The Rudolf Steiner Archive

6. Geisteswissenschaft und Pädagogik

6. Spiritual Science and Education

[ 1 ] Ich rechne es mir zur besonderen Ehre an, in Ihrer Mitte über die Beziehungen jener geisteswissenschaftlichen Weltanschauung, der ich mein Wirken gewidmet habe, zu dem pädagogischen Wirken, dem ja Ihre Tätigkeit gewidmet ist, sprechen zu können. Ich darf nur vielleicht einleitend zwei Bemerkungen vorausschicken: Das Erste ist, daß dasjenige, was ich die Absicht habe, zu Ihnen zu sprechen, ja selbstverständlich in scheinbar theoretische Worte und Fügungen gekleidet sein muß, da man, um Anschauungen auseinanderzusetzen, eben Worte braucht. Ich bemerke aber ausdrücklich, daß es nicht theoretisch gemeint ist. Denn ich würde gerade über das heutige Thema nicht sprechen, wenn nicht immer und immer ein Teil meiner Tätigkeit auch praktisch gerade dem pädagogischen Wirken und der pädagogischen Menschheitskultur zugewendet gewesen wäre, so daß dasjenige, was ich vorbringen möchte, durchaus also so gemeint ist, daß es unmittelbar aus der Praxis heraus auch gedacht ist.

[ 1 ] It is a special honor for me to be able to speak among you about the relationship between the spiritual-science worldview to which I have dedicated my work and the educational work to which you have dedicated yours. Perhaps I may begin by making two remarks: The first is that what I intend to speak to you about must, of course, be clothed in seemingly theoretical words and phrases, since words are necessary to articulate ideas. I would like to expressly note, however, that this is not meant to be theoretical. For I would not be speaking on today’s topic at all if a part of my work had not always been practically devoted to educational work and the cultural development of humanity through education, so that what I wish to present is indeed intended to be rooted directly in practical experience.

[ 2 ] Das Zweite, was ich einleitend vorausschicken möchte, ist, daß ja die hier vertretene Geisteswissenschaft selbst noch etwas in der Gegenwart außerordentlich Angefochtenes ist und daß ich daher durchaus begreiflich finde - gerade weil ich diese Geisteswissenschaft vertrete, finde ich es begreiflich -, wenn gegenüber dem einen oder dem anderen heute noch vieles, vieles eingewendet wird, aus dem Grunde, weil die Methode, die in dieser Geisteswissenschaft angewendet wird, den heutigen Anschauungen vielfach noch ungewohnt ist. Aber vielleicht wird gerade die Art und Weise, wie versucht werden kann, diese Geisteswissenschaft zu einer wirklichen Lebenskraft zu machen, wie versucht werden kann, in einem so bedeutsam praktischen Gebiet wie dem pädagogischen diese Geisteswissenschaft einzuführen, gerade dazu beitragen können, auch dieser Geisteswissenschaft selbst näherzukommen.

[ 2 ] The second point I would like to make by way of introduction is that the Spiritual Science represented here is itself still something that is extremely contested in the present day, and that I therefore find it entirely understandable—precisely because I represent this Spiritual Science, I find it understandable—that there are still many objections raised against one aspect or another today, objections are raised to one thing or another today, simply because the method applied in the Spiritual Science is still unfamiliar to many contemporary views. But perhaps the very way in which we can attempt to make this Spiritual Science a genuine life force—how we can attempt to introduce this Spiritual Science into such a significantly practical field as education—may contribute precisely to bringing us closer to this Spiritual Science itself.

[ 3 ] Welches Gebiet der Kultur könnte man denn eigentlich anführen, das der pädagogischen Wirksamkeit, den pädagogischen Interessen ferne stände! Demjenigen, der als Pädagoge zu wirken hat, wird der Mensch anvertraut in einem Lebensalter, in dem er sich noch zu allem möglichen in der Welt entwickeln kann. Und nur aus dem allerwärmsten Anteil an der Gesamtkultur der Menschheit kann der Erzieher, kann der Unterrichtende in den zu Erziehenden, in den zu Unterrichtenden das hineingießen, was in ihn hineingegossen werden soll. Wenn wir heute insbesondere das ganz spezielle Thema Geisteswissenschaft und Pädagogik besprechen, so geschieht es von mir aus aus dem Grunde, weil Geisteswissenschaft heute gerade ein geistiges Kulturelement werden soll, welches die in den letzten Jahrhunderten, insbesondere im 19. Jahrhundert, auseinandergetriebenen einzelnen geistigen Menschheitsinteressen wiederum zusammenfassen soll. Durch Geisteswissenschaft ist man in der Lage, dasjenige, was sich spezialisiert hat, wiederum durch eine konkrete Weltanschauung zusammenzufassen, ohne daß man nötig hat, gegenüber den Anforderungen des Spezialistentums zu erlahmen. Und es gibt heute einen ganz besonderen Grund, nachzudenken über die Beziehungen der hier gemeinten Geisteswissenschaft zur Pädagogik. Es ist der, daß ja auch die Pädagogik teilgenommen hat an der Beeinflussung allen menschlichen Denkens und aller menschlichen Tätigkeit durch die von so großen Triumphen begleitete neuere Naturwissenschaft.

[ 3 ] What area of culture, after all, could one possibly cite that is far removed from pedagogical effectiveness and pedagogical interests? Those who work as educators are entrusted with human beings at an age when they are still capable of developing into anything possible in the world. And only through the warmest possible engagement with the overall culture of humanity can the educator, can the teacher, instill in those being educated and taught what is meant to be instilled in them. When we discuss today, in particular, the very specific topic of Spiritual Science and pedagogy, I do so because Spiritual Science is meant to become, in our time, a spiritual cultural element that will once again bring together the individual spiritual interests of humanity that have been driven apart over the past centuries, especially in the 19th century. Through Spiritual Science, we are able to bring together what has become specialized through a concrete worldview, without having to compromise on the demands of specialization. And there is a very special reason today to reflect on the relationship between Spiritual Science—as understood here—and pedagogy. This is because pedagogy, too, has played a part in the influence exerted on all human thought and all human activity by modern natural science, which has been accompanied by such great triumphs.

[ 4 ] Mehr als der Einzelne weiß oder sich zum Bewußtsein bringt, hat naturwissenschaftliche Vorstellungsart, hat dasjenige, was gerade in der Naturwissenschaft zu so glorreichen Ergebnissen als Methode geführt hat, Einfluß gewonnen auf all unser Tun, namentlich auch auf dasjenige Tun, das wir als pädagogische Kunst bezeichnen. Und da möchte ich doch, weil ich selbstverständlich nicht die Grundlagen der Geisteswissenschaft als solcher hier entwickeln kann, auf eines hinweisen: ich möchte vergleichsweise auf die besondere Stellung der naturwissenschaftlichen Methode zum Leben hinweisen.

[ 4 ] More than the individual knows or is able to bring to consciousness, the scientific way of thinking—that very method which has led to such glorious results in the natural sciences—has gained influence over all our actions, particularly those we refer to as the art of education. And here, since I obviously cannot elaborate on the foundations of Spiritual Science as such, I would like to point out one thing: I would like to draw attention, by way of comparison, to the special relationship between the scientific method and life.

[ 5 ] Bedenken Sie, wodurch zum Beispiel das menschliche Auge dieser Wunderapparat ist, durch den wir in einem bestimmten Sinnesgebiete die Außenwelt sehen. Es ist das Auge dadurch diese Wundereinrichtung, daß es ganz und gar konstruiert ist, die Umwelt zu sehen und immer - ich rede vergleichsweise - sich selbst bei diesem Sehen zu vergessen. Wir müssen, ich möchte sagen den Standpunkt der Beobachtung vollständig umkehren - wir können das ja mit der äußeren Naturwissenschaft nur annähernd -, wenn wir dieses unser Werkzeug des äußeren Sinnen-Sehens wirklich durchforschen wollen. Im Sehen selbst können wir nicht zu gleicher Zeit zurückschauen auf die Wesenheit unseres Auges. Dieses Bild können wir anwenden auf die naturwissenschaftliche Methode gegenüber dem Leben. Gerade indem der Mensch in der neueren Zeit sorgfältig und gewissenhaft ausgebildet hat die naturwissenschaftliche Methode, so daß sie in den verschiedenen naturwissenschaftlichen Gebieten und dergleichen ein objektives Bild der Außenwelt treu wiedergibt, hat er die zugrundeliegende Seelenverfassung so geformt, daß im naturwissenschaftlichen Anschauen der Welt vergessen wird das menschliche Selbst, vergessen wird alles dasjenige, was unmittelbar zusammenhängt mit dem menschlichen Leben. Und so ist es gekommen, daß, je mehr wir uns naturwissenschaftlich entwickelt haben, wir mit den naturwissenschaftlichen Methoden um so weniger hinblicken konnten zugleich auf dasjenige, was das eigentlich Menschliche ist.

[ 5 ] Consider, for example, what makes the human eye this marvelous apparatus through which we perceive the external world within a specific sensory realm. The eye is this marvelous apparatus precisely because it is entirely designed to perceive the environment and—I am speaking figuratively—to forget itself in the act of perceiving. We must—I would say—completely reverse our perspective of observation—though we can only do so approximately through the external natural sciences—if we truly wish to investigate this instrument of our external sensory perception. While seeing, we cannot simultaneously look back at the essence of our eye. We can apply this analogy to the scientific method as it relates to life. Precisely because human beings in modern times have carefully and conscientiously developed the scientific method—so that it faithfully reproduces an objective picture of the external world in the various fields of natural science and the like—they have shaped the underlying state of mind in such a way that, in the scientific observation of the world, the human self is forgotten, and everything that is directly connected to human life is forgotten. And so it has come to pass that, the more we have advanced in the natural sciences, the less we have been able to use scientific methods to simultaneously look upon that which is truly human.

[ 6 ] Geisteswissenschaft möchte nun hinzufügen zur Naturwissenschaft - ganz aus dem Geist naturwissenschaftlicher Erkenntnis heraus, aber eben aus diesem Geist naturwissenschaftlicher Erkenntnis über die Naturwissenschaft hinausgehend - jene Umkehrung der Beobachtung, die nun wiederum zurück zum Menschen gewendet wird. Das kann nur geschehen, indem man jene Vorgänge des Seelenlebens, die ich beschrieben habe in meinem Buch «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?», die ich kürzer angedeutet habe im zweiten Teil meiner «Geheimwissenschaft», indem man jene Vorgänge vom menschlichen Seelenleben wirklich durchmachen läßt. Es sind das Vorgänge, welche dieses menschliche Seelenleben wirklich hinaustragen über dasjenige, in dem es sich befindet im gewöhnlichen Leben und in dem es sich befindet auch innerhalb der naturwissenschaftlichen Welt.

[ 6 ] Spiritual Science now seeks to add to natural science—entirely in the spirit of scientific knowledge, yet going beyond natural science precisely because of this spirit—that reversal of observation which is now turned back toward the human being. This can only happen by truly experiencing those processes of soul life that I have described in my book *How Does One Attain Knowledge of the Higher Worlds?* and that I have briefly touched upon in the second part of my *Secret Science*—by truly undergoing those processes of human soul life. These are processes that truly carry this human soul life beyond that in which it finds itself in ordinary life and in which it also finds itself within the world of natural science.

[ 7 ] Um sich wirklich hineinzufinden in eine solche Anschauungsweise, muß man dasjenige haben, was ich «intellektuelle Bescheidenheit» nennen möchte. Ich habe neulich auch hier in einem öffentlichen Vortrage ein Bild gebraucht für dasjenige, was notwendig ist: Betrachten wir ein fünfjähriges Kind. Geben wir einem fünfjährigen Kind in die Hand einen Band mit Goethes lyrischen Gedichten. Dieser Band von Goethes Iyrischen Gedichten enthält eine ganze Welt. Das Kind wird den Band in die Hand nehmen, irgend etwas damit hantieren, aber es wird nichts davon wahrnehmen, was eigentlich aus diesem Band zu dem Menschen sprechen wird. Das Kind aber kann entwickelt werden, die seelischen Kräfte schlummern in ihm, daß es in zehn, zwölf Jahren wirklich aus dem Band dasjenige herausholen kann, was in diesem Bande drinnen ist. Diese Gesinnung brauchen wir, wenn wir uns hineinfinden wollen in die hier gemeinte Geisteswissenschaft. Wir müssen uns sagen können: Dasjenige, was eine noch so sorgfältige Ausbildung unseres Intellektes, unserer Beobachtungs- und Experimentiermethode ist, das bringt den Menschen bis zu einer gewissen Stufe. Von der ab kann er seine Entwicklung selbst in die Hand nehmen; von der Stufe ab kann er vorher schlummernde Kräfte entwickeln. Dann wird er gewahr, daß er vorher sowohl der äußeren Natur, ihrer geistig-seelischen Wesenheit nach, wie namentlich dem Menschenwesen selbst gegenübergestanden hat, wie das füntjährige Kind dem lyrischen Gedichtband Goethes gegenübersteht. Der Entschluß zu dieser intellektuellen Bescheidenheit ist dasjenige, wovon im wesentlichen, prinzipiellen alles abhängt, wie man sich hinein ‚finden kann in das, was hier als Geisteswissenschaft gemeint ist.

[ 7 ] To truly grasp such a way of looking at things, one must possess what I would like to call “intellectual humility.” I recently used an illustration in a public lecture here to explain what is necessary: Let us consider a five-year-old child. Let’s place a volume of Goethe’s lyric poems into the hands of a five-year-old child. This volume of Goethe’s lyric poems contains a whole world. The child will pick up the volume, fiddle with it a bit, but will not perceive anything of what this volume actually has to say to a human being. But the child can be developed; the spiritual powers lie dormant within it, so that in ten or twelve years it will truly be able to draw from the volume what is contained within it. We need this attitude if we wish to find our way into the Spiritual Science referred to here. We must be able to say to ourselves: No matter how meticulous the training of our intellect, our methods of observation and experimentation may be, it takes a person only so far. From that point on, they can take their own development into their own hands; from that point on, they can develop powers that were previously dormant. Then he becomes aware that he previously stood before both external nature—in terms of its spiritual and soul-like essence—and, in particular, the human being itself, just as a five-year-old child stands before Goethe’s volume of lyric poetry. The decision to adopt this intellectual humility is what, in essence and in principle, determines whether one can ‘find one’s way into what is meant here by Spiritual Science.’

[ 8 ] Denn dadurch, daß man durch Anwendung besonderer Denk-, Empfindungs- und Willensmethoden, die hinzielen auf eine Verselbständigung des Denkens, auf eine Zucht des Willens dadurch, daß man Willenskultur und Denkkultur immer unabhängiger und unabhängiger macht von den körperlichen Werkzeugen, dadurch gelangt man zur Fähigkeit, gewissermaßen sich wirklich zu beobachten, den Menschen selbst zu beobachten. Kann man aber den Menschen beobachten, dann kann man auch das, was für die Beobachtung so außerordentlich wichtig ist, den werdenden Menschen beobachten. Heute wird ja gewiß auch viel vom Geist gesprochen, von selbständigem Denken gesprochen; allein in diese Sprache kann die hier gemeinte Geisteswissenschaft nicht einstimmen aus dem Grunde, weil sie eben die geistigen Methoden innerlich entwickelt, um das konkrete Geistige zu ergreifen und zu erfassen, nicht den Geist, von dem man nebulos so im allgemeinen als den Dingen und der menschlichen Wesenheit selbst zugrundeliegend redet. Die hier gemeinte Geisteswissenschaft muß in Einzelheiten auf das Wesen des Menschen eingehen.

[ 8 ] For by applying specific methods of thought, feeling, and will—methods aimed at making thought independent and disciplining the will—and by making the cultivation of the will and the cultivation of thought increasingly independent of the physical instruments, one attains the ability, so to speak, to truly observe oneself, to observe the human being itself. But if one can observe the human being, then one can also observe what is so extraordinarily important for observation: the human being in the making. Today, of course, there is certainly much talk of the spirit and of independent thinking; yet the Spiritual Science referred to here cannot align itself with this discourse, precisely because it develops spiritual methods internally in order to grasp and comprehend the concrete spiritual—not the Spirit of which one speaks so vaguely and generally as underlying things and human existence itself. The Spiritual Science referred to here must address the nature of the human being in detail.

[ 9 ] Heute wollen wir von dem Wesen des werdenden Menschen sprechen. Man redet ja gewiß, ich möchte sagen ganz abstrakt von der menschlichen Individualität und ihrer Entwicklung; und man ist mit Recht sich bewußt, daß namentlich der Erzieher Rechnung zu tragen hat der Entwicklung dieser menschlichen Individualität. Allein, ich möchte aufmerksam darauf machen, daß einsichtige Pädagogen sich durchaus klar darüber waren, wie wenig die naturwissenschaftliche Erziehung der neueren Menschheit in der Lage ist, auf die wirklich gesetzmäßigen Entwicklungsstadien des werdenden Menschen hinzuweisen. Zwei Beispiele möchte ich anführen. Der im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts öfter genannte Wiener Pädagoge Theodor Vogt hat aus seiner dazumal reformiert vertretenen Herbartschen Anschauung heraus gesagt, wir seien heute in der Geschichtswissenschaft, in der Auffassung des geschichtlichen Lebens der Menschheit durchaus nicht so weit, einzusehen, wie sich die Menschheit selbst entwickele, um aus der Anschauung der sich entwickelnden Menschheit etwa ebenso ableiten zu können Anschauungen des sich entwickelnden Kindes, wie zum Beispiel der Naturforscher aus der Entwicklung der Arten ableite die embryonale Entwicklung des einzelnen menschlichen Individuums. Diese Anschauung hat dann der Jenenser Pädagoge Rein wiederholt. Sie gipfelt eben darinnen, anzuerkennen, daß wir heute eigentlich keine geisteswissenschaftliche Methoden haben, die wirklich hinweisen könnten auf dasjenige, was der Entwicklung des Menschen zugrundeliegt. Erst die Erweckung solcher Fähigkeiten, wie die sind, von denen ich andeutungsweise jetzt gesprochen habe und über deren Entwicklung Sie in meinen Büchern Näheres nachlesen können, befähigt auch wirklich, heranzukommen an jenes Rätsel, das uns so wunderbar entgegentritt, wenn wir beobachten, wie von der Geburt an ein Inneres aus dem Menschen sich herausarbeitet in jede Geste hinein, insbesondere dann auch durch die Sprache sich herausarbeitet, insbesondere auch durch die Verhältnisse hindurch, in die der Mensch eingeht zu seiner Umgebung und so weiter. Gewöhnlich beobachtet man heute viel zu sehr äußerlich physiologisch und biologisch die einzelnen menschlichen Lebensarten. Man macht sich nicht ein Bild des ganzen Menschen, in dem Leibliches, Seelisches, Geistiges durcheinander wirken. Beim Kinde, wenn man es sachgemäß erziehen und unterrichten will, muß man sich ein solches Bild machen.

[ 9 ] Today we want to speak about the nature of the developing human being. People certainly speak—I would say quite abstractly—about human individuality and its development; and they are rightly aware that educators, in particular, must take the development of this human individuality into account. However, I would like to draw attention to the fact that discerning educators were quite clear about how little the scientific education of modern humanity is capable of pointing to the truly lawful stages of development of the developing human being. I would like to cite two examples. The Viennese educator Theodor Vogt, who was frequently mentioned in the last third of the 19th century, stated—based on his reformed interpretation of Herbart’s views at the time— we are by no means far enough advanced today in the science of history—in our understanding of the historical life of humanity—to comprehend how humanity itself develops, so as to be able to derive from the view of developing humanity insights into the developing child, just as, for example, natural scientists derive the embryonic development of the individual human being from the evolution of species. This view was later reiterated by the Jena-based educator Rein. It essentially boils down to acknowledging that we today actually have no methods in Spiritual Science that could truly point to what underlies human development. Only the awakening of such abilities—the ones I have just alluded to and about whose development you can read in more detail in my books—truly enables us to approach that mystery that confronts us so wonderfully when we observe how, from birth onward, an inner essence emerges from within the human being and works its way into every gesture, and is expressed, in particular, through language, as well as through the relationships the human being enters into with their surroundings, and so on. Today, people tend to observe the various aspects of human life far too much from an external, physiological, and biological perspective. They fail to form a picture of the whole human being, in whom the physical, the soul, and the spirit interact in a complex interplay. When it comes to children, if one wishes to raise and educate them properly, one must form such a picture.

[ 10 ] Nun, wer gestärkt durch die geisteswissenschaftlichen Methoden das sich entwickelnde Kind beobachtet, findet ungefähr in dem Zeitabschnitt, in dem der Zahnwechsel eintritt, so um das sechste, siebente Lebensjahr, einen bedeutsamen Einschnitt in der kindlichen Entwicklung. Man hat ein Sprichwort, das oftmals angeführt wird: Die Natur macht keine Sprünge. — Das ist bis zu einem gewissen Grade durchaus richtig; aber alle solche Anschauungen sind im Grunde genommen einseitig. Ihre Richtigkeit kann man nur durchschauen, wenn man sie in ihrer Einseitigkeit erkennt. Die Natur macht nämlich fortwährend Sprünge. Denken Sie nur an eine wachsende Pflanze, um das Beispiel anzuführen. Gut, man kann das Sprichwort anwenden, die Natur mache keine Sprünge. Aber im Sinne der Goetheschen Metamorphosenlehre müßten wir sagen: Trotzdem das grüne Pflanzenblatt dasselbe ist wie das farbige Blumenblatt - es macht die Natur einen Sprung von dem Kelchblatt zum farbigen Blütenblatt, von dem farbigen Blumenblatt zu den Staubgefäßen wiederum einen Sprung und zum Fruchtknoten wiederum einen besonderen Sprung. Wir kommen nicht zurecht im Leben, wenn wir abstrakt anwenden solch eine Anschauung, die Natur oder das Leben überhaupt mache keine Sprünge. Und so ist es insbesondere im Menschen. Es fließt das Menschenleben ohne Sprung dahin; aber in dem eben gemeinten Sinne liegen überall solche Sprünge.

[ 10 ] Now, anyone who observes the developing child, guided by the methods of Spiritual Science, will find a significant turning point in the child’s development around the time when the teeth begin to change—around the age of six or seven. There is a saying that is often cited: “Nature takes no leaps.” — This is certainly true to a certain extent; but all such views are, at their core, one-sided. One can only see through their truth if one recognizes their one-sidedness. For nature is, in fact, constantly taking leaps. Just think of a growing plant, to give an example. Well, one can apply the saying that nature takes no leaps. But in the spirit of Goethe’s theory of metamorphosis, we would have to say: Even though the green leaf is the same as the colorful petal—nature makes a leap from the sepals to the colorful petals, another leap from the colorful petals to the stamens, and yet another distinct leap to the ovary. We cannot make sense of life if we apply such a view abstractly—that nature or life in general makes no leaps. And this is especially true of human beings. Human life flows along without a leap; but in the sense just mentioned, such leaps are everywhere.

[ 11 ] Und ein bedeutsamer Einschnitt ist um das sechste, siebente Lebensjahr dasjenige, was da so durchgreifend eintritt in die menschliche Organisation, wovon sich die heutige Physiologie noch nicht eine rechte Vorstellung macht. Es geht etwas vor [im Physischen], aber auch im Seelisch-Geistigen des Menschen. Bis zu diesem Zeitabschnitte ist der Mensch im wesentlichen ein nachahmendes Wesen. Seine Seelen- und Leibesverfassung ist eine solche, daß er sich ganz und gar hingibt an die Umgebung, daß er sich einfühlt in die Umgebung, daß er aus dem Zentrum seines Willens heraus so sich entwickelt, daß eigentlich die Kraftlinien und Kraftstrahlen seines Willens genau nachgeformt werden demjenigen, was in der Umgebung vorgeht. Und wichtiger als alles andere, was wir durch Wortermahnung, Belehrung in diesem Lebensalter an das Kind heranbringen, ist die Art und Weise, wie wir uns in der Umgebung des Kindes selbst verhalten. Und da im Leben die Imponderabilien viel stärker wirken als dasjenige, was äußerlich klar beobachtet werden kann, so muß gesagt werden, daß es nicht nur auf das ankommt, was im äußerlichen Verhalten des Menschen liegt, wenn das Kind es nachahmt. In jedem Sprachklang, in jeder Geste, die wir als Erziehende anschlagen, die wir in diesem Lebensabschnitt in der Umgebung des Kindes tun, liegt etwas, dem sich das Kind anpafßt. Wir sind als Menschen viel mehr, als wir es wissen, der äußerliche Abdruck unserer Gedanken. Wie wir eine Hand bewegen, wir achten im Leben wenig darauf; aber wie wir die Hand bewegen, ist der getreuliche Abdruck der ganzen Art unserer Seelenverfassung, der ganzen Art, wie wir innerlich gestimmt sind. Und während wir mit dem entwickelten Seelenleben des Erwachsenen den Zusammenhang, den wir zwischen unserem Ausschreiten mit den Beinen, zwischen den Gesten unserer Hände, zwischen unseren Mienen und dem, was als Willens- und Empfindungsimpuls in unserer Seele ruht, wenig beachten, richtet sich das Kind in diese Imponderabilien des Lebens hinein. Es ist keine Übertreibung, wenn wir sagen: Derjenige, der in der Umgebung des Kindes, insoferne dieses vor dem siebenten Jahr steht, sich innerlichst bestrebt, ein guter Mensch zu sein, ein tüchtiger Mensch zu sein, der sich gewissenhaft den Vorsatz bildet, selbst in seinem Gedanken- und Empfindungsleben dem Kinde gegenüber sich nichts zu vergeben, auch in dem Unausgesprochenen nicht, der wirkt durch die Lebensimponderabilien in der allerstärksten Weise auf das Kind.

[ 11 ] And a significant turning point occurs around the sixth or seventh year of life—a profound change that takes place within the human organism, one of which modern physiology has not yet formed a clear mental image of. Something is taking place [in the physical realm], but also in the soul and spirit of the human being. Up to this stage, the human being is essentially an imitative being. The constitution of their soul and body is such that they surrender themselves completely to their surroundings, that they empathize with their surroundings, and that they develop from the center of their will in such a way that the lines and rays of force of their will are actually precisely shaped by what is happening in their surroundings. And more important than anything else we convey to the child at this age through verbal admonitions or instruction is the way we ourselves behave in the child’s environment. And since the intangible factors in life have a much stronger influence than what can be clearly observed from the outside, it must be said that it is not only a matter of a person’s outward behavior when the child imitates it. In every sound of speech, in every gesture we make as educators—everything we do in the child’s presence during this stage of life—there is something to which the child adapts. As human beings, we are—far more than we realize—the outward expression of our thoughts. We pay little attention in life to how we move a hand; yet the way we move our hand is a faithful reflection of our entire state of mind, of the entire way we are inwardly disposed. And while, with the developed inner life of an adult, we pay little attention to the connection between the way we walk, the gestures of our hands, our facial expressions, and what lies within our soul as impulses of will and feeling, the child attunes itself to these intangible aspects of life. It is no exaggeration to say: Anyone in the child’s environment, as long as the child is under the age of seven, makes a deep inner effort to be a good person, a capable person—who conscientiously resolves not to forgive himself in his own life of thought and feeling toward the child, not even in what remains unspoken—that person exerts the strongest possible influence on the child through the imponderables of life.

[ 12 ] In dieser Beziehung ist noch vieles zu beachten, was — wenn ich mich so ausdrücken darf - eigentlich zwischen den Zeilen des Lebens liegt. Indem wir uns allmählich in ein mehr materialistisches Leben, besonders in bezug auf die Intimitäten des Daseins, hineingesponnen haben, sind wir gewohnt worden, solche Dinge gering zu achten. Erst wenn solche Dinge wiederum geschätzt werden, wird ein gewisser Impuls in die Pädagogik hineinkommen, welchen diese Pädagogik durchaus braucht, insbesondere in einem Zeitalter, das sich ein soziales, ein sozialdenkendes Zeitalter nennen will.

[ 12 ] In this regard, there is still much to consider that—if I may put it this way—actually lies between the lines of life. As we have gradually become entangled in a more materialistic way of life, especially with regard to the intimate aspects of existence, we have grown accustomed to disregarding such things. Only when such things are valued once again will a certain impetus enter into pedagogy—an impetus that this field of study absolutely needs, especially in an age that claims to be a social, socially minded age.

[ 13 ] Man kann gewisse Lebenserfahrungen nicht in der richtigen Weise einschätzen, wenn man solche Beobachtungen des dem Menschen zugrundeliegenden Geistig-Seelischen nicht ins Auge faßt. Ich erzähle Ihnen durchaus Erfahrungstatsachen. Es kommt zum Beispiel ein Vater ganz verzweifelt und sagt: Ja, was soll ich machen? Mein Kind hat gestohlen! — Man kann natürlich verstehen, wie ein Vater darüber verzweifelt sein kann. Aber nun versucht man der Sache näher zu kommen. Da kann man sagen: Ja, wie war denn die ganze Sache? — Ja, das Kind hat einfach aus der Schublade Geld herausgenommen. — Was hat das Kind mit dem Gelde getan? — Es hat sogar für seine Kameraden irgend etwas gekauft, Näschereien, hat nicht einmal aus egoistischen Gründen gestohlen. Man hat die Möglichkeit zu sagen: Ja, sieh einmal, das Kind hat nicht gestohlen, es ist gar keine Rede davon, daß das Kind gestohlen hat. Das Kind hat nur Tag für Tag gesehen, wie die Mutter an die Schublade geht, um Geld herauszunehmen, und hat das als vollberechtigt angesehen und nachgemacht. Das ist bloß heraus entstanden aus der Kraft, die die wichtigste ist in diesem Lebensalter: die Imitation, die Nachahmung. Lenkt man in diesem Sinne ein Kind richtig, weiß man seine Aufmerksamkeit in die rechte Richtung zu bringen, dann wird diese Aufmerksamkeit auf manche Maßnahmen gelenkt, die gerade in diesem Alter einen ganz bedeutenden Einfluß haben.

[ 13 ] One cannot properly assess certain life experiences without taking into account such observations of the spiritual and soul aspects underlying the human being. I am telling you facts based on experience. For example, a father comes in completely distraught and says: “What am I supposed to do? My child has stolen something!” — Of course, one can understand how a father might be distraught by this. But now let’s try to get to the bottom of the matter. One might ask: “Well, how did the whole thing happen?” — “Well, the child simply took some money out of the drawer.” — “What did the child do with the money?” — “The child even bought something for his friends—some snacks—and didn’t steal for selfish reasons at all.” One has the opportunity to say: “Yes, look—the child didn’t steal; there’s no question at all that the child stole. The child simply saw, day after day, how the mother went to the drawer to take out money, and regarded this as perfectly legitimate and imitated it. This arose purely from the force that is the most important at this age: imitation.” If one guides a child correctly in this sense—if one knows how to direct the child’s attention in the right direction—then that attention will be directed toward certain actions that have a particularly significant influence at this very age.

[ 14 ] Durchaus bewußt müssen wir uns sein, daß Ermahnungen, Belehrungen in diesem Lebensalter noch nichts helfen, daß dasjenige allein hilft, was auf den Willen wirkt. Diese Konstitution des Menschen aber geht bis zu dem Moment, wo sich physiologisch dieser merkwürdige Schlußpunkt des Kindesalters einstellt, der darinnen liegt, daß das Verhärtungsprinzip seinen letzten Anlauf nimmt und die bleibenden Zähne herauskristallisiert aus der menschlichen Organisation. Da hineinzuschauen durch geisteswissenschaftliche Methoden, was da zugrundeliegt dem werdenden Organismus, daß dieser letzte Schlußpunkt, der Zahnwechsel eintritt, das ist außerordentlich interessant. Aber viel wichtiger ist, eben auch das zu verfolgen, was ich charakterisiert habe: die parallelgehende geistigseelische Entwicklung, die durchaus noch von der Nachahmung ausgeht.

[ 14 ] We must be fully aware that admonitions and instructions are of no help at this age; the only thing that helps is what acts upon the will. This human constitution, however, persists until the moment when, physiologically, this remarkable culmination of childhood sets in—which lies in the fact that the principle of hardening takes its final course and the permanent teeth crystallize out of the human organism. It is extraordinarily interesting to examine, through Spiritual Science methods, what underlies the developing organism as this final stage—the change of teeth—occurs. But it is far more important to also trace what I have described: the parallel spiritual-soul development, which still proceeds entirely from imitation.

[ 15 ] Nun beginnt um das siebente Jahr herum ein deutlicher Umschwung in der geistig-seelischen Verfassung des Kindes, ein Umschwung, von dem wir sagen können: es bricht in das kindliche Alter die Fähigkeit herein, auf ganz anderes zu reagieren als vorher. Vorher war das Auge bedacht, nachzuahmen, das Ohr bedacht, nachzuahmen. Nun fängt an das Hinhören des Kindes auf dasjenige, was von den Erwachsenen als Meinung, als Anschauung ausgeht. Es verwandelt sich der Nachahmungstrieb in die Hingabe an die Autorität. Ich weiß nun, wie unangenehm es vielen Menschen heute ist, wenn man das autoritative Prinzip geradezu zu einem wichtigen Faktor in der Pädagogik macht. Allein, man kann sich, wenn man die Tatsachen ernst und ehrlich vertreten will, nicht richten nach Programmen und Schlagworten, sondern eben einzig und allein nach der Empirie, nach den Erfahrungen. Und man muß beobachtet haben, was es bedeutet, wenn das Kind geleitet werden kann von einem Lehrer oder Erzieher oder einer Lehrerin oder Erzieherin, zu denen es hinaufschaut, so daß sie für das Kind eine selbstverständliche Autorität sind. Die Tatsache hat eine große Bedeutung im Werden des Menschen, daß dieser werdende Mensch etwas annimmt als seine Gedanken, sich hineinlebt in etwas aus dem Grund, weil der verehrte Erwachsene diesen Gedanken hat, diese Empfindung hat, weil ein Zusammenwachsen stattfindet zwischen dem werdenden Menschen und dem erwachsenen Menschen. Und man muß nur wissen, was es für das ganze spätere Lebensverhältnis des Menschen bedeutet, wenn er, ich nenne es ausdrücklich das Glück hatte, zwischen dem Umschwunge, der um das sechste, siebente Jahr herum stattfindet, und zwischen dem letzten großen Umschwunge, der zur Zeit der Geschlechtsreife im vierzehnten, fünfzehnten Jahre eintritt, sich wirklich an eine selbstverständliche Autorität hingeben zu können.

[ 15 ] Around the age of seven, a marked change begins to take place in the child’s mental and emotional constitution—a change about which we can say: the ability to respond to things in a way entirely different from before begins to emerge in childhood. Previously, the eye was focused on imitation, and the ear was focused on imitation. Now the child begins to listen to what adults express as opinions and views. The drive to imitate transforms into devotion to authority. I am well aware of how uncomfortable many people today feel when the principle of authority is made into a key factor in education. However, if one wishes to present the facts seriously and honestly, one cannot rely on programs and catchphrases, but solely on empirical evidence—on experience. And one must have observed what it means when a child can be guided by a teacher or educator whom the child looks up to, so that they represent a natural authority for the child. It is of great significance in a person’s development that this developing individual adopts certain thoughts as their own and immerses themselves in them simply because the respected adult holds those thoughts or feels those emotions—because a process of growing together takes place between the developing individual and the adult. And one need only consider what it means for a person’s entire future life if they—and I say this explicitly—have had the good fortune, between the transition that takes place around the sixth or seventh year and the final major transition that occurs at the time of puberty in the fourteenth or fifteenth year, to be able to truly surrender themselves to a natural authority figure.

[ 16 ] Nur handelt es sich darum, daß man nicht bei solchen Abstraktionen stehen bleibt, sondern daß man nun eingeht auf dieses ganz wichtige Lebensalter, das um das sechste, siebente Jahr herum beginnt und mit der Geschlechtsreife schließt. In diesem Lebensalter wird das Kind übernommen aus dem Elternhause, erzogen oder verzogen unter dem Prinzip der Nachahmung, wird der Schule übergeben. Das Wichtigste für das Leben soll in diesem Lebensabschnitte mit dem Kinde gemacht werden. Da ist es wohl richtig, wenn man darauf hinweist, wie nicht nur jedes Jahr, sondern, man möchte sagen jeder Monat in der Entwicklung des Kindes wirklich seiner Wesenheit nach von dem Erzieher, von dem Unterrichtenden sorgfältig erforscht werden soll, nicht nur im allgemeinen, sondern — so gut es möglich ist auch bei der Massenerziehung - in jedem einzelnen Kindesfall sorgfältig erforscht werden soll. Denn indem das Kind die Schule betritt, sehen wir so ungefähr bis zum neunten Lebensjahre - die Dinge sind alle approximativ selbstverständlich - noch die Nachwirkung des Nachahmunsgstriebes neben dem schon hereinbrechenden Sich-Hingeben an die Autorität. Und wenn wir das Zusammenwirken dieser beiden Grundkräfte im werdenden Menschen richtig beobachten können, dann ist das lebensvolle Ergebnis dieser Beobachtung die richtige Grundlage sowohl für die Lehrmethode wie für den Lehrplan.

[ 16 ] The point, however, is not to stop at such abstractions, but rather to now turn our attention to this very important stage of life, which begins around the sixth or seventh year and ends with sexual maturity. At this stage of life, the child is taken from the parental home—having been raised or spoiled according to the principle of imitation—and entrusted to the school. The most important things for life should be instilled in the child during this phase. It is therefore quite correct to point out that not only every year, but—one might say—every month in the child’s development should truly be carefully examined by the educator and the teacher in terms of its essential nature, not only in general but—as far as possible, even in mass education—carefully examined in the case of each individual child. For as the child enters school—and we are speaking roughly up to the age of nine, though these are all approximate figures, of course—we still see the lingering effects of the impulse to imitate alongside the already emerging tendency to submit to authority. And if we can correctly observe the interplay of these two fundamental forces in the developing human being, then the living result of this observation is the proper foundation for both the teaching method and the curriculum.

[ 17 ] Diese Frage - verzeihen Sie, wenn ich diese persönliche Bemerkung mache - trat mir insbesondere in diesem Jahre entgegen, als in Stuttgart die Waldorfschule eingerichtet werden sollte. Durch das verständnisvolle Entgegenkommen unseres Freundes Emil Molt waren wir in der Lage, in Anlehnung an die Stuttgarter Firma «Waldorf-Astoria» eine Schule ins Leben zu rufen, die eine vollständige Einheits-Volksschule ist, die ganz in ihren Lehrmethoden und in der Verteilung des Lehrstoffes ein Ergebnis sein soll desjenigen, was Geisteswissenschaft für die Pädagogik sagen kann. Und mir war es vergönnt, im September dieses Jahres den SeminarKursus abzuhalten für die Lehrerschaft, die ich zusammenstellen mußte für diese Schule. Da traten alle diese Fragen in einer sehr zeitgemäßen Weise an mich heran. Und dasjenige, was ich nun zu Ihnen sprechen möchte, ist im wesentlichen so etwas wie ein Extrakt alles desjenigen, was mitgegeben wurde durch einen seminaristischen Kursus jener Lehrerschaft, die aus den Forderungen der Geisteswissenschaft und aus den sozialen Forderungen unserer Zeit heute eine wirkliche Einheits-Volksschule leiten sollte.

[ 17 ] This question—please forgive me for making this personal remark—came to mind particularly this year, when the Waldorf School was to be established in Stuttgart. Thanks to the understanding cooperation of our friend Emil Molt, we were able to establish a school—modeled after the Stuttgart firm “Waldorf-Astoria”—that is a fully integrated elementary school, designed so that its teaching methods and the organization of the curriculum are entirely based on what Spiritual Science has to say about education. And I was privileged to hold the seminar course in September of this year for the teaching staff that I had to assemble for this school. It was then that all these questions came to me in a very timely way. And what I would now like to share with you is essentially a distillation of everything that emerged from a seminar course for those teachers who, guided by the principles of Spiritual Science and the social demands of our time, are to lead a true unified elementary school today.

[ 18 ] Es handelt sich darum, daß tatsächlich nicht nur die Lehrmethode, sondern vor allen Dingen auch der Lehrplan, die Lehrziele geschöpft werden können aus einer lebensvollen Beobachtung des werdenden Menschen. Wenn wir diesen werdenden Menschen ins Auge fassen, werden wir finden, daß noch vieles nach dem sechsten, siebenten Jahr in dem Kinde ist, das herrührt von jener besonderen Willensartung, die es allein möglich macht, daß das Kind in einem solchen Grade, wie ich es geschildert habe, vorher den Nachahmungstrieb hatte. Der Wille ist es, der diesem Nachahmungstrieb zugrunde liegt, noch nicht der Intellekt. Der Intellekt entwickelt sich im Grunde genommen erst viel später aus dem Willen heraus. Jene intime Verwandtschaft, die zwischen dem einen Menschen, also dem erwachsenen Erzieher, und dem anderen Menschen, dem aufwachsenden Kinde ist, diese intime Beziehung drückt sich aus in einem Verhältnis von Wille zu Wille. Daher kommen wir an das Kind am besten heran in diesem ersten Volksschuljahre, wenn wir auf den Willen in der richtigen Weise zu wirken in der Lage sind.

[ 18 ] The point is that not only the teaching method, but above all the curriculum and the educational goals can be derived from a lively observation of the developing human being. If we look closely at this developing human being, we will find that even after the sixth or seventh year, there is still much within the child that stems from that particular nature of the will, which alone makes it possible for the child to have possessed the impulse to imitate to the degree I have described. It is the will that underlies this impulse to imitate, not yet the intellect. The intellect, in essence, develops much later out of the will. That intimate kinship that exists between one human being—that is, the adult educator—and another human being—the growing child—is expressed in a relationship of will to will. Therefore, we can best reach the child during this first year of elementary school if we are able to influence the will in the right way.

[ 19 ] Aber wie wirken wir am besten auf den Willen? Auf den Willen können wir nicht wirken, wenn wir zu stark in diesem Jahre schon die äußere Anschauung, den Hinblick auf das äußere materielle Leben betonen. Es stellt sich heraus, daß wir dem Willen besonders nahe kommen, wenn wir in den ersten Jahren tatsächlich die Erziehung durchdrungen sein lassen von einem gewissen künstlerisch-ästhetischen Elemente. Von einem gewissen künstlerisch-ästhetischen Elemente kann man aber wirklich ausgehen. Man kann zum Beispiel nicht mit jenem Beibringen des Schreibens und Lesens beginnen, bei dem eigentlich ein rechter Zusammenhang zwischen dem, was man beibringt, und den Kräften, die aus dem Seelenzentrum des Kindes herauskommen, nicht besteht. Dasjenige, was heute unsere Lesezeichen, unsere Schriftzeichen sind, ist ja im Grunde genommen etwas sehr Abgeleitetes. Man sehe nur einmal zurück auf die Urschriften - nicht auf die primitiver Völker -, zum Beispiel auf die der hochentwickelten ägyptischen Kultur, man sehe, wie da die Schrift noch etwas war, was durchaus künstlerisch gestaltet war. Das hat sich im Laufe der Zeit allmählich abgeschliffen. Unsere Schriftzeichen sind sozusagen konventionelle Zeichen geworden. Wir können aber wiederum zurückgehen zu dem unmittelbaren, elementaren Verhältnis, das der Mensch zu dem hat, was dann das Schreiben geworden ist. Mit anderen Worten, statt den Schreibunterricht abstrakt zu treiben, können wir beginnen mit einer Art zeichnerischem Schreibunterricht, aber nicht mit einem willkürlich zeichnerischen Schreibunterricht, sondern mit einem solchen, der wirklich aus dem künstlerischen Empfinden des Menschen heraus dasjenige formt, was später umgebildet wird für das werdende Kind zu den abstrakten Schriftzeichen, aber eben formt im künstlerischen Sinne. Man beginne also, wie ich sagen möchte mit einer Art Schreib-Zeichnen oder Zeichnen-Schreiben und verbreite sich überhaupt so von diesem Schreib-Zeichnen aus, daß man wirklich Elemente der bildenden Kunst, des Malerischen, auch des Plastischen an das Kind heranbringt.

[ 19 ] But how can we best influence the will? We cannot influence the will if, already in this year, we place too much emphasis on external perception—on the focus on external, material life. It turns out that we come particularly close to the will when, in the early years, we actually allow education to be permeated by a certain artistic-aesthetic element. But one can indeed start from a certain artistic-aesthetic element. For example, one cannot begin teaching reading and writing in a way that lacks a genuine connection between what is being taught and the forces emerging from the child’s soul center. What we today call our letters and characters are, after all, fundamentally something highly derived. One need only look back at ancient scripts—not those of primitive peoples—but, for example, those of the highly developed Egyptian culture, to see how writing was still something that was thoroughly artistic in its design. This has gradually been worn away over time. Our written characters have, so to speak, become conventional symbols. But we can, in turn, return to the direct, elementary relationship that human beings have with what has since become writing. In other words, instead of teaching writing in an abstract way, we can begin with a kind of drawing-based writing instruction—but not an arbitrary form of it, rather one that truly shapes, out of the human artistic sensibility, what will later be transformed for the developing child into abstract written characters—yet shapes it in an artistic sense. So let us begin, as I would like to suggest, with a kind of “writing-drawing” or “drawing-writing,” and let us expand from this “writing-drawing” in such a way that we truly introduce the child to elements of the visual arts—painting and sculpture as well.

[ 20 ] Wer ein wirklicher Psychologe ist, der weiß, daß dasjenige, was in dieser Weise an das Kind herangebracht wird, nicht bloß den Kopf erfaßt, sondern daß es den ganzen Menschen erfaßt. Dasjenige, was intellektualistische Färbung ist, dasjenige, was nur vom Verstande und namentlich von der Konvention durchdrungen ist wie die gewöhnlichen Lese-Buchstaben oder Schreib-Buchstaben, das erfaßt auch nur den Kopf. Wenn wir den Unterricht für diese Dinge in ein künstlerisches Element tauchen, dann erfassen wir den ganzen Menschen. Daher wird eine zukünftige Pädagogik versuchen, das intellektualistische Element, auch den Anschauungsunterricht, aus einem zunächst Künstlerischen herzuleiten.

[ 20 ] Anyone who is a true psychologist knows that what is presented to the child in this way does not merely engage the mind, but rather engages the whole person. That which has an intellectualistic slant—that which is permeated solely by the intellect and, in particular, by convention, such as the ordinary letters used for reading or writing—also engages only the mind. If we infuse the teaching of these subjects with an artistic element, then we engage the whole person. Therefore, a future pedagogy will seek to derive the intellectual element—including visual instruction—from an artistic foundation.

[ 21 ] Wenn wir künstlerisch an das Kind herankommen, da können wir am besten dieses Ineinanderwirken von Autoritäts-Prinzip und Nachahmungs-Prinzip berücksichtigen. Denn in dem Künstlerischen liegt etwas von der Nachahmung; in dem Künstlerischen liegt aber auch etwas, was unmittelbar von dem subjektiven Menschen zu dem subjektiven Menschen geht. Denn dasjenige, was künstlerisch wirken soll, muß durch die Subjektivität des Menschen durchgehen. Wir stehen ganz anders als Menschen mit unserer inneren Wesenheit dem Kinde gegenüber, wenn dasjenige, was wir ihm beibringen, zuerst eine künstlerische Gestalt gewinnt. Dadurch gießen wir von uns selbst substantiell etwas hinein, was als selbstverständliche Autorität erscheinen muß, was uns nicht als einen bloßen Abdruck erscheinen läßt von konventioneller Kultur und dergleichen, sondern was uns als Mensch menschlich dem Kinde nahebringt. Und unter dem Einfluß dieser künstlerischen Erziehung wird sich ganz von selbst das Hereinleben des Kindes in die selbstverständliche Autorität des Unterrichtenden und Erziehenden ergeben.

[ 21 ] When we approach the child through art, that is the best way to take into account this interplay between the principle of authority and the principle of imitation. For there is an element of imitation in art; but there is also something in art that passes directly from one subjective human being to another. For whatever is intended to have an artistic effect must pass through the subjectivity of the human being. We approach the child quite differently as human beings with our inner being when what we teach them first takes on an artistic form. In this way, we pour something substantial of ourselves into the child—something that must appear as a natural authority, something that does not make us seem like a mere reflection of conventional culture and the like, but rather brings us, as human beings, closer to the child in a human way. And under the influence of this artistic education, the child will quite naturally come to accept the natural authority of the teacher and educator.

[ 22 ] Das ist etwas, was zu gleicher Zeit darauf hinweist, daß Geist walten muß - denn man kann solchen Unterricht nur erteilen, wenn man das, was man mitzuteilen hat, von Geist durchwaltet sein läßt - in der ganzen Handhabung des Unterrichts, daß man leben muß in dem, was man zu übertragen hat. Und da komme ich auf etwas, was wiederum zu den Imponderabilien des unterrichtenden Lebens gehört. Man glaubt so leicht, daß es selbstverständlich ist, daß man sich selbst, indem man dem Kinde gegenübersteht, als der Verständige, als der Überlegene vorkommt, und das Kind als das einfältige naive Wesen sich gegenübergestellt findet. Das kann sehr bedeutsame Folgen für den Unterricht haben. Sehen Sie, ich will das konkrete Beispiel anführen, das ich in anderem Zusammenhange schon hier in meinen Vorträgen angeführt habe: Ich will dem Kind einen Begriff beibringen von der Unsterblichkeit der Menschenseele. Ich will, mich anpassend an das kindliche Gemüt, das Beispiel bringen, indem ich ein Bild gebe. Ich weise das Kind ganz anschaulich hin auf die Schmetterlingspuppe, auf den auskriechenden Schmetterling. Nun mache ich dem Kinde klar: Sieh einmal, wie in dieser Puppe unsichtbar für das äußere Auge der Schmetterling ruht, so ruht deine unsterbliche Seele in deinem Leibe. Wie der Schmetterling austritt aus der Puppe, so tritt, indem du durch die Pforte des Todes gehst, deine unsterbliche Seele aus deinem Leibe aus und erhebt sich in die Welt, die im Grunde genommen ebenso eine andere [gegenüber der gewöhnlichen] ist, als die des Schmetterlings eine andere [gegenüber der Welt der Puppe] ist.

[ 22 ] This is something that points out, at the same time, that the spirit must be at work—for one can only teach in this way if what one has to convey is permeated by the spirit—in the entire conduct of the lesson, that one must live within what one has to impart. And this brings me to something that, in turn, belongs to the intangible aspects of the life of a teacher. It is all too easy to assume—as a matter of course—that, when standing before a child, one appears as the intelligent, superior one, while the child is perceived as the simple, naive being. This can have very significant consequences for teaching. You see, I want to give a concrete example that I have already cited here in my lectures in a different context: I want to teach the child a concept of the immortality of the human soul. Adapting to the child’s mind, I want to illustrate this with an example by presenting an image. I point out to the child, very vividly, the butterfly chrysalis and the butterfly emerging from it. Now I explain to the child: Look, just as the butterfly rests invisibly to the outer eye within this chrysalis, so your immortal soul rests within your body. Just as the butterfly emerges from the chrysalis, so too, as you pass through the gate of death, your immortal soul emerges from your body and rises into the world, which is, in essence, just as different [from the ordinary world] as the butterfly’s world is different [from the world of the chrysalis].

[ 23 ] Nun, man wird das können; gut. Mit dem Verstande denkt man sich ein solches Bild aus. Aber indem man es dem Kinde beibringt, glaubt man als «verständiger» Mensch nicht gern selbst daran. Das aber wirkt auf alles ein in der Erziehung und dem Unterricht, denn es gehört zu den Imponderabilien, daß das Kind eigentlich durch geheimnisvolle Kräfte, die vom Unterseelischen des Kindes zum Unterseelischen des Erziehers wirken, nur dasjenige annimmt, an das ich selber glaube.

[ 23 ] Well, one can do that; fine. With the intellect, one conjures up such an image. But when teaching it to a child, one—as a “rational” person—is reluctant to believe in it oneself. But this has an effect on everything in education and instruction, for it is one of the imponderables that the child actually accepts only what I myself believe—through mysterious forces that act from the child’s subconscious to the educator’s subconscious.

[ 24 ] Geisteswissenschaft führt einen allerdings dazu, daß man das Bild, das ich eben angeführt habe, nicht bloß als ein vom Verstande ausgeklügeltes Bild nimmt, sondern daß man einsieht: dieses Bild ist von den göttlichen Schöpferkräften in die Natur selbst hineingestellt, um die Unsterblichkeit der Seele nicht bloß zu symbolisieren in der Willkür des Menschen, sondern weil hier auf einer untergeordneten Stufe dasselbe geschieht, was vor sich geht, wenn die unsterbliche Seele aus dem Leibe austritt. Man kann sich dazu aufschwingen, an dieses Bild unmittelbar so inhaltsvoll zu glauben, wie man soll, oder vielmehr, wie man besser sagt, wollen soll, daß das Kind daran glauben soll. Wenn Glaubenskraft in dieser Weise die Seele des Erziehers durchwallt, dann wirkt der Erzieher in der richtigen Weise auf das Kind, dann hat die Autoritätswirksamkeit nicht einen Nachteil, sondern einen großen, einen bedeutsamen Vorteil.

[ 24 ] Spiritual Science, however, leads one to see the image I have just described not merely as one devised by the intellect, but to realize: this image has been placed within nature itself by the divine creative forces, not merely to symbolize the immortality of the soul at the whim of human beings, but because here, on a lower level, the same thing occurs as when the immortal soul departs from the body. One can rise to the level of believing in this image directly and with all the depth required—or rather, as one might better say, of wanting the child to believe in it. When the power of faith surges through the educator’s soul in this way, then the educator influences the child in the right way; then the authority’s influence is not a disadvantage but a great and significant advantage.

[ 25 ] Man muß, wenn man auf solche Dinge hinweist, nur immer darauf aufmerksam machen, daß das ganze Menschenleben ein zusammenhängendes ist: dasjenige, was man in dem Menschenleben pflanzt, wenn der Mensch noch Kind ist, das erscheint oftmals erst in viel, viel späteren Jahren als Lebenstüchtigkeit oder Lebensüberzeugung. Und man wird so wenig darauf aufmerksam, weil es gewandelt erscheint. Nehmen wir einmal an, es gelingt uns, in dem Kinde eine sehr notwendige Empfindungsfähigkeit zu erregen, die Verehrungs-Möglichkeit; es gelingt uns, in dem Kinde gegenüber dem, was auch als Göttliches verehrt werden kann in der Welt, die betende Stimmung zu erzeugen. Wer gelernt hat, die Zusammenhänge des Lebens zu beobachten, der weiß, daß gewandelt, metamorphosiert, diese betende Stimmung im späteren Leben wieder erscheint. Aber man muß sie nur wieder erkennen, denn da erscheint sie so, daß sie sich umgewandelt hat zu einer solchen inneren Seelenkraft, durch die man wohltuend, segnend — wenn ich den Ausdruck gebrauchen darf - auf den anderen Menschen einwirken kann. Niemand, der als Kind nicht gelernt hat zu beten, wird als alter Mensch die Seelenkraft haben, die segnend in seinen Ermahnungen oder oftmals nur in seinen Mienen wiederum auf das Kind oder auf jüngere Leute übergehen kann. Dasjenige, was wir als Gnadenwirkung empfangen während der Kindheit, wandelt sich in dem reiferen Lebensalter durch Übergänge, die man gewöhnlich nicht bemerkt, die sich metamorphosieren, in Segenspendendes um.

[ 25 ] When pointing out such things, one must always emphasize that a person’s entire life forms a coherent whole: what is planted in a person’s life while they are still a child often does not manifest until many, many years later as life skills or a sense of purpose. And people pay so little attention to this because it appears to have been transformed. Let us suppose, for example, that we succeed in awakening in a child a very necessary capacity for feeling—the capacity for reverence; let us suppose we succeed in creating in the child a prayerful mood toward whatever in the world can be revered as divine. Anyone who has learned to observe the interconnections of life knows that, transformed and metamorphosed, this prayerful mood reappears in later life. But one must simply recognize it again, for it appears in such a way that it has been transformed into an inner spiritual strength through which one can have a soothing, blessing—if I may use the expression—effect on other people. No one who has not learned to pray as a child will, as an elderly person, possess the strength of soul that can, in a blessing-like way, be passed on once again to children or younger people through their admonitions or, often, simply through their expressions. What we receive as the effect of grace during childhood is transformed in later life—through transitions that are usually unnoticed, that undergo a metamorphosis—into a source of blessing.

[ 26 ] So wandeln sich alle möglichen Kräfte im Leben. Und ohne daß man auf diese Zusammenhänge achtet, ohne daß man Erziehungskunst aus der ganzen breiten, vollen, geistig durchleuchteten Lebensanschauung herausholt, ohne das wird die Erziehung nicht dasjenige leisten können, was sie leisten soll: mit den Entwicklungskräften des Menschen zu wirken und nicht gegen sie zu wirken.

[ 26 ] This is how all kinds of forces in life transform. And unless one pays attention to these interrelationships, unless one draws the art of education from a broad, rich, and spiritually illuminated view of life—without this, education will not be able to accomplish what it is meant to: to work with the developmental forces of the human being and not against them.

[ 27 ] Wenn der Mensch dann ungefähr das neunte Lebensjahr erreicht hat, dann tritt, zwar nicht so deutlich wie um das siebente Jahr herum, aber doch auch mit einer gewissen Klarheit, ein neues Stadium ein. Die Nachwirkungen des Nachahmungstriebes verschwinden allmählich, und es tritt etwas für das Kind ein, das, wenn man es sehen will, allerdings intim, beobachtet werden kann: es tritt ein besonderes Verhältnis des Kindes zu seinem eigenen Ich ein. Das Verhältnis zu dem Ich, das man das seelische Verhältnis nennen kann, tritt ja natürlich viel früher ein. Es tritt in demjenigen Momente bei jedem Menschen ein, bis zu dem er sich im Leben zurückerinnert. Da ist es auch ungefähr, daß das Kind übergeht, statt: «Karlchen will das», «Mariechen will das», zu sagen: «/ch will das». Man erinnert sich später bis zu diesem Zeitpunkt zurück. Das Frühere entschwindet dem normalen Menschen meistens ganz. Da tritt das Ich seelisch in das menschliche Innere herein. Aber es ist noch nicht vollständig geistig hereingetreten. Was eigentlich geistig in der Seelenverfassung des Menschen als das Ich-Erlebnis auftritt, das weist uns dasjenige, was um das neunte Jahr, so zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre - alles ist annähernd — mit dem Kinde geschieht. Menschen, die Seelenbeobachter waren, haben zuweilen auf diesen großartig-bedeutsamen Moment im menschlichen Leben hingewiesen. Jean Paul sagt einmal so schön, daß er als ganz junger Knabe, er wisse sich genau daran zu erinnern, im Hofe seines Elternhauses vor einer Scheune stand - so deutlich spricht er das aus -, da erwachte in ihm das Ich-Bewußtsein. Er wird es niemals vergessen, so erzählt er, wie er da hineingeschaut hat in das verhangenste Allerheiligtum der Menschenseele.

[ 27 ] When a child reaches about the age of nine, a new stage begins—not as clearly as around the age of seven, but still with a certain degree of clarity. The aftereffects of the imitative impulse gradually fade, and something emerges in the child that, if one looks closely, can indeed be observed, albeit intimately: a special relationship develops between the child and its own “I.” This relationship to the “I”—which can be called a psychological relationship—naturally begins much earlier. It begins in every person at the earliest point in life that they can recall. It is also around this time that the child shifts from saying, “Little Karl wants that” or “Little Marie wants that” to saying, “I want that.” Later on, one recalls back to this point in time. For the average person, what came before usually disappears entirely. This is when the “I” enters the human inner being on a psychological level. But it has not yet fully entered on a spiritual level. What actually appears spiritually in the human soul as the experience of the “I” is revealed to us by what happens to the child around the age of nine—somewhere between the ninth and tenth years of life; all these figures are approximate. People who were observers of the soul have occasionally pointed to this magnificent and significant moment in human life. Jean Paul once put it so beautifully: he recalls—as a very young boy—standing in the courtyard of his parents’ house in front of a barn—he describes it so vividly—when the sense of “I” awoke within him. He will never forget, he says, how he gazed into the most veiled Holy of Holies of the human soul.

[ 28 ] Bei dem einen deutlich, bei dem anderen weniger deutlich, tritt um das neunte Lebensjahr herum ein solcher Umschwung ein. Dieser Zeitpunkt ist für das Erziehen und Unterrichten ein außerordentlich wichtiger. Gelingt es uns, bis zu diesem Zeitpunkt in dem heranwachsenden Kinde jene Gefühle zu erregen, jene Willensrichtungen zu pflegen, welche man religiös oder moralisch nennt und die man herausholen kann aus allem übrigen Unterrichten, dann braucht man nur ein guter KindesBeobachter zu sein, um seine Autorität in diesem Lebensabschnitte - wenn man ihn herankommen sieht, wenn man ihn beobachten kann - so wirken zu lassen, daß sich dasjenige befestigt, was man vorher vorbereitend gerade an religiösen Empfindungen in dem Kinde entzündet hat.

[ 28 ] In some children this change is clearly evident, in others less so, but it generally occurs around the age of nine. This is an extraordinarily important time for education and instruction. If we succeed, by this point, in arousing in the growing child those feelings and cultivating those inclinations of the will that are called religious or moral—and which can be drawn from all other forms of instruction—then one need only be a good observer of children to exercise one’s authority during this stage of life—when one sees it approaching, when one can observe it —to allow one’s authority to take effect in such a way that what one has previously kindled in the child—specifically in terms of religious sentiments—is consolidated.

[ 29 ] In diesem Zeitpunkt entscheidet es sich, ob der Mensch aus dem tiefsten Innern heraus ehrlich und wahr aufblicken kann zu etwas, was göttlich die Welt und das Menschenleben durchseelt und durchgeistigt. Und wer durch Geistesanschauung sich hineinversetzen kann in das Menschenleben, der wird, man möchte sagen intuitiv dazu geführt, gerade in diesem Zeitpunkte als Erzieher die richtigen Worte, die richtigen Verhaltungsmaßregeln zu finden. Denn dasjenige, was Pädagogik in Wahrheit ist, das ist etwas Künstlerisches. Mit Pädagogik nicht als Normwissenschaft, mit Pädagogik als Kunst muß man an das Kind herankommen. So wie der Künstler seinen Stoff, sein Material beherrschen muß, es genau und intim kennen muß, so kennt derjenige, der sich durchdringt mit geistiger Anschauung, die Symptome, die heraufziehen um dieses neunte Lebensjahr herum, wo sich der Mensch innerlich so vertieft, daß sein Ich-Bewußtsein ein geistiges wird, wie es vorher ein seelisches war. Dann wird der Erziehende, der Unterrichtende dasjenige, was er früher immer daraufhin abgestellt hat, daß es anknüpfte an die menschliche Subjektivität, mehr in eine objektive Betrachtung der Dinge umwandeln. Man wird wissen, wenn man diesen Zeitpunkt richtig ins Auge zu fassen versteht, daß man zum Beispiel über naturwissenschaftliche Dinge, über Dinge der Naturanschauung vor diesem Zeitpunkte zu dem Kind nur so sprechen soll, daß man in Erzählungen, in Fabeln, in Parabeln dasjenige einkleidet, was Naturanschauung ist, daß man alles dasjenige, was Naturobjekt ist, vergleichsweise mit menschlichen Eigenschaften behandelt, kurz, daß man den Menschen nicht abtrennt von seiner Naturumgebung. In dem Augenblick, in dem um das neunte Lebensjahr herum das Ich erwacht, trennt sich der Mensch selber ab von der Naturumgebung, und er wird reif, die Verhältnisse der Naturerscheinungen nun objektiv zu vergleichen. Wir sollten daher mit dem objektiven Beschreiben desjenigen, was um den Menschen herum in der Natur ist, nicht beginnen vor diesem Zeitpunkte in dem kindlichen Lebensalter. Wir sollten vielmehr genau einen Sinn, ich möchte sagen einen geistigen Instinkt entwickeln für diesen bedeutsamen Umschwung.

[ 29 ] It is at this moment that it is determined whether a person can, from the depths of their innermost being, look up honestly and truthfully toward that which divinely permeates and spiritualizes the world and human life. And whoever, through spiritual insight, can put themselves in the place of human life—one might say is intuitively guided to do so—will, precisely at this moment, as an educator, find the right words and the right rules of conduct. For what pedagogy truly is, is something artistic. One must approach the child not with pedagogy as a normative science, but with pedagogy as an art. Just as the artist must master his subject matter, his material—must know it precisely and intimately—so too does the one who is imbued with spiritual insight know the symptoms that arise around the age of nine, when the human being becomes so deeply immersed inwardly that his sense of self becomes a spiritual one, just as it was previously a soul-based one. Then the educator or teacher will transform what they previously always tailored to connect with human subjectivity into a more objective view of things. If one understands how to properly grasp this moment, one will realize, for example, that before this point in time, one should speak to the child about scientific matters and the perception of nature only by cloaking what constitutes the perception of nature in stories, fables, and parables; that one should treat everything that is a natural object by comparing it to human characteristics, in short, that one should not separate the human being from their natural environment. At the moment when the “I” awakens—around the age of nine—the human being separates themselves from their natural environment and becomes ready to compare the relationships among natural phenomena objectively. We should therefore not begin the objective description of what is in nature around the human being before this point in childhood. Rather, we should develop a keen sense—I would say a spiritual instinct—for this significant turning point.

[ 30 ] Solch ein Umschwung findet dann wiederum so um das elfte, zwölfte Lebensjahr herum statt. Da scheint schon in das Leben, das sich noch ganz unter Autorität stellt, dasjenige herein, was nach der Geschlechtsreife im voll ausgestalteten Sinn auftritt; es leuchtet schon herein, was dann die eigene Urteilsfähigkeit nach der Geschlechtsreife ist. So wirken wir als Erzieher, als Unterrichter, daß wir an die Urteilsfähigkeit des Kindes appellieren, daß wir das Autoritätsprinzip zurücktreten lassen. Aber das, was da in dem Kinde spielt, was sich nach der Geschlechtsreife als eigene Urteilsfähigkeit herausgestaltet, das spielt schon in das Autoritätsalter von dem zwölften Jahre an herein. Da können wir sehen - wenn wir richtig den Umstand, der da in der Seelenverfassung des Kindes eintritt, erblicken -, wie das Kind neue Interessen entwickelt. Richtige Auffassungsmöglichkeiten für physikalische Erscheinungen, für selbst die einfachsten physikalischen Begriffe werden erst so um das elfte, zwölfte Jahr herum entwickelt.

[ 30 ] Such a turning point then takes place again around the ages of eleven or twelve. Even in a life that is still entirely subject to authority, what will emerge in its fully developed form after puberty is already beginning to appear; what will become the child’s own capacity for judgment after puberty is already beginning to shine through. Thus, as educators and teachers, we work to appeal to the child’s capacity for judgment and to allow the principle of authority to take a back seat. But what is already at work within the child—what will emerge as independent judgment after puberty—begins to make its presence felt as early as the “age of authority,” starting around the twelfth year. There we can see—if we correctly perceive the change taking place in the child’s psychological constitution—how the child develops new interests. The ability to correctly comprehend physical phenomena—even the simplest physical concepts—does not develop until around the eleventh or twelfth year.

[ 31 ] Ohne die Beobachtung dieser dem Menschenleben zugrundeliegenden Gesetzmäßigkeiten kann es keine wirkliche pädagogische Kunst geben. Diese pädagogische Kunst will genau angepaßt sein demjenigen, was sich im Menschen heraufentwickelt. Und dem sollte auch abgelesen werden dasjenige, was wir den Lehrplan, die Lehrziele nennen. Was gelehrt und wie gelehrt wird, es soll durchaus herausfließen aus Menschenerkenntnis. Aber diese Menschenerkenntnis werden wir nicht gewinnen, wenn wir nicht in der Lage sind, unsere Weltanschauung im Hinblick auf das Geistige, auf die den äußeren sinnlichen Tatsachen zugrundeliegenden geistigen Tatsachen zu lenken. Dann wird es uns aber auch klar sein, daß die Imponderabilien, die ich schon öfter erwähnte, insbesondere in der pädagogischen Kunst eine wirkliche Rolle spielen.

[ 31 ] Without observing these laws that underlie human life, there can be no true art of education. This art of education must be precisely attuned to what is developing within the human being. And it is from this that what we call the curriculum and the educational goals should be derived. What is taught and how it is taught should flow entirely from an understanding of human nature. But we will not gain this understanding of human nature unless we are able to direct our worldview toward the spiritual—toward the spiritual realities that underlie external sensory phenomena. Then, however, it will also become clear to us that the “imponderables,” which I have mentioned on several occasions, play a real role, especially in the art of education.

[ 32 ] Heute, wo sich unsere pädagogische Kunst - ohne daß wir es oftmals uns voll zum Bewußtsein bringen, ist das der Fall - mehr herausentwickelt hat aus zugrundeliegenden naturwissenschaftlichen Anschauungen, heute legen wir einen großen Wert auf den sogenannten Anschauungsunterricht. Nun bitte ich Sie überhaupt die Sachen, die ich ausspreche, nicht so aufzufassen, als ob ich polemisieren wollte, als ob ich irgend etwas abkanzein oder abkritisieren wollte. Das ist durchaus nicht der Fall. Ich will nur den Anteil charakterisieren, den Geisteswissenschaft an der Ausgestaltung einer pädagogischen Kunst der Gegenwart und der Zukunft haben kann. Daß wir den Anschauungsunterricht über seine Grenze hinaus betonen, ist im Grunde genommen nur ein Ergebnis jener Denkgewohnheiten, die sich aus naturwissenschaftlichen Anschauungen, aus naturwissenschaftlichen Methoden heraus entwickeln. Aber so berechtigt es ist — ich sage es ausdrücklich -, so berechtigt es ist, Anschauungsunterricht zu erhalten im richtigen Lebensalter und den richtigen Dingen gegenüber, so wichtig ist es, zu fragen, ob alles dasjenige, was dem heranwachsenden Kinde vermittelt werden soll, aus der Anschauung fließen kann, ob es nicht auf anderem Wege übergehen muß von der Seele des Lehrenden, des Erziehenden in die Seele des Kindes hinein. Daß es solche anderen Wege gibt, darauf muß durchaus hingewiesen werden. Und ich habe ja als auf das durchgreifende Prinzip zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife auf das Autoritätsprinzip hingewiesen. Daß in dem Lehrenden etwas lebt als Meinung, als Empfindung, das soll der Grund sein, warum das Kind diese Meinung, diese Empfindung annimmt. Da muß wirklich in der Art und Weise, wie der Lehrende dem Kinde gegenübersteht, etwas liegen, das eben imponderabel wirkt. Dann muß etwas da sein, was wirklich herausfließt aus einer solchen zusammenfassenden Lebenserkenntnis und aus dem Interesse an einer solch zusammenfassenden Lebenserkenntnis, wie ich es charakterisiert habe, indem ich sagte: Dasjenige, was wir im Kindesalter ausbilden, zeigt sich metamorphosiert oftmals erst beim erwachsenen Menschen oder sogar erst beim Greise.

[ 32 ] Today, when our art of education—and this is often the case without us being fully aware of it—has developed more out of underlying scientific views, we place great value on what is known as “concrete instruction.” Now, I ask you not to take what I am saying as if I were trying to be polemical, as if I were trying to condemn or criticize anything. That is by no means the case. I merely wish to describe the role that Spiritual Science can play in shaping the art of education in the present and the future. The fact that we emphasize visual instruction beyond its proper limits is, fundamentally, merely a result of those patterns of thought that develop out of scientific perspectives and scientific methods. But as justified as it is—and I say this explicitly— as justified as it is to receive visual instruction at the right age and in relation to the right subjects, it is just as important to ask whether everything that is to be conveyed to the growing child can flow from visual perception, or whether it must pass by other means from the soul of the teacher or educator into the soul of the child. It must certainly be pointed out that such other paths exist. And I have, after all, pointed to the principle of authority as the pervasive principle between the change of teeth and sexual maturity. The fact that something lives within the teacher as an opinion, as a feeling—that should be the reason why the child accepts this opinion, this feeling. There must truly be something in the way the teacher relates to the child that has an intangible effect. Then there must be something that truly flows from such a comprehensive understanding of life and from an interest in such a comprehensive understanding of life, as I characterized it when I said: What we develop in childhood often manifests itself in a transformed form only in adulthood or even only in old age.

[ 33 ] Man beachtet, indem man über die Grenze des Anschauungsunterrichtes hinausgeht, eines zum Beispiel oftmals nicht. Man kann sich ja herunterschrauben zu der Auffassungsweise des Kindes, nur zu demjenigen, was man anschaulich vor das Kind hinstellen will, was das Kind erfassen kann oder wenigstens wovon man glaubt, daß es das Kind nur erfassen könne. Ja, derjenige, der das über ein gewisses Extrem hinaus treibt, er beachtet ein wichtigstes Lebensgesetz nicht. Das besteht in folgendem: Es ist einfach eine Quelle von Lebenskraft und Lebenskräftigung, wenn man zum Beispiel in seinem fünfunddreißigsten Jahre in die Lage kommt, sich zu sagen: Du hast als Kind einstmals von deinem Lehrer, von dem, der dich erzogen hat, dies oder jenes gehört. Das hast du aufgenommen in dein Gedächtnis, das hast du bewahrt. Warum hast du es bewahrt? Weil du den Lehrer als Autorität geliebt hast, weil einfach die Wesenheit des Lehrers so vor dir stand, daß es dir klar war, wenn er sich zu dem bekennt, dann mußt du es aufnehmen; also verhieltest du dich instinktiv. Jetzt geht dir ein Licht auf, jetzt bist du reif geworden, das zu verstehen auf die geschilderte Weise. — Ich habe etwas aufgenommen, das ich aufgenommen habe aus Liebe zur Autorität. Jetzt tritt eine Reifekraft auf, wodurch ich das wiederum zurückrufe in mir, jetzt erkenne ich es in neuem Sinne, jetzt verstehe ich es erst.

[ 33 ] When going beyond the limits of visual instruction, one often fails to take one thing into account, for example. One can, of course, lower one’s perspective to that of the child—but only with regard to what one wishes to present to the child in a concrete way, what the child can grasp, or at least what one believes the child is capable of grasping. Indeed, anyone who takes this beyond a certain extreme fails to observe a most important law of life. This law consists of the following: It is simply a source of vitality and strength when, for example, at the age of thirty-five, one finds oneself in a position to say: “As a child, you once heard this or that from your teacher, from the one who raised you.” You took that in and stored it in your memory; you preserved it. Why did you preserve it? Because you loved the teacher as an authority, because the teacher’s very being stood before you in such a way that it was clear to you: if he professes this, then you must take it in; thus, you acted instinctively. Now a light dawns on you; now you have matured enough to understand this in the way described. — I have taken in something that I took in out of love for authority. Now a force of maturity arises through which I recall it within myself; now I recognize it in a new sense; now I understand it for the first time.

[ 34 ] Ja, wer über eine solche Lebenskraftquelle lächeln kann, der hat nicht das Interesse am wirklichen Menschenleben, der weiß nicht, wie dieses Menschenleben eine Einheit ist und wie alles in diesem Menschenleben zusammenhängt; der kann daher nicht würdigen, was es heißt, daß man nicht bloß beim normalen Anschauungsunterricht — der gewiß in seinen Grenzen voll berechtigt ist — stehenbleiben könne, sondern daß man hineinversenken muß in die Kindesseele dasjenige, auf das das spätere Leben von Reifezustand zu Reifezustand immer wiederum zurückkommen kann. Warum begegnen uns heute so viel innerlich gebrochene Menschen? Warum blutet uns heute das Herz, wenn wir hinsehen auf ganze weite Territorien, denen große Aufgaben gestellt sind und in denen die Menschen wie gelähmt herumgehen? Weil nicht Rücksicht genommen worden ist bei den heranwachsenden Kindern auf die Ausbildung derjenigen Kräfte, die dem Menschen im späteren Leben eine starke Stütze sind, so daß er sich hineinstellen kann in dieses Leben.

[ 34 ] Yes, anyone who can smile at such a source of life force has no interest in real human life; such a person does not know how this human life forms a unity and how everything in it is interconnected; and therefore cannot appreciate what it means that one cannot merely stop at normal visual instruction—which is certainly fully justified within its limits—but must instill in the child’s soul that which later life, from one stage of maturity to the next, can always return to again and again. Why do we encounter so many inwardly broken people today? Why does our heart bleed today when we look upon vast territories faced with great challenges, where people walk about as if paralyzed? Because no consideration has been given, in the upbringing of growing children, to the development of those forces that serve as a strong support for a person in later life, enabling them to take their place in this life.

[ 35 ] Das sind die Dinge, die durchaus da berücksichtigt werden müssen, wo die bloße pädagogische Normwissenschaft in eine wirkliche Erziehungskunst übergeführt werden soll. Pädagogik muß, weil sie allgemein sein muß für die Menschheit, zu gleicher Zeit zur individuellen und individuell gehandhabten Kunst des Erziehers und des Unterrichters werden. Man muß gewisse innere Zusammenhänge einsehen, wenn man dasjenige, was oftmals instinktiv ausgesprochen wird, aber doch eben nicht klar durchschaut wird, klar durchschauen will. Mit einem gewissen Recht verlangt man heute, man solle nicht bloß intellektuell erziehen; es käme nicht so sehr darauf an, daß der heranwachsende Mensch ein Wissen, eine Erkenntnis erhalte, sondern darauf komme es an, daß er ein tüchtiger Mensch werde, daß das Willenselement ausgebildet werde, daß in ihm wirklich Handfertigkeiten entwickelt werden und dergleichen. Gewiß, eine solche Forderung ist durchaus berechtigt. Aber es handelt sich darum, daß man einer solchen Forderung nicht entsprechen kann mit allgemeinen pädagogischen Redensarten und Normen, sondern nur entsprechen kann, wenn man im konkreten einzelnen auf die Entwicklungsmomente des Menschen wirklich eingehen kann. Da muß man wissen, wie das Künstlerisch-Ästhetische das Anfeuernde des Willens ist, muß das Ästhetisch-Künstlerische an diesen Willen heranbringen können. Man muß aber auch nicht bloß einen äußeren Zugang zum Willen suchen. Den wird man vergeblich suchen, wenn man den Menschen bloß durch Physiologie, durch Biologie sucht, wenn man ihn nicht sucht durch das geistig-seelische Element, das in seinem Wesen sich ausdrückt und gerade im Kindesalter in hervorragender Weise sich ausdrückt. Da wird manches zu durchseelen, zu durchgeistigen sein.

[ 35 ] These are the things that must certainly be taken into account when the mere scientific study of pedagogical norms is to be transformed into a true art of education. Because pedagogy must be universal for all of humanity, it must at the same time become the individual and individually applied art of the educator and the teacher. One must recognize certain inner connections if one wishes to clearly understand what is often expressed instinctively but is not yet fully grasped. Today, people rightly demand that education not be merely intellectual; what matters is not so much that the growing individual acquire knowledge or insight, but rather that he or she become a capable person, that the element of will be developed, that practical skills be truly cultivated within him or her, and so on. Certainly, such a demand is entirely justified. But the point is that such a demand cannot be met with general pedagogical platitudes and standards; it can only be met if one can truly address the specific stages of human development in concrete, individual cases. One must know how the artistic-aesthetic stimulates the will and must be able to bring the aesthetic-artistic into contact with this will. Nor, however, should one seek merely an external approach to the will. One will seek it in vain if one approaches the human being solely through physiology or biology, rather than through the spiritual-soul element that expresses itself in their being—and which is expressed in a particularly outstanding way during childhood. There, many things must be imbued with soul and spirit.

[ 36 ] Wir haben in unserer Waldorfschule in Stuttgart zum ersten Male versucht, dasjenige, was sonst im allgemeinen nur, ich möchte sagen auf Physiologisches gestützt ist — wenigstens durch seine Methode, mit Bezug auf seine organisatorische innere Kraft -, nämlich das Turnen, umzuwandeln in eine gewisse eurythmische Kunst. Sehen Sie, dasjenige, was Sie fast an jedem Sonnabend und Sonntag draußen in Dornach sehen können als eurythmische Vorführung, das ist natürlich zunächst als eine besondere Kunstform gedacht, eine Kunstform, zu der der menschliche Organismus selber mit seinen inneren Bewegungsmöglichkeiten als Instrument verwendet wird. Aber dasjenige, was so als Kunstform gedacht ist, das gibt zu gleicher Zeit Möglichkeiten, die Bewegungen des Menschen, die wir sonst nur durch das physiologische Turnen haben, zu durchseelen, zu durchgeistigen, so daß der Mensch nicht nur dasjenige ausführt, wovon man frägt: Wie wirkt es auf diesen oder jenen Muskel? -, sondern das ausführt, was naturgemäß fließt aus dieser oder jener seelischen Regung in die Bewegung der Muskeln, in die Bewegung der Glieder hinein.

[ 36 ] At our Waldorf School in Stuttgart, we attempted for the first time to transform what is otherwise generally based—I would say—on physiology—at least in terms of its method, with regard to its inner organizational power—namely, gymnastics, into a certain form of eurythmy. You see, what you can see almost every Saturday and Sunday out in Dornach as a eurythmy performance is, of course, first and foremost conceived as a special art form—an art form in which the human organism itself, with its inner capacity for movement, is used as an instrument. But what is conceived in this way as an art form also offers the possibility of infusing the human movements—which we otherwise experience only through physiological gymnastics—with soul and spirit, so that the person does not merely perform what one might ask: “How does this affect this or that muscle?”—but performs what naturally flows from this or that soul impulse into the movement of the muscles, into the movement of the limbs.

[ 37 ] Eurythmie wird, wie wir, die wir auf dem Boden einer Durchgeistigung des Lebens vom Standpunkte der Geisteswissenschaft stehen, überzeugt sind, Eurythmie wird tatsächlich auf der einen Seite eine große pädagogische, auf der anderen Seite auch eine hygienische Bedeutung haben. Denn es werden die gesunden Verhältnisse, diese naturgemäßen Zusammenhänge gesucht, die zwischen dem inneren Erleben, Empfinden und Aussprechen der Seele und dem, was im ganzen Menschen als Bewegung sich entwickeln kann, bestehen müssen. Dasjenige, was sonst bloß durch äußerliche Physiologie oder durch sonstige äußerliche Tatsachen gesucht wird, das wird durch die Erkenntnis von der Durchseelung und Durchgeistigung des Menschen gesucht. Und so kann man nicht nur, indem man die gebräuchlichen Künste das Unterrichtsprinzip in den ersten Volksschuljahren durchsetzen läßt, auf den Willen wirken, sondern man kann noch dadurch ganz besonders auf den Willen wirken, daß man so etwas, was ja sonst auch als eine Willenskultur gedacht ist, das Turnen, durchsetzt sein läßt von Seelisch-Geistigem, das aber erst vorher in seiner konkreten Wirkungsmöglichkeit, in seinem konkreten Auftreten, erkannt werden muß.

[ 37 ] Eurythmy—as we, who stand on the ground of a spiritualization of life from the standpoint of Spiritual Science—are convinced—will indeed have great educational significance on the one hand and hygienic significance on the other. For it seeks the healthy relationships—those natural connections—that must exist between the soul’s inner experience, feeling, and expression, and what can develop as movement within the whole human being. What is otherwise sought merely through external physiology or other external factors is sought here through the understanding of the soul and spirit that permeate the human being. And so one can influence the will not only by applying the teaching principle of the traditional arts in the early years of elementary school, but one can also influence the will in a very special way by allowing something—which is otherwise also conceived as a cultivation of the will— gymnastics—which is otherwise also conceived as a “cultivation of the will”—be permeated by the soul-spiritual, though this must first be recognized in its concrete potential for effect and in its concrete manifestation.

[ 38 ] Und so muß man wiederum erkennen, wie zwei Seelenfähigkeiten in dem Menschen zusammenhängen, zwischen denen die heutige Psychologie, die ja in Wirklichkeit von Geisteswissenschaft eben nicht durchdrungen ist, keinen rechten Zusammenhang findet. Wenn wir sachgemäß hinblicken können auf den wichtigen Zeitpunkt, den ich als um das neunte Lebensjahr herum liegend bezeichnet habe, so werden wir sehen, daß in diesem Zeitpunkte etwas Besonderes vorgeht in bezug auf die Gefühlsfähigkeiten, das Gefühlsleben des Kindes. Der Mensch verinnerlicht sich. Es treten eben andere Gefühlsnuancen auf. Gewissermaßen wird das innere Seelenleben in seinen Gefühlsnuancen selbständiger gegenüber der äußeren Natur. Dagegen tritt auch etwas auf, was nur bei wirklicher intimer Seelenbeobachtung uns entgegentritt — Jean Paul bemerkte das auch und sprach es geistreich aus: Wir lernen gewiß in unseren drei ersten Lebensjahren mehr als in unseren drei akademischen Lebensjahren, weil wir sozusagen ein organisch entwickeltes Gedächtnis ja noch haben, weil da das Gedächtnis noch organisch wirkt. Für das Leben lernen wir da nämlich mehr. Aber eine besondere Beziehung, eine Beziehung, die mehr in das bewußte Leben hineinspielt, wird gerade zwischen dem Gefühlsleben und zwischen dem Gedächtnisleben um das neunte Lebensjahr hergestellt.

[ 38 ] And so we must once again recognize how two mental faculties in the human being are connected—a connection that modern psychology, which in reality is not imbued with Spiritual Science, fails to grasp properly. If we can look appropriately at the important stage that I have described as occurring around the age of nine, we will see that something special takes place at this stage with regard to the child’s emotional capacities and emotional life. The human being turns inward. Different emotional nuances begin to emerge. In a sense, the inner life of the soul, in its emotional nuances, becomes more independent of the external world. At the same time, something else occurs that only becomes apparent through truly intimate observation of the soul—Jean Paul also noted this and expressed it wittily: We certainly learn more in our first three years of life than in our three years of academic study, because we still possess, so to speak, an organically developed memory, since memory still functions organically at that stage. For life itself, we learn more during that time. But a special relationship—one that plays a greater role in conscious life—is established precisely between the emotional life and the life of memory around the age of nine.

[ 39 ] Solche Dinge muß man nur sehen. Wenn man sie nicht sehen kann, so sind sie für einen nicht da. Wenn man diese intimen Beziehungen zwischen Gefühlsleben und Gedächtnis wirklich durchschaut, findet man dann, indem man diese Beziehungen pflegt, den richtigen Gesichtspunkt für dasjenige, wofür an das Gedächtnis appelliert werden muß im Unterrichte. An das Gedächtnis soll man eigentlich nicht anders appellieren, als indem man zu gleicher Zeit an das Gefühlsleben appelliert. Namentlich für den geschichtlichen Unterricht, für alle geschichtlichen Mitteilungen wird man die richtige Mitteilungsnuance finden, wenn man weiß: was dem Gedächtnisse einverleibt werden soll, soll in unserer Darstellung immer durchdrungen sein von etwas, was hinüberspielt in das selbständiger gewordene Empfinden. Man wird diesen geschichtlichen Unterricht auch richtig in den Lehrplan einreihen, wenn man diese Zusammenhänge des Lebens kennt. So wird man dann auch eine richtige Anschauung bekommen über die Gedächtnis-Kultur überhaupt. Und man wird mit dem, wodurch man vorzugsweise auf das Gedächtnis gewirkt hat, ebenso auf das Gefühlsleben wirken, wie man vorerst durch Künstlerisches auf das Willensleben gewirkt hat. Dann wird man die Möglichkeit gewinnen, allmählich nach diesem Lebensabschnitte erst das intellektuelle Element aus dem Willenselement und aus dem Gefühlselement herauswirken zu lassen. Denn wenn in der Erziehung, im Uhnterrichte nicht das intellektuelle Element aus dem Willenselement, aus dem Gefühlselement in der richtigen Weise herausgebildet wird, dann wirken wir gegen die Entwicklungskraft im Menschen, nicht im Sinne der Entwicklungskraft.

[ 39 ] One simply has to see such things. If one cannot see them, then they do not exist for one. If one truly understands these intimate connections between emotional life and memory, then—by nurturing these connections—one finds the proper perspective for what requires an appeal to memory in instruction. One should not, in fact, appeal to memory in any other way than by simultaneously appealing to the emotional life. Particularly in history instruction—for all historical presentations—one will find the correct nuance of communication if one knows this: what is to be incorporated into memory must always be permeated in our presentation by something that resonates with the student’s increasingly independent sensibility. One will also correctly integrate this history instruction into the curriculum if one understands these connections within life. In this way, one will then also gain a proper understanding of the cultivation of memory in general. And one will influence the emotional life—through the very means by which one has primarily influenced memory—just as one has initially influenced the life of the will through artistic means. Then one will gain the ability, gradually and in accordance with this stage of life, to allow the intellectual element to emerge from the elements of will and feeling. For if, in education and instruction, the intellectual element is not developed in the proper way from the elements of will and feeling, then we are working against the human being’s power of development, rather than in harmony with it.

[ 40 ] Nun, Sie haben aus der ganzen Haltung des Vortrags gesehen, daß es bei den Beziehungen zwischen Geisteswissenschaft und pädagogischer Kunst darauf ankommt, die Geisteswissenschaft so zu gebrauchen, daß sie zu einer wirklichen Menschenerkenntnis wird. Dadurch gewinnen wir in der Geisteswissenschaft selber etwas, was so übergeht in unseren Willen, wie dasjenige, was künstlerische Anlage ist, in den menschlichen Willen übergeht. Dadurch kommen wir ab von einer Pädagogik als einer bloßen Normwissenschaft, die immer weiß: So und so muß man erziehen. Dadurch aber verpflanzen wir in unsere menschliche Wesenheit dasjenige, was wir im Willen drinnen haben müssen, die Durchgeistigung dieses Willens, damit wir aus unserem Willen hinüberwirken können in die Werdekräfte des aufwachsenden Menschen. So soll Pädagogik im geisteswissenschaftlichen Sinne gestützt werden auf wahre wirksame Menschenkenntnis. Ein heiliges Rätsel wird uns dadurch der werdende Mensch, ein heiliges Rätsel, das wir in jeder Stunde lösen wollen. Wenn wir uns so mit unserer pädagogischen Kunst in den Menschheitsdienst hineinstellen, dann dienen wir diesem Leben aus den großen Interessen dieses Lebens. Auf den Gesichtspunkt, von dem ich ausgegangen bin, auf den möchte ich zum Schlusse wiederum hinweisen.

[ 40 ] Well, you have seen from the overall tone of this lecture that, when it comes to the relationship between Spiritual Science and the art of education, what matters is to use Spiritual Science in such a way that it becomes a true understanding of the human being. Through this, we gain something within Spiritual Science itself that flows into our will just as artistic aptitude flows into the human will. In this way, we move away from pedagogy as a mere science of norms that always knows: “This is how one must educate.” In this way, however, we instill into our human being what we must possess within our will—the spiritualization of this will—so that we can act from our will into the developing forces of the growing human being. Thus, pedagogy in the sense of Spiritual Science must be grounded in true, effective knowledge of human nature. The developing human being thus becomes a sacred mystery to us, a sacred mystery that we seek to unravel at every moment. When we place ourselves in the service of humanity in this way through our pedagogical art, then we serve this life out of the great interests of that life itself. I would like to conclude by once again pointing to the perspective from which I began.

[ 41 ] Derjenige, der Lehrer oder Erzieher ist, hat es zu tun mit dem Menschen in demjenigen Lebensalter, in dem hineinzupflanzen sind in die menschliche Natur und herauszuholen sind aus der menschlichen Natur alle die Lebensmöglichkeiten, die dann durch das ganze übrige menschliche Leben und Dasein hindurchspielen. Deshalb kann man sagen, daß es kein Gebiet des Lebens gibt, das nicht in irgendeiner Weise berühren soll den, der zu unterrichten und zu erziehen hat. Aber nur der versteht das Leben, der es vom Geiste aus verstehen lernt. Nur derjenige wird das Leben gestalten können, der - um diesen Goetheschen Ausdruck zu gebrauchen geistig es zu gestalten vermag. Das aber scheint mir in der Gegenwart vor allen Dingen notwendig zu sein, daß diejenige Lebensgestaltung, die durch die Pädagogik ausgeübt wird, geistgemäß und immer geistgemäßer gestaltet werden kann. Nicht um etwas zu kritisieren, nicht um etwas abzukanzeln, das lassen Sie mich nochmals betonen, sind die heutigen Worte gesprochen worden, sondern weil die bescheidene Meinung vorliegt, daß Geisteswissenschaft mit den Erkenntnissen, die sie gerade über das Wesen des Menschen und daraus auch über das Wesen des werdenden Menschen gewinnt, der pädagogischen Kunst dienen kann und ihr neue Kraftquellen wird zuführen können.

[ 41 ] The teacher or educator deals with human beings at that stage of life in which all the possibilities of life—which will then play out throughout the rest of their human life and existence—must be instilled in human nature and drawn out of it. Therefore, one can say that there is no area of life that should not, in some way, touch the one who is called upon to teach and educate. But only the one who learns to understand life from the perspective of the spirit truly understands it. Only the one who—to use Goethe’s expression—is able to shape life spiritually will be able to do so. But what seems to me to be necessary above all else at the present time is that the shaping of life carried out through pedagogy may be structured in accordance with the spirit—and increasingly so. Let me emphasize once again: today’s remarks were not made to criticize or to rebuke anything, but because of the humble conviction that Spiritual Science—with the insights it gains precisely about the nature of the human being and, by extension, about the nature of the developing human being—can serve the art of education and will be able to provide it with new sources of strength.

[ 42 ] Das möchte diese Geisteswissenschaft. Denn sie möchte nicht irgend etwas sein, was sich lebensfremd und lebensfern in die Welt hineinstellt, sie möchte ein Lebensferment sein, das alle einzelnen Lebensfähigkeiten und Lebensaufgaben durchdringen kann. Aus dieser Gesinnung heraus versuche ich von dem Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft über die verschiedensten Lebensgebiete zu sprechen und auf die verschiedensten Lebensgebiete hin zu wirken. Schreiben Sie es auch nicht irgendeiner unbescheidenen Anmaßung zu, wenn ich heute über das Verhältnis der Geisteswissenschaft zur Pädagogik gesprochen habe, sondern schreiben Sie es der Gesinnung zu, die in der Überzeugung wurzelt, daß über den Geist gerade in unserer Zeit allerdings noch viel erforscht werden muß, wenn wir geistgemäß im Leben wirken wollen; schreiben Sie es der Gesinnung zu, die in ehrlicher und aufrichtiger Weise mitarbeiten möchte an den verschiedensten Zweigen des Lebens, mitarbeiten möchte an dem herrlichsten, großartigsten, wichtigsten Zweige des Lebens, an der erziehenden und unterrichtenden Gestaltung des Menschen selbst.

[ 42 ] This is what the Spiritual Science aims to be. For it does not wish to be just anything that stands apart from life and detached from the world; it wishes to be a leaven of life that can permeate all individual life capacities and life tasks. From this perspective, I try to speak about the most diverse areas of life from the standpoint of Spiritual Science and to have an impact on those areas. Do not attribute it to some kind of immodest presumption when I have spoken today about the relationship between Spiritual Science and education, but rather attribute it to an attitude rooted in the conviction that, especially in our time, much still needs to be explored regarding the spirit if we are to act in accordance with the spirit in life; attribute it to a mindset that wishes to contribute in an honest and sincere way to the most diverse branches of life, to contribute to the most wonderful, magnificent, and important branch of life—the educational and instructive shaping of the human being itself.

Fragenbeantwortung

Question and Answer

Es folgte eine Diskussion. Die einzelnen Voten sind vom Stenographen teils referiert, teils in direkter Rede festgehalten worden.

A discussion ensued. The stenographer recorded the individual remarks, some in summary form and some in direct speech.

[ 43 ] Herr Hulliger führt aus, daß er sich die Ausführungen des Referenten über die Pädagogik mit größter Freude angehört habe. Das genau Gleiche erstrebe auch die neue Kunst, die Umkehr in der neuen Kunst. Er weist auf ein Wort Ferdinand Hodlers hin: Dasjenige, was uns Menschen eint, ist stärker als dasjenige, was uns Menschen trennt. - Dann fährt er fort:

[ 43 ] Mr. Hulliger explains that he listened with great pleasure to the speaker’s remarks on pedagogy. The new art, too, strives for exactly the same thing—the reversal in the new art. He refers to a quote by Ferdinand Hodler: “What unites us as human beings is stronger than what divides us.” He then continues:

[ 44 ] Und dasjenige, was uns alle eint, ist eben das Geistige, von dem Herr Dr. Steiner gesprochen hat. Dieses Geistige sucht auch die neue Kunst wieder, und sie wird es finden, trotz aller Anfeindungen. Ich möchte gerade in Anschluß an diesen Gedanken hinweisen auf die morgige Veranstaltung, bei der über die Neuorganisation der Basler Schulen gesprochen wird. Diese Neuorganisation vollzieht sich nicht nach den Gesichtspunkten, die Rudolf Steiner dargelegt hat, sondern nach äußeren Rücksichten. Wenn mehr Zeit zur Verfügung stünde, würde ich morgen für die Einheitsarbeitsschule sprechen, die sich auf die Ausführungen von Rudolf Steiner stützt, und würde vor allem die Forderung stellen, daß nicht schon im zehnten, sondern erst im zwölften Lebensjahr differenziert werden darf - und auch dann nicht nach der Stärke der Begabung, ob gescheit oder weniger gescheit, gescheit oder dumm, sondern nach der Art der Begabung. Rudolf Steiner hat in seinen Ausführungen die Grundlagen zu dieser Differenzierung gegeben.

[ 44 ] And what unites us all is precisely the spiritual aspect that Dr. Steiner spoke of. The new art is also seeking this spiritual aspect, and it will find it, despite all the hostility. Following up on this thought, I would like to draw your attention to tomorrow’s event, where the reorganization of the Basel schools will be discussed. This reorganization is not being carried out according to the principles Rudolf Steiner outlined, but rather based on external considerations. If more time were available, I would speak tomorrow in favor of the unified school system, which is based on Rudolf Steiner’s teachings, and would above all demand that differentiation not begin as early as the tenth year of life, but only in the twelfth—and even then, not according to the level of ability—whether bright or less bright, clever or dull—but according to the nature of the ability. In his writings, Rudolf Steiner laid the foundations for this differentiation.

[ 45 ] Nun möchte ich Sie noch auf etwas anderes aufmerksam machen. Wir können die Entwicklung des Kindes in seinen Bildern verfolgen. Wir sehen oft von Kindern gemalte Bilder an den Wänden. Alle diese Bilder sagen uns etwas, wenn wir sie verstehen können. Ich möchte da auf Erfahrungen hinweisen, die ich im Unterricht als Zeichenlehrer selbst gemacht habe. - Da habe ich zum Beispiel ein Bild bekommen, das eine sogenannte Freiarbeit darstellt, eine Wiese, dann ein Gebirge, und in diesem Gebirge eine Einsattelung. Und in dieser Einsattelung steht eine Kirche. Was sagt das? Ich habe eines Tages die Erkenntnis bekommen, daß das Kind in seinem Bilde, in seiner Zeichnung das ausspricht, was es seelisch erlebt. Zu dieser Kirche herauf führte ein Weg. Dieser Weg ist der Lebensweg des Kindes; die Berge,

[ 45 ] Now I would like to draw your attention to something else. We can trace a child’s development through their drawings. We often see pictures painted by children hanging on the walls. All of these pictures tell us something, if we can understand them. I’d like to point out some experiences I’ve had myself as an art teacher in the classroom. — For example, I once received a picture that was a so-called “free drawing”: a meadow, then a mountain range, and in that mountain range, a saddle. And in this saddle stands a church. What does this mean? One day I came to realize that in their pictures and drawings, children express what they are experiencing emotionally. A path led up to this church. This path is the child’s life journey; the mountains,

[ 46 ] das sind die Hindernisse, die sich dann entgegenstellen. Die Kirche ist für ihn das Geistige, mit dem es die Hindernisse überwindet. Und ich kann aus diesem Bild zurückschauen auf den Charakter des Kindes. Ein anderes Bild: Es geht durch eine schöne Landschaft ein Weg. Rechts unten ist ein Mädchen, links oben ein Knabe, in schönen zarten Farben gemalt, ein schönes Landschaftsbildchen. Das Mädchen, das das Bildchen gemacht hat, ist etwa dreizehnjährig, das heißt, es steht unmittelbar vor der Pubertät. In diesem Bildchen ist ausgesprochen, was es innerlich erlebt und was innerlich vor ihm steht.

[ 46 ] These are the obstacles that then stand in the way. For him, the church represents the spiritual force that overcomes these obstacles. And from this image, I can look back at the child’s character. Another picture: A path winds through a beautiful landscape. In the lower right is a girl, in the upper left a boy, painted in beautiful, delicate colors—a lovely little landscape. The girl who drew this picture is about thirteen years old, which means she is on the verge of puberty. This little picture expresses what she is experiencing inwardly and what lies ahead for her.

[ 47 ] Ich habe in einer Klasse Hexen darstellen lassen. Was habe ich nun hier entdeckt? Jedes hat genau in der Hexe diejenige böse Eigenschaft verkörpert, die es selber hatte. Ich hatte ein Schülerin, eine feine, zarte, kränkliche Schülerin. Diese hat die Hexe als den Tod dargestellt. Das stimmte vollständig mit ihr. - Ich habe mich hernach mit dem Klassenlehrer verständigt, und er hat mir gesagt: «Was Sie aus den Bildern herauslesen, das trifft vollständig zu. Die Beurteilung nach diesen Bildern ist vollständig richtig.»

[ 47 ] I had my students depict witches in class. And what did I discover? Each one embodied in the witch precisely the evil trait that they themselves possessed. I had one student—a delicate, frail, sickly girl. She portrayed the witch as Death. That was entirely in keeping with her. — I later spoke with the homeroom teacher, and he told me: “What you’ve read into these drawings is entirely accurate. Your assessment based on these drawings is completely correct.”

[ 48 ] Nun noch kurz über die Art, wie die moderne Kunst angeschaut werden kann, angeschaut werden muß. Ich kann Ihnen das an einigen Beispielen zeigen. Wir haben hier vorne eine schwarze Wandtafel. Ich kann diese Wandtafel mit dem Verstand ansehen und sage mir: Diese schwarze Wandtafel hat vier Ecken, vier rechte Ecken, je zwei gleichlaufende Seiten und eine Fläche, die dunkel, düster ist. Soweit der Verstand. Das Gefühl sagt mir sofort etwas anderes. Das Gefühl sagt mir: Diese schwarze, harte, eckige Form - ich habe den Eindruck von etwas Schwerem, Düsterem, Herbem, Erschütterndem. An was ich nun zunächst beim Anblick dieser Wandtafel denke, das ist vielleicht ein Sarg, der mir in Erinnerung kommt.

[ 48 ] Now, briefly, about the way modern art can be viewed—and must be viewed. I can illustrate this with a few examples. We have a black blackboard up front here. I can look at this blackboard with my intellect and say to myself: This black blackboard has four corners, four right angles, two parallel sides on each side, and a surface that is dark and gloomy. So much for the intellect. My intuition immediately tells me something else. My feelings tell me: This black, hard, angular shape—I get the impression of something heavy, gloomy, austere, and unsettling. The first thing that comes to mind when I look at this blackboard is perhaps a coffin that comes to mind.

[ 49 ] Auf diese Art müssen neuere Bilder verstanden werden, nicht mehr mit dem Verstand, sondern mit dem Gefühl: Was empfinde ich bei diesem Bilde und welche Erinnerungen kommen mir? Wenn Sie einmal den Versuch machen: Bilder, die ich ansehe, erinnern mich an das und das, so werden Sie sehen, daß das durchaus richtig ist. Ich habe das erfahren und seit zwei, drei Jahren beständig erprobt, daß es stimmt. Dann haben Sie die Möglichkeit, bei der modernen Kunst zu unterscheiden, was gut ist und was nicht gut ist. Selbstverständlich gibt es dabei eine ganze Menge Bilder, die schlecht sind, hohl, inhaltsleer, total schlecht, und daneben gibt es die feinsten Bilder. Was macht das Publikum? Weil es nicht die Fähigkeit hat, diese Bilder in sich aufnehmen zu können, lehnt es sie ab. Wir müssen die Kinder nicht so sehr zum äußeren Sehen, sondern vielmehr zum Fühlen erziehen.

[ 49 ] This is how modern art should be understood—no longer with the intellect, but with the heart: What do I feel when I look at this painting, and what memories does it evoke? If you try this for yourself—noticing that the paintings I look at remind me of this or that—you will see that this is absolutely true. I have experienced this and have consistently tested it over the past two or three years, confirming that it is true. Then you will be able to distinguish, when it comes to modern art, what is good and what is not. Of course, there are a great many paintings that are bad—hollow, devoid of content, utterly terrible—and alongside them are the finest works. What does the public do? Because it lacks the ability to take these paintings in, it rejects them. We must educate children not so much to see with their eyes, but rather to feel.

[ 50 ] Herr Wetterwald: Wenn ich das Wort ergreife, so ist es ein innerliches Drängen, das mich dazu veranlaßt, und zwar möchte ich dem Vortragenden meinen herzlichen Dank aussprechen für die schönen Worte, die er vor uns sprach, und für die Bilder, Ideen, Gedanken, die er vor unseren Augen entrollt hat. Seine Worte haben mich außerordentlich sympathisch berührt, weil sie aus Ideen kommen, mit denen ich mich seit Jahren beschäftigt habe, immer und immer wieder. Ich wußte nicht, was unter der Geisteswissenschaft zu verstehen war. Jetzt habe ich deutlich gesehen, daß eine enge Beziehung besteht zwischen der Geisteswissenschaft, wie sie der Vortragende eben dargelegt hat, und der Pädagogik. Das ist nun meine vollendete Überzeugung. Seine Worte haben mich auch noch deshalb sympathisch berührt, weil aus der ganzen Darlegung eine gewisse Entwicklung sich gezeigt hat, die Entwicklung, die wir sehen in der Herbart-Zillerschen Schule, auf die der Vortragende auch aufmerksam gemacht hat. - Auch hat er auf gewisse Stufen in der Entwicklung des Kindes aufmerksam gemacht, und das ist es, was mich veranlaßt, ein ganz kurzes Wort noch zu sagen.

[ 50 ] Mr. Wetterwald: When I take the floor, it is an inner urge that prompts me to do so; I would like to express my heartfelt thanks to the speaker for the beautiful words he shared with us and for the images, ideas, and thoughts he has unfolded before our eyes. His words touched me deeply because they stem from ideas I have been exploring for years, time and time again. I did not know what was meant by “Spiritual Science.” Now I have clearly seen that there is a close relationship between Spiritual Science—as the speaker has just outlined it—and pedagogy. That is now my firm conviction. His words also resonated with me because a certain development became evident throughout his entire presentation—the development we see in the Herbart-Ziller school, to which the speaker also drew our attention. —He also drew attention to certain stages in a child’s development, and that is what prompts me to say just a few more words.

[ 51 ] Stufen hat er dargelegt, und in einer Weise, die mich überzeugt hat, daß es wirklich solche Stufen gibt. Wir finden solche Stufen auch schon bei Herbart angegeben. Herbart hat ja schon im Jahre 1804 durch sein sehr interessantes Werk von der ästhetischen Struktur in der Erziehung gezeigt, auf was es eigentlich in der Erziehung ankommen soll, ankommen muß. Und daraus hat er dann die Stufen-Theorie geschaffen, die von Ziller weiter ausgeführt wurde und von Vogt in Wien bis zu einem gewissen Grade plausibel dargestellt worden ist. Aber alle eben erwähnten Stufen-Theorien haben mich von dieser Tatsache doch nicht so überzeugt wie das, was vom Vortragenden heute vorgebracht worden ist, und dafür noch besonderen Dank.

[ 51 ] He has outlined these stages, and in a way that has convinced me that such stages truly exist. We find such stages already described by Herbart. As early as 1804, in his very interesting work *On the Aesthetic Structure in Education*, Herbart demonstrated what education should—and must—actually be about. From this, he then developed the theory of stages, which was further elaborated by Ziller and presented in a plausible manner, to a certain extent, by Vogt in Vienna. However, none of the stage theories just mentioned have convinced me of this fact as much as what was presented by the speaker today, and for that I offer my special thanks.

[ 52 ] Nun noch etwas. Sie haben wohl alle empfunden, daß es vor allem auf eines ankommt, was schwer auf unsere Seele fallen muß, auch mir selbst, daß es vor allem ankommt auf die Erzieherpersönlichkeit. Das ist aus dem ganzen Vortrag mit aller Deutlichkeit, mit aller sittlichen Wärme, Tiefe und Verantwortung hervorgegangen. Und das ist es, was mich besonders berührte, daß er diesen Gedanken mit aller Schärfe und Bestimmtheit betont hat und uns damit zeigt, welch große Aufgabe und Verantwortung wir haben, wenn wir unseren Beruf als Erzieher ausführen. Ich bin in der Hauptsache mit allen Bildern aus dem Leben durchaus einverstanden. Sie sprachen aus, was ich selber seit Jahrzehnten erlebt, gedacht und empfunden habe. Ich schließe mit dem herzlichen Dank an den Vortragenden für seine Ausführungen.

[ 52 ] Now, one more thing. I’m sure you’ve all sensed that one thing above all else matters—something that must weigh heavily on our souls, including my own—and that is the personality of the educator. This emerged from the entire lecture with the utmost clarity, moral warmth, depth, and sense of responsibility. And that is what particularly moved me—that he emphasized this idea with such sharpness and certainty, thereby showing us what a great task and responsibility we bear as we carry out our profession as educators. For the most part, I am in complete agreement with all the examples drawn from life. They expressed what I myself have experienced, thought, and felt for decades. I conclude by extending my heartfelt thanks to the speaker for his remarks.

[ 53 ] X (unbekannt): Was ich sagen wollte, hat mir zum größten Teil der erste Vorredner weggenommen, nämlich, wie wir uns durch die Kunst in das Kind hineinleben.

[ 53 ] X (unknown): The previous speaker has already covered most of what I wanted to say, namely, how we use art to empathize with children.

[ 54 ] Ich möchte noch etwas als eine Art Kritik üben. Rudolf Steiner sagt, das Turnen, wie man es heute in der Schule hat, soll ersetzt werden durch Eurythmie. Ich habe die Eurythmie-Vorstellungen teilweise besucht und sah, worauf sie ausgehen. Nun glaube ich nicht, daß diese Eurythmie allein in der Schule gepflegt werden darf. Was entwickelt die Eurythmie? Ich glaube, gerade alle diese tanzenden Bewegungen werden den Oberkörper des Menschen vernachlässigen, die Muskelbildung vernachlässigen. Auf die kommt es aber bei den arbeitenden Menschen, zu denen die meisten unserer Volksschüler übergehen, an. Wir werden vernachlässigte, schwache Oberarmmuskeln, schwache Brustmuskeln, schwache Rückenmuskeln bekommen durch Eurythmie. Die Beinmuskeln werden stark ausgebildet, aber nicht die Oberarmmuskeln, die werden, vernachlässigt, zurücktreten. Wir sehen ja diese Schwachheit heute bereits im sogenannten Mädchenturnen, bei dem auch wohl viel zu viel gewendet wird, viel zu viel Wert gelegt wird auf das Tanzen. Wenn dort eine Anforderung an die Oberarmmuskeln gestellt wird, die allerdings beim Mädchen weniger ausgebildet sind als beim Mann, so versagen diese Muskeln; meist kann nicht einmal die einfachste Stützübung von Mädchen ausgeführt werden. Doch ist dies ja bei den Mädchen für den späteren Beruf viel weniger wichtig als beim Mann. Nimmt man Eurythmie und läßt das physiologische Turnen, Barren-, Reck-, Kletterübungen ganz beiseite, so fürchte ich, daß die Stärke, die der Mann bei seinem Beruf braucht, auch Schaden leiden möchte.

[ 54 ] I would like to offer one more point as a kind of critique. Rudolf Steiner says that physical education, as it is practiced in schools today, should be replaced by eurythmy. I have attended some of the eurythmy mental images and saw what they are aimed at. Now, I do not believe that eurythmy alone should be taught in school. What does eurythmy develop? I believe that all these dancing movements in particular will neglect the upper body and the development of muscles. Yet these are precisely what matter for working people, which is what most of our elementary school students will go on to become. Through eurythmy, we will end up with neglected, weak upper arm muscles, weak chest muscles, and weak back muscles. The leg muscles will be strongly developed, but not the upper arm muscles—those will be neglected and will lag behind. We can already see this weakness today in so-called girls’ gymnastics, where there is far too much turning and far too much emphasis placed on dancing. When a demand is placed on the upper arm muscles—which are, admittedly, less developed in girls than in boys—these muscles fail; in most cases, girls cannot even perform the simplest support exercises. Yet this is far less important for girls in terms of their future careers than it is for men. If we consider eurythmy and set aside physiological gymnastics—parallel bars, high bar, and climbing exercises—entirely, I fear that the strength men need for their professions may also suffer.

[ 55 ] Ich will damit sagen, daß die Eurythmie ja eingeführt werden kann, die Kinder werden dadurch ästhetisch geschult, - aber es soll nicht einseitig bloß Eurythmie geben. Was mir gefallen hat an den Übungen in Dornach, das war das wirklich schöne Linienspiel, die Harmonie in der Bewegung, das Künstlerische, das Ästhetische. Aber ob diese eurythmischen Übungen dazu beitragen werden, den Körper für den Lebensberuf fähig zu machen, daran möchte ich zweifeln. Ich möchte darüber Aufklärung, ob Rudolf Steiner nur eurythmische Aufführungen haben will, ob er dem auf physiologischen Grundlagen ruhenden Schulturnen jede Berechtigung absprechen möchte. Wenn das der Fall wäre, daß den auf der Erkenntnis des menschlichen Körpers beruhenden Körperübungen die Berechtigung ganz abgesprochen wäre, so könnte ich mich mit der Einführung von Eurythmie nicht vollständig einverstanden erklären.

[ 55 ] What I mean to say is that eurythmy can certainly be introduced—it provides the children with aesthetic training—but it should not be the only activity. What I liked about the exercises in Dornach was the truly beautiful interplay of lines, the harmony in the movement, the artistic and aesthetic qualities. But I have my doubts as to whether these eurythmy exercises will help prepare the body for one’s life’s work. I would like clarification on whether Rudolf Steiner wants only eurythmy performances, or whether he wishes to deny any validity to school gymnastics based on physiological principles. If it were the case that physical exercises based on an understanding of the human body were to be completely denied any validity, then I could not fully agree with the introduction of eurythmy.

[ 56 ] Rudolf Steiner: Damit nicht Mißverständnisse entstehen, möchte ich zu dem letzten Punkt gleich ein paar Worte sagen. Vielleicht ging es aus dem Vortrage nicht klar genug hervor, ich konnte ja die Sache nur kurz berühren - es ist ja selbstverständlich, daß, wenn wir in Dornach Eurythmie vorführen, wir sie vor allem als künstlerische Leistung vorführen und dabei auf dasjenige, wovon Sie sagten, daß es Ihnen sympathisch ist, Rücksicht nehmen. Daher führen wir gerade diejenigen Dinge vor, die selbstverständlich mehr für das Anschauen, für die Vorstellung, für die künstlerische Vorstellung sind. Im Vortrag wollte ich vielmehr darauf hinweisen, daß durch die Anschauung dieser Eurythmie das Prinzip erkannt werden kann, wie man dasjenige, was heute bloß physiologisch gedacht wird, durchgeistigen und durchseelen kann — natürlich ist das auch etwas radikal gesprochen, denn das Turnen ist ja nicht allein physiologisch gedacht. Von der Eurythmie sage ich übrigens in der Einleitung immer, daß sie erst am Anfang stehe, und wenn sie heute einseitig wirkt dadurch, daß einzelne Glieder besonders entwickelt werden, so möchte ich als auf etwas Wesentliches darauf hinweisen, daß auch dieses verschwinden wird, wenn sie weiter entwickelt sein wird. Doch ich wollte nicht den Eindruck hervorrufen, als ob es meine Meinung wäre, daß das Turnen wegzufallen habe, wenn man Eurythmie einführt. Wir haben in der Waldorfschule in Stuttgart eine Stunde gewöhnliches Turnen eingeführt und eine Stunde Eurythmie - wobei aber auch da die Eurythmie nicht bloß in dem besteht, was man als künstlerische Darbietung bringt, so daß die Anforderungen, die Sie mit Recht stellen, schon dabei berücksichtigt werden.

[ 56 ] Rudolf Steiner: To avoid any misunderstandings, I would like to say a few words about the last point right away. Perhaps it did not come across clearly enough in the lecture—after all, I could only touch on the subject briefly—but it goes without saying that when we present eurythmy in Dornach, we present it first and foremost as an artistic performance, while taking into account what you said appeals to you. That is why we present precisely those elements that are, of course, more suited to being viewed, to the mental image, and to artistic expression. In the lecture, I wanted rather to point out that by observing this eurythmy, one can recognize the principle of how to imbue with spirit and soul that which is today conceived of as merely physiological—though, of course, this is put somewhat radically, since gymnastics is not conceived of as purely physiological either. Incidentally, in the introduction I always say that eurythmy is still in its infancy, and while it may seem one-sided today because certain limbs are developed more than others, I would like to emphasize—as a point of substance—that this too will disappear as it develops further. However, I did not want to give the impression that it is my opinion that physical education should be eliminated when eurythmy is introduced. At the Waldorf School in Stuttgart, we have introduced one hour of regular gymnastics and one hour of eurythmy—though even there, eurythmy does not consist solely of what is presented as an artistic performance, so that the requirements you rightly set are already taken into account.

[ 57 ] Worauf es mir ankommt ist, daß zu dem Physikalischen, Physiologischen, das dem Turnen zugrundeliegt, das Seelisch-Geistige hinzurritt. Beides soll da sein, damit auch in den Bewegungen, die der Mensch turnerisch ausführt, das Seelische, das als solches für sich erfaßt wird, mitwirkt, wie sich im Menschen selbst in seiner Ganzheit eine Zusammenwirkung von Leib, Seele und Geist herausstellt. Also es handelt sich durchaus nicht um eine Ausmerzung des Turnens; im Gegenteil, ich möchte gerade, daß das Turnen von dem Eurythmischen befruchtet würde. Nicht eine Barrenübung, nicht eine Reckübung soll ausgemerzt werden, nichts, was das Turnen hat, soll ausgemerzt werden. Aber die Eurythmie möchte außer dem, daß man frägt: Wie wird dieser oder jener Muskel vom physiologischen Standpunkt aus behandelt? —, daß man frägt: Wie wirkt ein seelischer Impuls? -, so daß also zu dem, was vorhanden ist, noch etwas hinzutritt. Ich möchte gar nicht das Vorhandene kritisieren, sondern nur eine von der Geisteswissenschaft geforderte Durchgeistigung und Durchseelung ein wenig kennzeichnen. Ich bin durchaus einverstanden mit dem, was Sie ablehnen, möchte aber durchaus zeigen, daß von der Geisteswissenschaft eine Durchseelung des Turnens ausgehen kann.

[ 57 ] What matters to me is that the psychological and spiritual aspects be added to the physical and physiological elements that form the basis of gymnastics. Both must be present so that even in the movements a person performs in gymnastics, the soul—which is grasped as such in and of itself—plays a role, just as a interplay of body, soul, and spirit manifests itself in the human being as a whole. So this is by no means a matter of eliminating gymnastics; on the contrary, I would like gymnastics to be enriched by eurythmy. Not a single exercise on the parallel bars, not a single exercise on the high bar should be eliminated; nothing that belongs to gymnastics should be eliminated. But in addition to asking, “How is this or that muscle treated from a physiological standpoint?”—eurythmy would also ask: ‘How does a spiritual impulse work?’—so that something is added to what already exists. I do not wish to criticize what already exists, but only to briefly describe the spiritualization and soul-infusion demanded by Spiritual Science. I fully agree with what you reject, but I would like to show that Spiritual Science can bring about a soul-infusion of gymnastics.

[ 58 ] Herr Blumer führt aus, daß das Prinzip, das Rudolf Steiner entwickelt habe, ungemein lehrreich und fruchtbar für die Schule sei. Wenn man bedenke, wie die Sache in der Schule jetzt gehandhabt werde, so müsse man doch sagen, daß das nicht mit den Stufen, die Rudolf Steiner anführte, übereinstimme. Er fährt fort:

[ 58 ] Mr. Blumer explains that the principle developed by Rudolf Steiner is immensely instructive and fruitful for the school. When one considers how the matter is currently handled in schools, one must conclude that it does not correspond to the stages Rudolf Steiner outlined. He continues:

[ 59 ] Goethe hat einst gesagt, daß das Kind für die Empfindung die Kulturepochen der Menschheit kurz wieder durchlaufen müsse. Und wenn wir an dieses wertvolle Wort von Goethe wieder recht anknüpfen wollten, es fruchtbar machten, würden wir zu Methoden kommen, die mit den Ideen, die wir schon seit Jahren pflegen, absolut im Widerspruch stehen.

[ 59 ] Goethe once said that, in order to develop sensitivity, a child must briefly relive the cultural epochs of humanity. And if we were to truly build upon these valuable words of Goethe’s and put them to good use, we would arrive at methods that are in complete contradiction to the ideas we have been cultivating for years.

[ 60 ] Ich möchte nun noch zweitens bemerken: Für den Zeichenunterricht geht man immer von einzelnen Linien, Geraden, Figuren aus. Wenn wir jedoch die Produkte der Höhlenbewohner mit ihren Zeichnungen in den Höhlen betrachten, müssen wir bedenken, daß diese gar keinen Zeichenunterricht bekommen haben. Und ich meine, schon nach diesen ersten Zeichnungen und Darstellungen jener Naturvölker können wir ungemein viel für unseren Kinder-Zeichenunterricht lernen. Oder wiederum im Singen: Jetzt geht man immer von der Tonleiter aus, als wenn das die naturgemäße Grundlage für unser Schulsingen wäre; während, wenn man die Geschichte der Musik studiert, man sofort einsieht, daß die Tonleiter eine Abstraktion ist, zu der die Menschheit erst im Laufe von vielen Jahrhunderten gekommen ist, während das Primäre in der Musik der Dreiklang ist, überhaupt der Akkord. Und so sollte sich unser Gesangsunterricht viel mehr vom Akkord aus aufbauen und erst später zur Tonleiter kommen. Ich glaube, auch für andere Fächer, wie Geographie, Geschichte, sollten wir sehr viel mehr darauf sehen, wie diese ersten Völker diese, ich darf nicht sagen Wissenschaften, sondern einfach diese Kenntnisse sich erworben haben. Und wenn das dann in gleicher Weise von uns übernommen würde, daß zum Beispiel für die Geographie anhand von interessanten Zeichnungen Reisen von Entdeckern der Neuen Welt und so weiter dargeboten würden, so würde das Kind viel, viel mehr Interesse bezeugen. Es könnte das innerlich auch mit durchleben, statt daß ihm die fertigen Ergebnisse der jetzigen Zeit in trockenen Lehrbüchern und trockenen Leitfäden — Leidfäden mit d geschrieben - dargeboten werden.

[ 60 ] Secondly, I would like to note the following: Drawing instruction always begins with individual lines, straight lines, and shapes. However, when we look at the artwork of cave dwellers and their drawings in the caves, we must bear in mind that they received no formal drawing instruction whatsoever. And I believe that even from these earliest drawings and depictions by those indigenous peoples, we can learn an immense amount for our children’s art education. Or, to take singing as another example: Today we always start with the scale, as if that were the natural foundation for our school singing; whereas, if one studies the history of music, one immediately realizes that the scale is an abstraction that humanity only arrived at over the course of many centuries, while the primary element in music is the triad—the chord, in general. And so our singing lessons should be structured much more around the chord and only later move on to the scale. I believe that for other subjects as well—such as geography and history—we should pay much more attention to how those early peoples acquired this—I dare not say “science,” but simply this “knowledge.” And if we were to adopt this approach in the same way—for example, by presenting geography through interesting drawings depicting the voyages of explorers to the New World and so on—the child would show much, much more interest. They could experience it vicariously, rather than being presented with the finished results of the present day in dry textbooks and dry guides—guides spelled with a “d.”

[ 61 ] Herr Weber: Ich muß den Schluß der Diskussion erklären; die Zeit ist leider zu weit vorgeschritten.

[ 61 ] Mr. Weber: I must bring this discussion to a close; unfortunately, it has gone on too long.

[ 62 ] Herr Hulliger: Nur noch eine kurze Anfrage: Wäre es nicht möglich, daß wir hier in Basel eine pädagogische Arbeitsgemeinschaft bilden könnten? Würden sich nicht Kollegen bereit finden, zusammenzutreten, um diese Probleme zu besprechen und auch praktische Versuche anzustellen? Ich glaube, wir könnten einander sehr viel nützen. Es ist ja dem einzelnen gar nicht mehr möglich, in die verschiedenen Gebiete einzudringen, und wir könnten einander sehr viel bieten durch eine Arbeitsgemeinschaft. Nicht, daß wir einander Vorträge halten würden, sondern wir würden ein bestimmtes Gebiet bearbeiten, uns aussprechen, praktische Versuche machen, soweit möglich, und die Ergebnisse der Versuche besprechen. In Basel besteht noch keine solche Arbeitsgemeinschaft, aber zum Beispiel in Winterthur und in Deutschland.

[ 62 ] Mr. Hulliger: Just one more quick question: Wouldn’t it be possible for us to form an educational working group here in Basel? Wouldn’t some colleagues be willing to get together to discuss these issues and also conduct practical experiments? I believe we could be of great help to one another. After all, it’s no longer possible for any one individual to delve into all the different areas, and we could offer each other a great deal through a working group. Not that we would give each other lectures, but rather we would focus on a specific area, exchange ideas, conduct practical experiments as far as possible, and discuss the results of those experiments. There is no such working group in Basel yet, but there are, for example, in Winterthur and in Germany.

[ 63 ] Herr Weber: Der Sprechende soll die Initiative ergreifen und eine solche zuwege rufen.

[ 63 ] Mr. Weber: The speaker should take the initiative and bring this about.

[ 64 ] Rudolf Steiner: Die Zeit ist zu stark fortgeschritten, als daß ich versuchen könnte, auch nur ein eigentliches Schlußwort zu sprechen. Es gereicht mir zur tiefsten Befriedigung, daß von den verschiedenen Diskussionsrednern eigentlich nur Ergänzungen zum Vorschein gekommen sind, die außerordentlich interessant waren und die sich in einer ganz ungezwungenen Weise in das einreihen, was der Vortrag meint. Nicht wahr, man kann ja begreifen, daß in dem, was in Dornach zu sehen ist, auch in dem, was in dem einzelnen künstlerisch Geleisteten in Dornach vorliegt, eine Art Abdruck der Überzeugungen gegeben ist, die der Geisteswissenschaft zugrunde liegen.

[ 64 ] Rudolf Steiner: Time has run out too much for me to even attempt to offer a proper closing remark. It gives me the deepest satisfaction that the various speakers in the discussion have, in fact, offered only additions that were extraordinarily interesting and that fit quite naturally into the thrust of the lecture. Isn’t that so? One can certainly understand that what can be seen in Dornach—including the individual artistic achievements there—reflects, in a way, the convictions that underlie Spiritual Science.

[ 65 ] Nun würde der Herr, der hier in so schöner Weise davon gesprochen hat, wie nicht zu äußerem Anschauen, sondern zu künstlerischem Fühlen erzogen werden kann, sehen, wie gerade durch Geisteswissenschaft versucht worden ist, auch im künstlerischen Streben selbst solchen Dingen gerecht zu werden. Zum Beispiel ist da in Dornach versucht worden, einmal rein aus der Farbe heraus zu malen, so daß also noch der innere Gehalt der Farbe, der farbigen Fläche empfunden werde und was als Linie auftritt, aus der Farbfläche heraus entstehen soll. In dieser Beziehung wird auch das Substantielle der Geisteswissenschaft anregend wirken können für manches, was heute berührt worden ist.

[ 65 ] Now the gentleman who has spoken here so beautifully about how one can be educated not toward external observation but toward artistic feeling would see how, precisely through Spiritual Science, attempts have been made to do justice to such things even within artistic endeavor itself. For example, in Dornach an attempt has been made to paint purely from color, so that the inner substance of the color—of the colored surface—is still perceived, and whatever appears as a line is meant to emerge from the surface of color. In this regard, the essence of Spiritual Science can also have a stimulating effect on many of the things that have been touched upon today.

[ 66 ] Der Hinweis auf die Herbartsche Pädagogik hat mich außerordentlich interessiert, denn von Herbart ist im positiven und im negativen Sinne sehr viel zu lernen. Vor allen Dingen, wenn man sieht, wie in der Herbartschen Psychologie trotz allen Strebens nach der Methode der Intellektualismus des Zeitalters eine überwiegende Rolle gespielt hat. Und gerade, wenn man sich an der Herbartschen Pädagogik heranbändigt, muß man aus ihr heraus, manches bekämpfend, gerade zu dem kommen, zu den Prinzipien kommen, die meine heutigen Ausführungen ergeben.

[ 66 ] The reference to Herbart’s pedagogy interested me greatly, for there is much to be learned from Herbart—both in a positive and a negative sense. Above all, when one sees how, despite all efforts to develop a method, the intellectualism of the age played a predominant role in Herbart’s psychology. And precisely when one grapples with Herbart’s pedagogy, one must, by fighting against certain aspects of it, arrive at the very principles that form the basis of my remarks today.

[ 67 ] Namentlich mit dem letzten Redner bin ich in fast allen Einzelheiten einverstanden. Er könnte sich überzeugen, daß solche Dinge, wie er sie forderte, bis in alle Einzelheiten ausgebildet, ausgestaltet, gerade zu den prinzipiellsten Einrichtungen unserer Waldorfschule gehören. Namentlich, was in bezug auf die Methode des Zeichnens, des Musikalischen und des Geographischen gesagt worden ist, wurde versucht, zu einer praktischen Ausgestaltung zu bringen, denn gerade auf diese drei Gebiete ist sehr viel Mühe verwendet worden. So haben wir in der Probelektion eine Bearbeitung des Mississipi-Gebietes ausgearbeitet - ich denke, die Art, wie man die Vorbereitung dieser Probelektion machte, um lebendig und anschaulich das Geographische hinzustellen, so wie es nicht aus irgendeiner Theorie oder Intellektualität, sondern aus dem ganzen Menschlichen herauskommt, würde den verehrten Redner befriedigt haben.

[ 67 ] I agree with the last speaker on almost every point. He could see for himself that the very things he called for—developed and elaborated in every detail—are among the most fundamental aspects of our Waldorf School. In particular, what was said regarding the methods of drawing, music, and geography has been put into practice, for a great deal of effort has been devoted precisely to these three areas. Thus, in the trial lesson, we developed a study of the Mississippi region—I believe that the way this trial lesson was prepared, to present geography in a lively and vivid manner, arising not from any theory or intellectualism but from the whole of human experience, would have satisfied the esteemed speaker.

[ 68 ] Anstatt eines Schlußwortes möchte ich also nur sagen, daß ich außerordentlich darüber befriedigt bin, daß von so vielen Seiten so schöne und wichtige Ergänzungen zu dem Vortrag gegeben worden sind.

[ 68 ] So, rather than offering closing remarks, I would simply like to say that I am extremely pleased that so many people have provided such wonderful and important additions to the lecture.