diesen geschichtlichen Unterricht auch richtig in den Lehrplan einreihen, wenn man diese Zusammenhänge des Lebens kennt. So wird man dann auch eine richtige Anschauung bekommen über die Gedächtnis-Kultur überhaupt. Und man wird mit dem, wodurch man vorzugsweise auf das Gedächtnis gewirkt hat, ebenso auf das Gefühlsleben wirken, wie man vorerst durch Künstlerisches auf das Willensleben gewirkt hat. Dann wird man die Möglichkeit gewinnen, allmählich nach diesem Lebensabschnitte erst das intellektuelle Element aus dem Willenselement und aus dem Gefühlselement herauswirken zu lassen. Denn wenn in der Erziehung, im Uhnterrichte nicht das intellektuelle Element aus dem Willenselement, aus dem Gefühlselement in der richtigen Weise herausgebildet wird, dann wirken wir gegen die Entwicklungskraft im Menschen, nicht im Sinne der Entwicklungskraft.

[ 39 ] Now, it we can really perceive these intimate relationships between the life of feeling and the memory, and if we rightly cultivate and nurture them, we find in them the right aspect for all that part of our leaching work in which a special appeal has to be made to the child's memory. As a matter of fact, appealing to the memory we ought always at the same time to appeal to the life of feeling. Particularly in our History lessons, in all stories from History, we shall find just the right shades of colouring in the way to tell the story, if we know that everything that is meant to be memorised should be permeated, as we give it out, by something that plays over into the life of feeling—the life of feeling, which at this age has grown more independent. And if we recognise these connections in life, we shall rightly place our History lesson in relation to the whole plan and curriculum. In this way also, we shall gain a correct view of historic culture in general. Through all that primarily works upon the memory, we shall at the same time influence the life of feeling; just as we began, through artistic elements, to work upon the life of will. Then, after this period in life, we shall gradually find it possible to let the intellectual element work it way out through the elements of will and feeling. If we do not proceed in this way—if in our teaching and educating work we do not rightly develop the intellectual element from out of the elements of will and feeling—then we are working against, not with, the evolving forces of the human being.

[ 40 ] Nun, Sie haben aus der ganzen Haltung des Vortrags gesehen, daß es bei den Beziehungen zwischen Geisteswissenschaft und pädagogischer Kunst darauf ankommt, die Geisteswissenschaft so zu gebrauchen, daß sie zu einer wirklichen Menschenerkenntnis wird. Dadurch gewinnen wir in der Geisteswissenschaft selber etwas, was so übergeht in unseren Willen, wie dasjenige, was künstlerische Anlage ist, in den menschlichen Willen übergeht. Dadurch kommen wir ab von einer Pädagogik als einer bloßen Normwissenschaft, die immer weiß: So und so muß man erziehen. Dadurch aber verpflanzen wir in unsere menschliche Wesenheit dasjenige, was wir im Willen drinnen haben müssen, die Durchgeistigung dieses Willens, damit wir aus unserem Willen hinüberwirken können in die Werdekräfte des aufwachsenden Menschen. So soll Pädagogik im geisteswissenschaftlichen Sinne gestützt werden auf wahre wirksame Menschenkenntnis. Ein heiliges Rätsel wird uns dadurch der werdende Mensch, ein heiliges Rätsel, das wir in jeder Stunde lösen wollen. Wenn wir uns so mit unserer pädagogischen Kunst in den Menschheitsdienst hineinstellen, dann dienen wir diesem Leben aus den großen Interessen dieses Lebens. Auf den Gesichtspunkt, von dem ich ausgegangen bin, auf den möchte ich zum Schlusse wiederum hinweisen.

[ 40 ] You will have seen from the whole tenor of this lecture that in outlining the relation between Spiritual Science and the Art of Education the real point is that we so apply our Spiritual Science that it becomes a knowledge and perception of man. And in the process, we ourselves gain something from Spiritual Science which .passes into our will, just as everything which has in it the germ of art passes over into the will of man. Thus, we get away from a pedagogic science as a mere science of norms and general principles which always has its definite answers ready to hand: “Such and such should be the methods of education.” But we transplant, into our own human being, something that must live within our will—a permeation of will with spiritual life- in order that we may work, from our will, into the evolving forces of the child. In the sense of Spiritual Science, the Art of Education must rest on a true and effective knowledge of man. The evolving man—man in process of becoming—is then for us a sacred riddle, which we desire to solve afresh every day and every hour. If we enter the service of mankind in this spirit with our Art of Education, then we shall be serving human life from out of the interests of human life itself.—In conclusion, I should like to draw your attention once again to the points of view from which we started.

[ 41 ] Derjenige, der Lehrer oder Erzieher ist, hat es zu tun mit dem Menschen in demjenigen Lebensalter, in dem hineinzupflanzen sind in die menschliche Natur und herauszuholen sind aus der menschlichen Natur alle die Lebensmöglichkeiten, die dann durch das ganze übrige menschliche Leben und Dasein hindurchspielen. Deshalb kann man sagen, daß es kein Gebiet des Lebens gibt, das nicht in irgendeiner Weise berühren soll den, der zu unterrichten und zu erziehen hat. Aber nur der versteht das Leben, der es vom Geiste aus verstehen lernt. Nur derjenige wird das Leben gestalten können, der - um diesen Goetheschen Ausdruck zu gebrauchen geistig es zu gestalten vermag. Das aber scheint mir in der Gegenwart vor allen Dingen notwendig zu sein, daß diejenige Lebensgestaltung, die durch die Pädagogik ausgeübt wird, geistgemäß und immer geistgemäßer gestaltet werden kann. Nicht um etwas zu kritisieren, nicht um etwas abzukanzeln, das lassen Sie mich nochmals betonen, sind die heutigen Worte gesprochen worden, sondern weil die bescheidene Meinung vorliegt, daß Geisteswissenschaft mit den Erkenntnissen, die sie gerade über das Wesen des Menschen und daraus auch über das Wesen des werdenden Menschen gewinnt, der pädagogischen Kunst dienen kann und ihr neue Kraftquellen wird zuführen können.

[ 41 ] The teacher or educator has to do with the human being in that age, when there must be implanted in human nature and drawn forth from human nature, all those potentialities which will work themselves out through the remainder of the human being's life. There is, therefore, no sphere of life, which ought not somehow to concern and touch the person 1 whose task it is to teach, to educate. But it is only those who learn to understand life from the spirit, who can understand it. To form and mould human life, is only possible for those who—to use Goethe's expression—are able spiritually to form it. And it is this which seems to me important above all things in the present day: that that formative influence on life, which is exercised through education, may itself be moulded according to the spirit, and ever more according to the spirit. Let me repeat, it is not for purposes of criticism or laying clown the law that these words have been spoken here to-day. It is, because in ail modesty we opine that Spiritual Science, with those very points of knowledge that it gains on the nature of man, and hence on the nature of evolving man, can be of service to the Art of Education. We are convinced of its power to bring fountains of fresh strength to the Educational Art.

[ 42 ] Das möchte diese Geisteswissenschaft. Denn sie möchte nicht irgend etwas sein, was sich lebensfremd und lebensfern in die Welt hineinstellt, sie möchte ein Lebensferment sein, das alle einzelnen Lebensfähigkeiten und Lebensaufgaben durchdringen kann. Aus dieser Gesinnung heraus versuche ich von dem Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft über die verschiedensten Lebensgebiete zu sprechen und auf die verschiedensten Lebensgebiete hin zu wirken. Schreiben Sie es auch nicht irgendeiner unbescheidenen Anmaßung zu, wenn ich heute über das Verhältnis der Geisteswissenschaft zur Pädagogik gesprochen habe, sondern schreiben Sie es der Gesinnung zu, die in der Überzeugung wurzelt, daß über den Geist gerade in unserer Zeit allerdings noch viel erforscht werden muß, wenn wir geistgemäß im Leben wirken wollen; schreiben Sie es der Gesinnung zu, die in ehrlicher und aufrichtiger Weise mitarbeiten möchte an den verschiedensten Zweigen des Lebens, mitarbeiten möchte an dem herrlichsten, großartigsten, wichtigsten Zweige des Lebens, an der erziehenden und unterrichtenden Gestaltung des Menschen selbst.

[ 42 ] And this is just what Spiritual Science would do and be. It would take its part in life, not as a strange doctrine or from a lofty distance, but as a real ferment of life, to saturate every single faculty and task of man. It is in this sense that I endeavour to speak on the most varied spheres of life, to influence and work into the most varied spheres of life, from the point of view of Spiritual Science. If to-day I have spoken on the relation of Spiritual Science to Education, you must not put it down to any immodest presumption on my part. You must ascribe it to the firm conviction, that if we in our time would work in life in accordance with the spirit, very serious investigation and penetration into spiritual realities will yet be necessary—necessary above all in this our time. You must ascribe it to the honest and upright desire, for Spiritual Science to take its share in every sphere of life, arid particularly in that sphere, so wonderful, so great, so full of meaning—the formative instruction and education of man himself.

Fragenbeantwortung

Not translated

Es folgte eine Diskussion. Die einzelnen Voten sind vom Stenographen teils referiert, teils in direkter Rede festgehalten worden.

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[ 43 ] Herr Hulliger führt aus, daß er sich die Ausführungen des Referenten über die Pädagogik mit größter Freude angehört habe. Das genau Gleiche erstrebe auch die neue Kunst, die Umkehr in der neuen Kunst. Er weist auf ein Wort Ferdinand Hodlers hin: Dasjenige, was uns Menschen eint, ist stärker als dasjenige, was uns Menschen trennt. - Dann fährt er fort:

[ 43 ] Not translated

[ 44 ] Und dasjenige, was uns alle eint, ist eben das Geistige, von dem Herr Dr. Steiner gesprochen hat. Dieses Geistige sucht auch die neue Kunst wieder, und sie wird es finden, trotz aller Anfeindungen. Ich möchte gerade in Anschluß an diesen Gedanken hinweisen auf die morgige Veranstaltung, bei der über die Neuorganisation der Basler Schulen gesprochen wird. Diese Neuorganisation vollzieht sich nicht nach den Gesichtspunkten, die Rudolf Steiner dargelegt hat, sondern nach äußeren Rücksichten. Wenn mehr Zeit zur Verfügung stünde, würde ich morgen für die Einheitsarbeitsschule sprechen, die sich auf die Ausführungen von Rudolf Steiner stützt, und würde vor allem die Forderung stellen, daß nicht schon im zehnten, sondern erst im zwölften Lebensjahr differenziert werden darf - und auch dann nicht nach der Stärke der Begabung, ob gescheit oder weniger gescheit, gescheit oder dumm, sondern nach der Art der Begabung. Rudolf Steiner hat in seinen Ausführungen die Grundlagen zu dieser Differenzierung gegeben.

[ 44 ] Not translated

[ 45 ] Nun möchte ich Sie noch auf etwas anderes aufmerksam machen. Wir können die Entwicklung des Kindes in seinen Bildern verfolgen. Wir sehen oft von Kindern gemalte Bilder an den Wänden. Alle diese Bilder sagen uns etwas, wenn wir sie verstehen können. Ich möchte da auf Erfahrungen hinweisen, die ich im Unterricht als Zeichenlehrer selbst gemacht habe. - Da habe ich zum Beispiel ein Bild bekommen, das eine sogenannte Freiarbeit darstellt, eine Wiese, dann ein Gebirge, und in diesem Gebirge eine Einsattelung. Und in dieser Einsattelung steht eine Kirche. Was sagt das? Ich habe eines Tages die Erkenntnis bekommen, daß das Kind in seinem Bilde, in seiner Zeichnung das ausspricht, was es seelisch erlebt. Zu dieser Kirche herauf führte ein Weg. Dieser Weg ist der Lebensweg des Kindes; die Berge,

[ 45 ] Not translated

[ 46 ] das sind die Hindernisse, die sich dann entgegenstellen. Die Kirche ist für ihn das Geistige, mit dem es die Hindernisse überwindet. Und ich kann aus diesem Bild zurückschauen auf den Charakter des Kindes. Ein anderes Bild: Es geht durch eine schöne Landschaft ein Weg. Rechts unten ist ein Mädchen, links oben ein Knabe, in schönen zarten Farben gemalt, ein schönes Landschaftsbildchen. Das Mädchen, das das Bildchen gemacht hat, ist etwa dreizehnjährig, das heißt, es steht unmittelbar vor der Pubertät. In diesem Bildchen ist ausgesprochen, was es innerlich erlebt und was innerlich vor ihm steht.

[ 46 ] Not translated

[ 47 ] Ich habe in einer Klasse Hexen darstellen lassen. Was habe ich nun hier entdeckt? Jedes hat genau in der Hexe diejenige böse Eigenschaft verkörpert, die es selber hatte. Ich hatte ein Schülerin, eine feine, zarte, kränkliche Schülerin. Diese hat die Hexe als den Tod dargestellt. Das stimmte vollständig mit ihr. - Ich habe mich hernach mit dem Klassenlehrer verständigt, und er hat mir gesagt: «Was Sie aus den Bildern herauslesen, das trifft vollständig zu. Die Beurteilung nach diesen Bildern ist vollständig richtig.»

[ 47 ] Not translated

[ 48 ] Nun noch kurz über die Art, wie die moderne Kunst angeschaut werden kann, angeschaut werden muß. Ich kann Ihnen das an einigen Beispielen zeigen. Wir haben hier vorne eine schwarze Wandtafel. Ich kann diese Wandtafel mit dem Verstand ansehen und sage mir: Diese schwarze Wandtafel hat vier Ecken, vier rechte Ecken, je zwei gleichlaufende Seiten und eine Fläche, die dunkel, düster ist. Soweit der Verstand. Das Gefühl sagt mir sofort etwas anderes. Das Gefühl sagt mir: Diese schwarze, harte, eckige Form - ich habe den Eindruck von etwas Schwerem, Düsterem, Herbem, Erschütterndem. An was ich nun zunächst beim Anblick dieser Wandtafel denke, das ist vielleicht ein Sarg, der mir in Erinnerung kommt.

[ 48 ] Not translated

[ 49 ] Auf diese Art müssen neuere Bilder verstanden werden, nicht mehr mit dem Verstand, sondern mit dem Gefühl: Was empfinde ich bei diesem Bilde und welche Erinnerungen kommen mir? Wenn Sie einmal den Versuch machen: Bilder, die ich ansehe, erinnern mich an das und das, so werden Sie sehen, daß das durchaus richtig ist. Ich habe das erfahren und seit zwei, drei Jahren beständig erprobt, daß es stimmt. Dann haben Sie die Möglichkeit, bei der modernen Kunst zu unterscheiden, was gut ist und was nicht gut ist. Selbstverständlich gibt es dabei eine ganze Menge Bilder, die schlecht sind, hohl, inhaltsleer, total schlecht, und daneben gibt es die feinsten Bilder. Was macht das Publikum? Weil es nicht die Fähigkeit hat, diese Bilder in sich aufnehmen zu können, lehnt es sie ab. Wir müssen die Kinder nicht so sehr zum äußeren Sehen, sondern vielmehr zum Fühlen erziehen.

[ 49 ] Not translated

[ 50 ] Herr Wetterwald: Wenn ich das Wort ergreife, so ist es ein innerliches Drängen, das mich dazu veranlaßt, und zwar möchte ich dem Vortragenden meinen herzlichen Dank aussprechen für die schönen Worte, die er vor uns sprach, und für die Bilder, Ideen, Gedanken, die er vor unseren Augen entrollt hat. Seine Worte haben mich außerordentlich sympathisch berührt, weil sie aus Ideen kommen, mit denen ich mich seit Jahren beschäftigt habe, immer und immer wieder. Ich wußte nicht, was unter der Geisteswissenschaft zu verstehen war. Jetzt habe ich deutlich gesehen, daß eine enge Beziehung besteht zwischen der Geisteswissenschaft, wie sie der Vortragende eben dargelegt hat, und der Pädagogik. Das ist nun meine vollendete Überzeugung. Seine Worte haben mich auch noch deshalb sympathisch berührt, weil aus der ganzen Darlegung eine gewisse Entwicklung sich gezeigt hat, die Entwicklung, die wir sehen in der Herbart-Zillerschen Schule, auf die der Vortragende auch aufmerksam gemacht hat. - Auch hat er auf gewisse Stufen in der Entwicklung des Kindes aufmerksam gemacht, und das ist es, was mich veranlaßt, ein ganz kurzes Wort noch zu sagen.

[ 50 ] Not translated

[ 51 ] Stufen hat er dargelegt, und in einer Weise, die mich überzeugt hat, daß es wirklich solche Stufen gibt. Wir finden solche Stufen auch schon bei Herbart angegeben. Herbart hat ja schon im Jahre 1804 durch sein sehr interessantes Werk von der ästhetischen Struktur in der Erziehung gezeigt, auf was es eigentlich in der Erziehung ankommen soll, ankommen muß. Und daraus hat er dann die Stufen-Theorie geschaffen, die von Ziller weiter ausgeführt wurde und von Vogt in Wien bis zu einem gewissen Grade plausibel dargestellt worden ist. Aber alle eben erwähnten Stufen-Theorien haben mich von dieser Tatsache doch nicht so überzeugt wie das, was vom Vortragenden heute vorgebracht worden ist, und dafür noch besonderen Dank.

[ 51 ] Not translated

[ 52 ] Nun noch etwas. Sie haben wohl alle empfunden, daß es vor allem auf eines ankommt, was schwer auf unsere Seele fallen muß, auch mir selbst, daß es vor allem ankommt auf die Erzieherpersönlichkeit. Das ist aus dem ganzen Vortrag mit aller Deutlichkeit, mit aller sittlichen Wärme, Tiefe und Verantwortung hervorgegangen. Und das ist es, was mich besonders berührte, daß er diesen Gedanken mit aller Schärfe und Bestimmtheit betont hat und uns damit zeigt, welch große Aufgabe und Verantwortung wir haben, wenn wir unseren Beruf als Erzieher ausführen. Ich bin in der Hauptsache mit allen Bildern aus dem Leben durchaus einverstanden. Sie sprachen aus, was ich selber seit Jahrzehnten erlebt, gedacht und empfunden habe. Ich schließe mit dem herzlichen Dank an den Vortragenden für seine Ausführungen.

[ 52 ] Not translated

[ 53 ] X (unbekannt): Was ich sagen wollte, hat mir zum größten Teil der erste Vorredner weggenommen, nämlich, wie wir uns durch die Kunst in das Kind hineinleben.

[ 53 ] Not translated

[ 54 ] Ich möchte noch etwas als eine Art Kritik üben. Rudolf Steiner sagt, das Turnen, wie man es heute in der Schule hat, soll ersetzt werden durch Eurythmie. Ich habe die Eurythmie-Vorstellungen teilweise besucht und sah, worauf sie ausgehen. Nun glaube ich nicht, daß diese Eurythmie allein in der Schule gepflegt werden darf. Was entwickelt die Eurythmie? Ich glaube, gerade alle diese tanzenden Bewegungen werden den Oberkörper des Menschen vernachlässigen, die Muskelbildung vernachlässigen. Auf die kommt es aber bei den arbeitenden Menschen, zu denen die meisten unserer Volksschüler übergehen, an. Wir werden vernachlässigte, schwache Oberarmmuskeln, schwache Brustmuskeln, schwache Rückenmuskeln bekommen durch Eurythmie. Die Beinmuskeln werden stark ausgebildet, aber nicht die Oberarmmuskeln, die werden, vernachlässigt, zurücktreten. Wir sehen ja diese Schwachheit heute bereits im sogenannten Mädchenturnen, bei dem auch wohl viel zu viel gewendet wird, viel zu viel Wert gelegt wird auf das Tanzen. Wenn dort eine Anforderung an die Oberarmmuskeln gestellt wird, die allerdings beim Mädchen weniger ausgebildet sind als beim Mann, so versagen diese Muskeln; meist kann nicht einmal die einfachste Stützübung von Mädchen ausgeführt werden. Doch ist dies ja bei den Mädchen für den späteren Beruf viel weniger wichtig als beim Mann. Nimmt man Eurythmie und läßt das physiologische Turnen, Barren-, Reck-, Kletterübungen ganz beiseite, so fürchte ich, daß die Stärke, die der Mann bei seinem Beruf braucht, auch Schaden leiden möchte.

[ 54 ] Not translated

[ 55 ] Ich will damit sagen, daß die Eurythmie ja eingeführt werden kann, die Kinder werden dadurch ästhetisch geschult, - aber es soll nicht einseitig bloß Eurythmie geben. Was mir gefallen hat an den Übungen in Dornach, das war das wirklich schöne Linienspiel, die Harmonie in der Bewegung, das Künstlerische, das Ästhetische. Aber ob diese eurythmischen Übungen dazu beitragen werden, den Körper für den Lebensberuf fähig zu machen, daran möchte ich zweifeln. Ich möchte darüber Aufklärung, ob Rudolf Steiner nur eurythmische Aufführungen haben will, ob er dem auf physiologischen Grundlagen ruhenden Schulturnen jede Berechtigung absprechen möchte. Wenn das der Fall wäre, daß den auf der Erkenntnis des menschlichen Körpers beruhenden Körperübungen die Berechtigung ganz abgesprochen wäre, so könnte ich mich mit der Einführung von Eurythmie nicht vollständig einverstanden erklären.

[ 55 ] Not translated

[ 56 ] Rudolf Steiner: Damit nicht Mißverständnisse entstehen, möchte ich zu dem letzten Punkt gleich ein paar Worte sagen. Vielleicht ging es aus dem Vortrage nicht klar genug hervor, ich konnte ja die Sache nur kurz berühren - es ist ja selbstverständlich, daß, wenn wir in Dornach Eurythmie vorführen, wir sie vor allem als künstlerische Leistung vorführen und dabei auf dasjenige, wovon Sie sagten, daß es Ihnen sympathisch ist, Rücksicht nehmen. Daher führen wir gerade diejenigen Dinge vor, die selbstverständlich mehr für das Anschauen, für die Vorstellung, für die künstlerische Vorstellung sind. Im Vortrag wollte ich vielmehr darauf hinweisen, daß durch die Anschauung dieser Eurythmie das Prinzip erkannt werden kann, wie man dasjenige, was heute bloß physiologisch gedacht wird, durchgeistigen und durchseelen kann — natürlich ist das auch etwas radikal gesprochen, denn das Turnen ist ja nicht allein physiologisch gedacht. Von der Eurythmie sage ich übrigens in der Einleitung immer, daß sie erst am Anfang stehe, und wenn sie heute einseitig wirkt dadurch, daß einzelne Glieder besonders entwickelt werden, so möchte ich als auf etwas Wesentliches darauf hinweisen, daß auch dieses verschwinden wird, wenn sie weiter entwickelt sein wird. Doch ich wollte nicht den Eindruck hervorrufen, als ob es meine Meinung wäre, daß das Turnen wegzufallen habe, wenn man Eurythmie einführt. Wir haben in der Waldorfschule in Stuttgart eine Stunde gewöhnliches Turnen eingeführt und eine Stunde Eurythmie - wobei aber auch da die Eurythmie nicht bloß in dem besteht, was man als künstlerische Darbietung bringt, so daß die Anforderungen, die Sie mit Recht stellen, schon dabei berücksichtigt werden.

[ 56 ] Not translated

[ 57 ] Worauf es mir ankommt ist, daß zu dem Physikalischen, Physiologischen, das dem Turnen zugrundeliegt, das Seelisch-Geistige hinzurritt. Beides soll da sein, damit auch in den Bewegungen, die der Mensch turnerisch ausführt, das Seelische, das als solches für sich erfaßt wird, mitwirkt, wie sich im Menschen selbst in seiner Ganzheit eine Zusammenwirkung von Leib, Seele und Geist herausstellt. Also es handelt sich durchaus nicht um eine Ausmerzung des Turnens; im Gegenteil, ich möchte gerade, daß das Turnen von dem Eurythmischen befruchtet würde. Nicht eine Barrenübung, nicht eine Reckübung soll ausgemerzt werden, nichts, was das Turnen hat, soll ausgemerzt werden. Aber die Eurythmie möchte außer dem, daß man frägt: Wie wird dieser oder jener Muskel vom physiologischen Standpunkt aus behandelt? —, daß man frägt: Wie wirkt ein seelischer Impuls? -, so daß also zu dem, was vorhanden ist, noch etwas hinzutritt. Ich möchte gar nicht das Vorhandene kritisieren, sondern nur eine von der Geisteswissenschaft geforderte Durchgeistigung und Durchseelung ein wenig kennzeichnen. Ich bin durchaus einverstanden mit dem, was Sie ablehnen, möchte aber durchaus zeigen, daß von der Geisteswissenschaft eine Durchseelung des Turnens ausgehen kann.

[ 57 ] Not translated

[ 58 ] Herr Blumer führt aus, daß das Prinzip, das Rudolf Steiner entwickelt habe, ungemein lehrreich und fruchtbar für die Schule sei. Wenn man bedenke, wie die Sache in der Schule jetzt gehandhabt werde, so müsse man doch sagen, daß das nicht mit den Stufen, die Rudolf Steiner anführte, übereinstimme. Er fährt fort:

[ 58 ] Not translated

[ 59 ] Goethe hat einst gesagt, daß das Kind für die Empfindung die Kulturepochen der Menschheit kurz wieder durchlaufen müsse. Und wenn wir an dieses wertvolle Wort von Goethe wieder recht anknüpfen wollten, es fruchtbar machten, würden wir zu Methoden kommen, die mit den Ideen, die wir schon seit Jahren pflegen, absolut im Widerspruch stehen.

[ 59 ] Not translated

[ 60 ] Ich möchte nun noch zweitens bemerken: Für den Zeichenunterricht geht man immer von einzelnen Linien, Geraden, Figuren aus. Wenn wir jedoch die Produkte der Höhlenbewohner mit ihren Zeichnungen in den Höhlen betrachten, müssen wir bedenken, daß diese gar keinen Zeichenunterricht bekommen haben. Und ich meine, schon nach diesen ersten Zeichnungen und Darstellungen jener Naturvölker können wir ungemein viel für unseren Kinder-Zeichenunterricht lernen. Oder wiederum im Singen: Jetzt geht man immer von der Tonleiter aus, als wenn das die naturgemäße Grundlage für unser Schulsingen wäre; während, wenn man die Geschichte der Musik studiert, man sofort einsieht, daß die Tonleiter eine Abstraktion ist, zu der die Menschheit erst im Laufe von vielen Jahrhunderten gekommen ist, während das Primäre in der Musik der Dreiklang ist, überhaupt der Akkord. Und so sollte sich unser Gesangsunterricht viel mehr vom Akkord aus aufbauen und erst später zur Tonleiter kommen. Ich glaube, auch für andere Fächer, wie Geographie, Geschichte, sollten wir sehr viel mehr darauf sehen, wie diese ersten Völker diese, ich darf nicht sagen Wissenschaften, sondern einfach diese Kenntnisse sich erworben haben. Und wenn das dann in gleicher Weise von uns übernommen würde, daß zum Beispiel für die Geographie anhand von interessanten Zeichnungen Reisen von Entdeckern der Neuen Welt und so weiter dargeboten würden, so würde das Kind viel, viel mehr Interesse bezeugen. Es könnte das innerlich auch mit durchleben, statt daß ihm die fertigen Ergebnisse der jetzigen Zeit in trockenen Lehrbüchern und trockenen Leitfäden — Leidfäden mit d geschrieben - dargeboten werden.

[ 60 ] Not translated

[ 61 ] Herr Weber: Ich muß den Schluß der Diskussion erklären; die Zeit ist leider zu weit vorgeschritten.

[ 61 ] Not translated

[ 62 ] Herr Hulliger: Nur noch eine kurze Anfrage: Wäre es nicht möglich, daß wir hier in Basel eine pädagogische Arbeitsgemeinschaft bilden könnten? Würden sich nicht Kollegen bereit finden, zusammenzutreten, um diese Probleme zu besprechen und auch praktische Versuche anzustellen? Ich glaube, wir könnten einander sehr viel nützen. Es ist ja dem einzelnen gar nicht mehr möglich, in die verschiedenen Gebiete einzudringen, und wir könnten einander sehr viel bieten durch eine Arbeitsgemeinschaft. Nicht, daß wir einander Vorträge halten würden, sondern wir würden ein bestimmtes Gebiet bearbeiten, uns aussprechen, praktische Versuche machen, soweit möglich, und die Ergebnisse der Versuche besprechen. In Basel besteht noch keine solche Arbeitsgemeinschaft, aber zum Beispiel in Winterthur und in Deutschland.

[ 62 ] Not translated

[ 63 ] Herr Weber: Der Sprechende soll die Initiative ergreifen und eine solche zuwege rufen.

[ 63 ] Not translated

[ 64 ] Rudolf Steiner: Die Zeit ist zu stark fortgeschritten, als daß ich versuchen könnte, auch nur ein eigentliches Schlußwort zu sprechen. Es gereicht mir zur tiefsten Befriedigung, daß von den verschiedenen Diskussionsrednern eigentlich nur Ergänzungen zum Vorschein gekommen sind, die außerordentlich interessant waren und die sich in einer ganz ungezwungenen Weise in das einreihen, was der Vortrag meint. Nicht wahr, man kann ja begreifen, daß in dem, was in Dornach zu sehen ist, auch in dem, was in dem einzelnen künstlerisch Geleisteten in Dornach vorliegt, eine Art Abdruck der Überzeugungen gegeben ist, die der Geisteswissenschaft zugrunde liegen.

[ 64 ] Not translated

[ 65 ] Nun würde der Herr, der hier in so schöner Weise davon gesprochen hat, wie nicht zu äußerem Anschauen, sondern zu künstlerischem Fühlen erzogen werden kann, sehen, wie gerade durch Geisteswissenschaft versucht worden ist, auch im künstlerischen Streben selbst solchen Dingen gerecht zu werden. Zum Beispiel ist da in Dornach versucht worden, einmal rein aus der Farbe heraus zu malen, so daß also noch der innere Gehalt der Farbe, der farbigen Fläche empfunden werde und was als Linie auftritt, aus der Farbfläche heraus entstehen soll. In dieser Beziehung wird auch das Substantielle der Geisteswissenschaft anregend wirken können für manches, was heute berührt worden ist.

[ 65 ] Not translated

[ 66 ] Der Hinweis auf die Herbartsche Pädagogik hat mich außerordentlich interessiert, denn von Herbart ist im positiven und im negativen Sinne sehr viel zu lernen. Vor allen Dingen, wenn man sieht, wie in der Herbartschen Psychologie trotz allen Strebens nach der Methode der Intellektualismus des Zeitalters eine überwiegende Rolle gespielt hat. Und gerade, wenn man sich an der Herbartschen Pädagogik heranbändigt, muß man aus ihr heraus, manches bekämpfend, gerade zu dem kommen, zu den Prinzipien kommen, die meine heutigen Ausführungen ergeben.

[ 66 ] Not translated

[ 67 ] Namentlich mit dem letzten Redner bin ich in fast allen Einzelheiten einverstanden. Er könnte sich überzeugen, daß solche Dinge, wie er sie forderte, bis in alle Einzelheiten ausgebildet, ausgestaltet, gerade zu den prinzipiellsten Einrichtungen unserer Waldorfschule gehören. Namentlich, was in bezug auf die Methode des Zeichnens, des Musikalischen und des Geographischen gesagt worden ist, wurde versucht, zu einer praktischen Ausgestaltung zu bringen, denn gerade auf diese drei Gebiete ist sehr viel Mühe verwendet worden. So haben wir in der Probelektion eine Bearbeitung des Mississipi-Gebietes ausgearbeitet - ich denke, die Art, wie man die Vorbereitung dieser Probelektion machte, um lebendig und anschaulich das Geographische hinzustellen, so wie es nicht aus irgendeiner Theorie oder Intellektualität, sondern aus dem ganzen Menschlichen herauskommt, würde den verehrten Redner befriedigt haben.

[ 67 ] Not translated

[ 68 ] Anstatt eines Schlußwortes möchte ich also nur sagen, daß ich außerordentlich darüber befriedigt bin, daß von so vielen Seiten so schöne und wichtige Ergänzungen zu dem Vortrag gegeben worden sind.

[ 68 ] Not translated