The Rudolf Steiner Archive

10. Anthroposophie und pädagogische Kunst

10. Anthroposophy and the Art of Education

[ 1 ] Im Herbste dieses Jahres, September und Oktober, haben wir im Goetheanum in Dornach Hochschulkurse abgehalten, in denen versucht worden ist, den anthroposophischen Gesichtspunkt sowohl in die verschiedensten Wissenschaften wie auch in die verschiedensten Gebiete des praktischen Lebens hineinzutragen. Es sollte gerade bei diesen Hochschulkursen nicht etwa bloß Anthroposophie als solche verhandelt werden, sondern es waren zusammengekommen Fachleute aus den verschiedensten Wissenschaften, Künstler und auch Praktiker des Lebens, Praktiker des kommerziellen Lebens, des industriellen Lebens, und es handelte sich gerade darum, daß diese zeigen sollten, wie sich der anthroposophische Gesichtspunkt, die anthroposophische Art, Leben und Welt zu untersuchen, verwenden lassen, um die verschiedensten wissenschaftlichen und praktischen Gebiete des Lebens zu befruchten.

[ 1 ] This past fall, in September and October, we held university courses at the Goetheanum in Dornach, in which we sought to apply the anthroposophical perspective to a wide variety of scientific disciplines as well as to various areas of practical life. The aim of these university courses in particular was not merely to discuss anthroposophy as such, but rather to bring together experts from a wide variety of sciences, artists, and practitioners of life, practitioners in the commercial and industrial spheres, and the very point was for them to demonstrate how the anthroposophical perspective—the anthroposophical way of examining life and the world—can be applied to enrich the most diverse scientific and practical areas of life.

[ 2 ] Sie wissen ja, daß der Wissenschaftler — trotz der gerade von der Geisteswissenschaft voll anerkannten großen Triumphe insbesondere auf dem Gebiete der Naturwissenschaft — heute überall an gewisse Grenzen kommt, wo Fragen vorliegen, die mit denjenigen Methoden, mit denjenigen Anschauungsmitteln, welche die offizielle Wissenschaft heute anerkennt, sich durchaus nicht beantworten lassen. Man kommt dann wohl darauf, zu sagen: Nun, da lägen ja unübersteigliche Grenzen für das menschliche Erkenntnisvermögen, für die menschliche Erkenntniskraft vor und der Mensch könne eben einfach nicht diese Grenzen überschreiten. Anthroposophische Geisteswissenschaft soll gerade zeigen, wie die Forschungsmethoden, die Denk- und Anschauungsweise, welche die mehr materialistisch gerichtete Wissenschafts- und Lebensgesinnung der neueren Zeit heraufgebracht haben, befruchtet werden können dann, wenn man zu einer ganz andern Art des Erkennens, zu einer ganz andern Art der Anschauungsweise übergeht.

[ 2 ] As you know, despite the great triumphs—particularly in the field of natural science—that are now fully recognized even by Spiritual Science, scientists today encounter certain limits wherever questions arise that simply cannot be answered using the methods and means of understanding currently accepted by official science. One might then be tempted to say: Well, there are insurmountable limits to human cognitive capacity, to the power of human cognition, and human beings simply cannot transcend these limits. Anthroposophical Spiritual Science aims precisely to show how the research methods, the modes of thinking and perception that have been brought about by the more materialistically oriented scientific and philosophical outlook of modern times can be enriched when one transitions to an entirely different kind of cognition, to an entirely different way of perceiving the world.

[ 3 ] Und hier berühre ich gleich einleitend den Punkt, welcher der Anthroposophie als solcher in der Gegenwart noch die meisten Gegner, ja Feinde einträgt. Die Gegnerschaft gegen Anthroposophie ist ja nicht so sehr heraus entspringend aus gewissen logischen Untergründen oder aus wissenschaftlichen, gut geprüften Einwänden, sondern diese Gegnerschaft kommt von einer Seite her, die vor kurzem - es erscheinen ja jetzt schon ganze Bücher, fast jede Woche eines, zur Widerlegung der Anthroposophie - ein Lizentiat der Theologie in der folgenden Art bezeichnet hat: Er sagte, die Anthroposophie mache einen ärgerlich, sie sei unleidlich und aufregend. - Also nicht aus logischen Untergründen heraus erhebt sich ein gewisser Antagonismus, sondern, man möchte sagen aus dem Gefühle heraus. Und das rührt davon her, daß Anthroposophie nicht einfach hinnimmt die Erkenntnis, wie sie die Menschheit bis heute ausgebildet hat, die einfach so aufgebaut wird, daß man sagt: Der Mensch hat gewisse Fähigkeiten für sein Erkennen geerbt; die bringt er allmählich durch seine natürliche Entwicklung zum Vorscheine; durch die gewöhnliche Erziehung wird er dann weiter ausgebildet zu einem nützlichen Gliede der menschlichen Gesellschaft - und so weiter, und so weiter. Mit dem, was man auf der einen Seite sich aneignet, tritt man nun auch heran an die Erkenntnis selber, an das wissenschaftliche Leben. Man versucht dann verschiedene Methoden auszubilden: Beobachtungsmethoden, Experimentiermethoden, logische Methoden und so weiter. Aber wenn man diese ganze Methodik heutiger Wissenschaftlichkeit überblickt, so geht sie doch davon aus, daß man einmal eben im Normalen etwas erreicht hat an Erkenntniskraft, und darüber wird nicht hinausgegangen. Bewaffnet man sich noch so sehr mit dem Mikroskop, mit dem Teleskop, mit dem Röntgenapparat und so weiter - man geht nicht hinaus über eine gewisse Stufe des Erkenntnisvermögens, das man heute als das durchschnittlich menschliche einmal anschaut. Man dringt weiter im wissenschaftlichen Leben, indem man in komplizierter Weise oder aber ins Genaue hinein diese gewöhnliche Erkenntnismethode ausbildet, aber man denkt vor allen Dingen nicht an dasjenige, woran zuallererst die Anthroposophie denkt. Sie geht aus von dem, was ich nennen möchte «intellektuelle Bescheidenheit». Und da wird sie eben aufreizend für die Menschen der Gegenwart, die sich gewissermaßen so etwas von vornherein überhaupt nicht sagen lassen wollen. Aber man kann doch nicht anders, als eben die Tatsachen ungeschminkt hinstellen.

[ 3 ] And here, right at the outset, I will address the point that still earns anthroposophy as such the most opponents—indeed, enemies—in the present day. Opposition to anthroposophy does not so much stem from certain logical grounds or from scientific, well-founded objections; rather, this opposition comes from a quarter that recently—entire books are now appearing, almost one every week, refuting anthroposophy—a licentiate in theology described it in the following way: He said that anthroposophy is irritating, that it is intolerable and upsetting. — So a certain antagonism does not arise from logical grounds, but, one might say, from emotion. And this stems from the fact that anthroposophy does not simply accept the knowledge that humanity has developed to this day, which is structured in such a way that one says: Human beings have inherited certain faculties for cognition; these gradually come to the fore through their natural development; through ordinary education, they are then further trained to become useful members of human society—and so on and so forth. With what one acquires on the one hand, one then also approaches knowledge itself, scientific life. One then attempts to develop various methods: observational methods, experimental methods, logical methods, and so on. But when one surveys the entire methodology of modern science, it is based on the assumption that one has already attained a certain level of cognitive power under normal circumstances, and it does not go beyond that. No matter how much one arms oneself with the microscope, the telescope, the X-ray machine, and so on—one does not go beyond a certain level of cognitive ability, which today is regarded as that of the average human being. One advances further in scientific life by refining this ordinary method of cognition in complex ways or by delving into the details, but above all, one does not consider what anthroposophy considers first and foremost. It proceeds from what I would like to call “intellectual humility.” And this is precisely what makes it so provocative to people today, who, in a sense, refuse to accept such a thing from the outset. But one cannot help but present the facts as they are, unvarnished.

[ 4 ] Sehen Sie, wenn ein fünfjähriges Kind einen Band Goethescher Gedichte in die Hand bekommt, so wird es mit diesem Band Goethescher Gedichte vielleicht nichts anderes anzufangen wissen, als ihn zu zerreißen. Wenn das Kind zehn Jahre älter geworden ist, wird es ganz etwas anderes machen mit dem Band Goethescher Gedichte. Es wird eindringen in das, was auf dem einzelnen Blatt steht. Es ist etwas herangewachsen mit dem Kinde. Das Kind ist reifer geworden. Das Kind hat aus seinem Untergrund etwas herausgeholt, was vor zehn Jahren bei ihm nicht da war. Es hat sich ein realer, nicht bloß ein logischer Prozeß vollzogen. Das Kind ist gewissermaßen ein anderes Wesen geworden.

[ 4 ] You see, if a five-year-old child gets his hands on a volume of Goethe’s poems, he may not know what else to do with it other than tear it up. When the child is ten years older, he will do something quite different with that volume of Goethe’s poems. It will delve into what is written on each individual page. It has grown along with the child. The child has matured. The child has drawn from within itself something that was not there ten years ago. A real—not merely a logical—process has taken place. The child has, in a sense, become a different being.

[ 5 ] Intellektuelle Bescheidenheit, sagte ich, muß derjenige haben, der Geistesforscher im anthroposophischen Sinne werden will. Er muß sich sagen können in einem gewissen Momente seines Lebens: Gerade so, wie ein realer Prozeß vorgeht mit dem Kinde zwischen dem fünften und fünfzehnten Jahre, wie tatsächlich Kräfte der Seele, die sich früher nicht geoffenbart haben, nach zehn Jahren zum Vorschein kommen, so kann man dasjenige, was das Erkenntnisvermögen, was die Seelenkräfte überhaupt im gewöhnlichen Leben sind, weiter ausbilden. Man kann weggehen von demjenigen wissenschaftlichen Standpunkte, den man einmal als den normalen annimmt; man kann einen realen Prozeß in seinem Erkennen durchmachen. Man kann auch dasjenige, was die meisten Menschen heute schon als ein Ende des Erkenntnisvermögens betrachten und in der Wissenschaft höchstens logisch weiter ausbilden oder durch Versuchsanordnungen ausbilden - man kann das noch weiter ausbilden, indem man aus dem Innern der Seele weitere Kräfte hervorholt. Und auf diesem Hervorholen von in der Seele schlummernden Kräften beruht die anthroposophische Methode. Sie beruht darauf - ich will gleich ganz im Konkreten charakterisieren -, daß man dasjenige, was sonst als Denken vorliegt bloß in Anlehnung an die Außenwelt, daß man das vollständig dem Willen unterordnet.

[ 5 ] Intellectual humility, I said, is a must for anyone who wishes to become a researcher of the soul in the anthroposophical sense. At a certain point in their life, they must be able to say to themselves: Just as a real process takes place in a child between the ages of five and fifteen—just as powers of the soul that had not previously manifested themselves actually come to light after ten years—so too can one further develop what the faculty of cognition, and indeed the powers of the soul in general, are in ordinary life. One can move beyond the scientific standpoint that is generally accepted as the norm; one can undergo a real process in one’s understanding. One can also take what most people today already regard as the limit of cognitive ability—and which, in science, is at most further developed logically or through experimental arrangements—and develop it even further by drawing forth additional powers from within the soul. And the anthroposophical method is based on this drawing forth of forces slumbering within the soul. It is based—and I will characterize this quite concretely in a moment—on the fact that what is otherwise present as thinking merely in relation to the external world is completely subordinated to the will.

[ 6 ] Wie denken wir denn eigentlich im gewöhnlichen Leben? Wie denken wir in der Wissenschaft? Wir denken in der Wissenschaft so, daß wir uns der Außenwelt oder den Erlebnissen überlassen. Wir denken gewissermaßen fort den Faden der Erlebnisse oder der Erscheinungen. Wir wenden zwar in einem gewissen Grade den Willen auf das Denken an, im Urteil, im Schlüsseziehen; aber ganz anderes entsteht noch, wenn dasjenige, was sonst nur unwillkürlich als Gedanke logisch im Menschen lebt, wenn das ganz und gar wenn ich mich des Vergleiches bedienen darf - vom Menschen innerlich in Selbsterziehung in die Hand genommen wird.

[ 6 ] How do we actually think in everyday life? How do we think in science? In science, we think by surrendering ourselves to the external world or to our experiences. We, so to speak, follow the thread of experiences or phenomena. We do, to a certain extent, apply our will to thinking—in judgment and in drawing conclusions—but something entirely different arises when that which otherwise lives within a person as a thought—arising involuntarily and logically—is, if I may use this comparison, taken entirely into the person’s own hands through self-education.

[ 7 ] Wenn der Mensch jahrelang Übungen dahingehend macht, daß er leicht überschaubare Vorstellungen in sein Bewußtsein hereinsetzt, daß er also ganz und gar durch seinen Willen, nicht durch Anregungen der Außenwelt, gewisse - ich sage ausdrücklich leicht überschaubare - Vorstellungen in den Mittelpunkt seines Bewußtseins bringt, und dann wiederum mit Aufwendung seines vollen Willens auf solchem inneren Vorstellen ruht, innerlich ruht, die Aufmerksamkeit von allem übrigen ablenkt und innerlich ruht auf einem Vorstellungskomplex, den er selber in den Mittelpunkt seines Bewußtseins gestellt hat, kann er auf eine solche Weise in anderer Art die Seelenkräfte üben, als man das im gewöhnlichen Leben und auch in der Wissenschaft tut. Und geradeso, wie ein Muskel eine gewisse Kraft erhält, wenn er geübt wird, so erhalten die Seelenkräfte durch Übung eine bestimmte Kraft. Sie werden nach einer ganz bestimmten Richtung ausgebildet, wenn man diese inneren Methoden, diese intimen Seelenmethoden, die ich geschildert habe, auf sich als Geistesforscher anwendet. Ich habe die Methoden ausführlich in meinem Buche «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?», in meiner «Geheimwissenschaft» und in anderen Büchern geschildert; da kann man dasjenige in allen Einzelheiten nachlesen, was ich Jetzt nur dem Prinzip nach charakterisieren will. Ich habe dasjenige, was da die Seele mit sich vornimmt, was eine innerliche, intime geisteswissenschaftliche Methode ist, Meditieren und Konzentrieren genannt. Aber ich bemerke ausdrücklich: diese Dinge lassen sich nicht in kurzer Zeit abmachen, sondern es handelt sich durchaus darum - allerdings, je nachdem der eine so oder so veranlagt ist, geht es kürzer oder länger -, aber im allgemeinen handelt es sich darum, daß die geisteswissenschaftliche Forschung nicht weniger Zeit in Anspruch nimmt, als etwa die Forschungen in Kliniken, in chemischen Laboratorien oder auf der Sternwarte. Wie man dort in jahrelangen Übungen die Methoden sich aneignen muß, so muß man, und zwar mit einer starken inneren Konzentrationskraft, größerer Gewissenhaftigkeit noch, die Seelenfähigkeiten, die sonst im Menschen schlummern, aus der Seele selbst herausholen.

[ 7 ] When a person spends years practicing the art of bringing easily comprehensible mental images into his consciousness—that is, bringing certain mental images—which I expressly describe as easily comprehensible—into the center of his consciousness entirely through his own will, not through stimuli from the outside world, and then, again by exerting his full will, rests upon such inner mental images—rests inwardly, diverts his attention from everything else, and rests inwardly upon a complex of mental images that he himself has placed at the center of his consciousness—he can in this way exercise the soul’s powers in a different manner than is done in ordinary life and even in science. And just as a muscle gains a certain strength when it is exercised, so the soul forces gain a certain strength through practice. They are developed in a very specific direction when one applies these inner methods—these intimate methods of the soul that I have described—to oneself as a researcher of the spirit. I have described these methods in detail in my book *How Does One Attain Knowledge of the Higher Worlds?*, in my *Secret Science*, and in other books; there one can read in full detail what I now wish to characterize only in principle. I have called what the soul undertakes there—which is an inner, intimate method of the Spiritual Science—meditation and concentration. But I wish to emphasize: these things cannot be accomplished in a short time; rather, it is certainly the case—though, depending on one’s individual disposition, it may take more or less time—that, in general, research in the field of Spiritual Science takes no less time than, for example, research in clinics, chemical laboratories, or observatories. Just as one must master the methods there through years of practice, so too must one—with a strong inner power of concentration and even greater conscientiousness—draw out of the soul itself the soul faculties that otherwise lie dormant within the human being.

[ 8 ] Und dann, wenn man solche Methoden auf die Seele anwendet, erweitert sich das Erkenntnisvermögen. Dann kommt man allerdings dazu, zu sehen, wie der Mensch noch ganz anderes erkennen kann, als er erkennen kann durch seine sinnlichen Augen und durch die Kombination der Erscheinungen, die die sinnlichen Augen oder überhaupt die Sinne darbieten.

[ 8 ] And then, when one applies such methods to the soul, one’s capacity for knowledge expands. One then comes to see, however, how a person can perceive things quite differently from what they can perceive through their physical eyes and through the combination of phenomena presented by the physical eyes—or by the senses in general.

[ 9 ] Das ist der eine Weg. Er geht über die Konzentration, über das Vorstellungsvermögen, und man gelangt dadurch zu innerem Anschauen, zu dem, was ich in meinem Buche «Von Seelenrätseln» genannt habe das Schauungsvermögen des Menschen, das schauende Erkennen.

[ 9 ] That is one path. It involves concentration and the power of imagination, and through it one attains inner vision—what I have called in my book *On the Mysteries of the Soul* the human capacity for vision, or contemplative knowledge.

[ 10 ] Man kann auch nach einer andern Weise die Seelenkräfte ausbilden, ja man muß es sogar, wenn man wirklich zu etwas kommen will. Man muß außerdem ausbilden dasjenige, was Sie alle gut kennen in seiner einfachsten Erscheinung: die Aufmerksamkeit. Wir verhalten uns zum Außenleben und zu den inneren Erscheinungen nicht bloß so, daß wir uns ihnen ganz passiv überlassen, sondern wir richten unsere Merkkraft, unsere Aufmerksamkeit auf irgend etwas, was wir besonders, ich möchte sagen herausschneiden aus unserer Umgebung. Auch indem wir wissenschaftlich forschen, müssen wir irgend etwas besonders in den Mittelpunkt unserer Untersuchungen rücken und die andern Dinge daran anknüpfen. Dann, wenn man wiederum durch inneren Willen, durch Aufwendung der aktivsten Seelenkräfte dieses Aufmerksamwerden ausbildet, wenn man geradezu solche Übungen macht, daß man jene Kraft, von der man merkt, man wendet sie an bei dem Aufmerksamwerden auf irgend etwas, wenn man diese Hinlenkekraft, dieses Sichzusammennehmen im Seelenleben, um sich zu konzentrieren auf irgend etwas aus dem Leben Herausgeschnittenes, wenn man dieses immer wieder und wiederum übt, dann macht man eine merkwürdige Entdeckung. Dann macht man die Entdeckung, daß man allmählich diejenige Seelenkraft immer mehr ausbildet, welche uns sonst nur in dem entgegentritt, was wir das Interesse an der Umwelt nennen. Wir wenden dem einen Gegenstand mehr, dem anderen weniger Interesse zu. Da zeigt sich eine Stufenfolge in unserem Seelenverhalten zur Innenwelt. Dieses Interesse wird von einer ungeheuren Lebhaftigkeit; es wird zu einer solchen Lebhaftigkeit, daß man wirklich sagen kann: es wird zu etwas ganz anderem, als es im gewöhnlichen Leben und in der Wissenschaft ist. Es wird zu dem, was man nennen kann: man fühlt sich eins werden mit den Dingen. Die Seelenkräfte durchziehen sich allmählich mit dem Wesen der Dinge. - Und dieses Erleben einer erhöhten Interessekraft geht noch weiter. Das geht jetzt bis zum Ausbilden einer besonderen Kraft, die sonst nur auf einem anderen Gebiete des Lebens zur Geltung gebracht wird, die aber durch anthroposophische Geisteswissenschaft eine Erkenntniskraft wird.

[ 10 ] There is also another way to develop the powers of the soul—indeed, one must do so if one truly wants to achieve anything. One must also develop what you all know well in its simplest form: attention. We do not merely relate to external life and inner phenomena by surrendering ourselves to them passively; rather, we direct our memory and our attention toward something that we single out—I might say, isolate—from our surroundings. Even in scientific research, we must place something in particular at the center of our investigations and relate other things to it. Then, when one cultivates this ability to pay attention through inner will, through the application of the most active powers of the soul—when one engages in exercises specifically designed to develop that power, which one notices we apply it when directing our attention to something—if we practice this power of focusing, this gathering of the soul to concentrate on something set apart from life, if we practice this again and again—then we make a remarkable discovery. One discovers that one gradually develops more and more that very soul force which otherwise confronts us only in what we call interest in the external world. We direct more interest toward one object and less toward another. Here a sequence of stages becomes apparent in our soul’s attitude toward the inner world. This interest takes on an immense liveliness; it becomes so lively that one can truly say: it becomes something entirely different from what it is in ordinary life and in science. It becomes what one might call: one feels oneself becoming one with things. The soul forces gradually become imbued with the essence of things. — And this experience of heightened interest goes even further. It now extends to the development of a special power that is otherwise only brought to bear in another sphere of life, but which, through anthroposophical Spiritual Science, becomes a power of knowledge.

[ 11 ] Wir sind wiederum an einem Punkte, wo man in ganz begreiflicher Weise gegenüber den Anschauungen der heutigen Zeit einfach für einen Dilettanten oder für einen Phantasten gehalten wird, wenn man die Dinge, die einfach Realität innerhalb der Anthroposophie sind und sich als solche zeigen, ausspricht. Dasjenige, was zunächst an sich Aufmerksamkeit ist, es verwandelt sich in diejenige Interessekraft, womit man so deutlich erlebt, wie der ganze Mensch aus der Welt herauszuholen ist; wie man nicht erst nachzuweisen hat und Hypothesen aufzustellen hat, ob dem Rot diese oder jene Wellenschwingungen, dem Blau diese oder jene Schwingungen zugrunde liegen, sondern wo man zusammenwächst mit dem Rot und Blau; wo das weiter ausgebildet ist, was Goethe so geistvoll ausgebildet hat in dem Kapitel «Sinnlich-sittliche Wirkung der Farbe» in seiner Farbenlehre, wo wirklich der Mensch gewissermaßen sein Seelenleben hinausfließen fühlt in die Welt, so daß sein Erkenntnisvermögen wie ein Hinausfließen seines Seelenlebens in die Welterscheinungen wird. Und es verwandelt sich seine Erkenntniskraft eben in dasjenige, was wir sonst im Leben die Liebe nennen. Die Liebe, durch die wir eins werden mit einem andern Wesen, sie ist im gewöhnlichen Leben, ich möchte sagen nur in ihrem Anfang vorhanden; durch die angedeuteten Seelenübungen wird sie eine solche Seelenkraft, die sich erkennend in der ganzen Umwelt ergeht.

[ 11 ] We have once again reached a point where, quite understandably, one is simply regarded as an amateur or a dreamer in the eyes of contemporary thinking when one speaks of things that are simply reality within anthroposophy and manifest themselves as such. That which is, at first, attention itself is transformed into the power of interest through which one experiences so clearly how the whole human being is to be drawn out of the world; how one need not first prove or formulate hypotheses as to whether red is based on these or those wave vibrations, or blue on these or those vibrations, but rather how one grows together with red and blue; where what Goethe so brilliantly elaborated in the chapter “The Sensual-Moral Effect of Color” in his Theory of Colors is further developed—where the human being truly feels, as it were, his or her soul life flowing out into the world, so that his or her power of cognition becomes like an outflow of his or her soul life into the phenomena of the world. And his power of cognition is transformed precisely into that which we otherwise call love in life. Love, through which we become one with another being, is present in ordinary life—I would say only in its initial stages; through the soul exercises described, it becomes a power of the soul that flows out in a spirit of recognition throughout the entire environment.

[ 12 ] Und so kann man sagen - ich kann das alles nur andeuten, in meinen Büchern ist es ausführlicher dargestellt -: Indem man auf der einen Seite die Vorstellungskraft ausbildet, auf der andern Seite die dem Willensleben zugrundeliegende Kraft der Aufmerksamkeit, Kraft des Interesses, Kraft der Liebe, entwickeln sich neue Erkenntniskräfte, und der Mensch erlebt eine Erweiterung seines Erkennens. Was sonst Grenze des Erkennens genannt wird und was vielfach gerade von Forschern der Gegenwart als unübersteigbar bezeichnet wird, das kann nur überschritten werden durch eine Ausbildung der inneren Seelenkräfte - nicht durch die Bewaffnung des Auges mit dem Mikroskop und Teleskop oder mit dem Röntgenapparat, sondern nur durch die Ausbildung des menschlichen Innern selber, indem man jene Erkenntniskraft entwickelt, welche uns hinausbringt über das Sinnliche und die Kombination des Sinnlichen durch den Verstand. Dasjenige, was nun dem Menschen sich offenbart, das ist nicht eine zweite Auflage der Sinneswelt etwa das ist die wirkliche geistige Welt. Und indem der Mensch auf diese Weise erweckt, was als geistiges Leben übersinnlich in ihm arbeitet — denn das wird erweckt durch diese zwei Kräfte, die ich genannt habe -, indem der Mensch das in sich erweckt und zur wirklichen Exaktheit bringt, wie sonst nur die Mathematik zur Exaktheit kommt, wird er nicht durch Spekulation über Atome und Moleküle, sondern durch das unmittelbare Erleben und Schauen über dasjenige, was die Sinne darbieten, über die sinnliche Welt hinausgeführt. Und der Mensch lernt dasjenige erkennen, was als übersinnliche Welt ihm geradeso zugrundeliegt, wie sein sinnlicher Leib ihm als Sinnliches zugrundeliegt. Der Mensch lernt die geistige Welt kennen.

[ 12 ] And so one can say—I can only hint at all this here; it is presented in greater detail in my books—: By cultivating the power of imagination on the one hand, and on the other hand the power of attention, the power of interest, and the power of love that underlie the life of the will, new powers of cognition develop, and the human being experiences an expansion of their cognition. What is otherwise called the limit of cognition—and what is often described as insurmountable, particularly by contemporary researchers— can only be transcended through the cultivation of the inner powers of the soul—not by arming the eye with a microscope, telescope, or X-ray machine, but solely through the cultivation of the human inner being itself, by developing that power of cognition which takes us beyond the sensory realm and the intellectual synthesis of the sensory. What now reveals itself to the human being is not, say, a second version of the sensory world—it is the true spiritual world. And as the human being awakens in this way what works within them as spiritual life in a supersensory way — for this is awakened by the two forces I have mentioned — by awakening this within themselves and bringing it to true precision, just as mathematics alone otherwise achieves precision, they are led beyond the sensory world not through speculation about atoms and molecules, but through the direct experience and perception of what the senses present. And the human being learns to recognize that which, as the supersensible world, underlies him just as his physical body underlies him as something physical. The human being comes to know the spiritual world.

[ 13 ] Jene anthroposophische Geisteswissenschaft, die vom Goetheanum in Dornach ausgeht, sie ist nicht zu verwechseln mit dem, was heute vielfach den Geist untersuchen will in Nachahmung derjenigen Methoden, die sonst Labor-Methoden sind. Da gibt es gewisse Leute — Sie brauchen nur an den Spiritismus zu denken -, die glauben heute, durch äußerliche Verrichtungen, durch äußerliche Experimente tiefer in das Wesen der Dinge einzudringen; sie möchten das Übersinnliche durch sinnliche Forschung erkennen. Das ist ja gerade das Wesentliche, daß das Übersinnliche nur mit übersinnlichen Kräften erkannt werden kann. Und indem diese übersinnlichen Kräfte zunächst im Menschen schlummern - weil er so, wie er einmal zwischen Geburt und Tod beschaffen ist, zunächst für die sinnliche Welt tüchtig werden soll -, muß er dasjenige durch die Entwicklung übersinnlicher Kräfte kennenlernen, was über Tod und Geburt hinausgeht, was ihm angehörte, schon bevor er durch die Geburt in dieses Dasein geschritten ist, was er behält, wenn er durch die Pforte des Todes geht.

[ 13 ] Anthroposophical Spiritual Science, which originates at the Goetheanum in Dornach, should not be confused with what many today attempt to do in their study of the spirit by imitating methods that are otherwise laboratory methods. There are certain people—one need only think of spiritualism—who believe today that they can penetrate more deeply into the essence of things through external activities and experiments; they wish to recognize the supersensible through sensory research. Yet this is precisely the crux of the matter: that the supersensible can be recognized only through supersensible powers. And since these supersensible powers initially lie dormant within the human being —because, as he is constituted between birth and death, he must first become capable of functioning in the sensory world—he must, through the development of supersensory powers, come to know that which transcends birth and death, that which belonged to him even before he entered this existence through birth, and that which he retains when he passes through the gate of death.

[ 14 ] Ich will nur kurz erwähnen, wie tatsächlich dadurch, daß der Mensch zu diesem übersinnlichen Erkenntnisvermögen vordringt, Gebiete erschlossen werden, die auf eine andere Weise nicht erschlossen werden können, nämlich eben dasjenige, was über die Geburt und über den Tod hinaus ist. Heute ist es fast lediglich dem Glauben der Bekenntnisse überlassen, den Menschen irgend etwas beizubringen von dem, was über den Tod hinaus ist. Aber schon unsere Sprache bezeugt uns, daß wir in dieser Beziehung eigentlich wesentlich einseitig vorgehen. Wir haben das Wort «Unsterblichkeit». Es stammt allerdings nicht aus Wissen, es stammt aus Glauben. Aber diese Unsterblichkeit, sie will ja nur sprechen von dem Leben, das über den Tod hinaus ist. Geisteswissenschaft zeigt dadurch, daß sie die übersinnlichen Welten erschließt, wie der Mensch auch vor der Geburt, oder sagen wir vor der Empfängnis, in der geistigen Welt da war. Und daß wir das Wort «Ungeborenheit» nicht haben, das bezeugt, daß wir eben in der Gegenwart eine wirkliche Geisteswissenschaft nicht anerkannt haben. Sobald der Mensch durch Wissen, nicht bloß durch Glauben in die übersinnliche Welt eindringt, eröffnet sich ihm nicht nur die Aussicht nach dem Unsterblichen seines Wesens, sondern auch nach dem Ungeborenen seines Wesens.

[ 14 ] I would just like to briefly mention how, in fact, by advancing to this supersensible faculty of cognition, human beings gain access to realms that cannot be accessed in any other way—namely, precisely that which lies beyond birth and death. Today, it is almost entirely left to the faith of the creeds to teach people anything at all about what lies beyond death. But our language itself testifies that, in this regard, we are actually proceeding in a fundamentally one-sided manner. We have the word “immortality.” It does not, however, stem from knowledge; it stems from faith. But this immortality refers only to the life that lies beyond death. Spiritual Science demonstrates, through its exploration of the supersensible worlds, how human beings existed in the spiritual world even before birth—or, let us say, before conception. And the fact that we do not have the word “unbornness” testifies to the fact that we have not yet recognized true Spiritual Science in the present. As soon as a person penetrates the supersensible world through knowledge—not merely through faith—the prospect opens up not only to the immortality of their being, but also to the unborn aspect of their being.

[ 15 ] Das alles kann ich nur kurz andeuten, denn meine Aufgabe ist es heute, zu zeigen, wie diese anthroposophische Geisteswissenschaft — die durchaus nachgebildet sein soll einer sehr exakten Wissenschaft, die aber auch ganz aus dem menschlichen Inneren herausgeholt ist: der Mathematik - tatsächlich erkennend in das geistig-übersinnliche Leben hineinführen kann. Die Mathematik, wir schöpfen sie aus dem Innern, und wenn einer den pythagoreischen Lehrsatz kennt, dann könnten Tausende, Millionen von Menschen kommen und könnten ihn leugnen - er wüßte einfach dadurch, daß er diesen Inhalt im Bewußtsein hat, die Wahrheit des mathematischen Gebietes. Ebenso ist es mit den inneren Erlebnissen des Übersinnlichen, wie sie durch die Geisteswissenschaft zutage treten. Diese Geisteswissenschaft ist heute schon in vielen Einzelheiten ausgebildet, und sie kann - wie ich einleitend angedeutet habe — befruchtend wirken sowohl auf die einzelnen Wissenschaften wie auch auf das praktische Leben. Ich habe -— obwohl diese Geisteswissenschaft im Medizinisch-Therapeutischen zum Beispiel jetzt schon eifrig forscht — selber im Frühling dieses Jahres in Dornach einen Kursus abgehalten für Ärzte und Medizinstudierende, in dem ich zu zeigen versuchte, wie man zu einer viel rationelleren Therapie, als die heutige es ist, durch geisteswissenschaftliche Betrachtungen vorrücken kann.

[ 15 ] I can only briefly touch on all of this, for my task today is to show how this anthroposophical Spiritual Science—which is intended to be modeled after a very exact science, yet is also drawn entirely from within the human being: mathematics—can indeed lead us, through insight, into the spiritual-supernatural life. We draw mathematics from within, and if someone knows the Pythagorean theorem, then even if thousands or millions of people were to come and deny it—he would simply know, by virtue of having this content in his consciousness, the truth of the mathematical realm. The same is true of the inner experiences of the supersensible, as they are brought to light through Spiritual Science. This Spiritual Science is already well-developed in many details today, and it can—as I indicated in my introduction—have a fruitful effect on both the individual sciences and practical life. Although this Spiritual Science is already actively conducting research in the medical and therapeutic fields, for example, I myself held a course in Dornach this past spring for physicians and medical students, in which I attempted to show how one can advance toward a much more rational form of therapy than is currently practiced through spiritual scientific considerations.

[ 16 ] Wir haben auch schon Institutionen des praktischen Lebens begründet, wie zum Beispiel das «Futurum» in Dornach, welches eine rein praktische Unternehmung sein soll und eine Assoziation begründen soll, in der verschiedene Industriezweige vereinigt sind, um in rationeller Verwaltung weiter vorwärts zu kommen, als es die Zeit gebracht hat, die uns wirtschaftlich so sehr in eine Katastrophe hineingeführt hat. Alles, was auch im praktischen Leben steht, bezeugt heute, daß die Menschheit an einer Grenze steht, über die hinausgeschritten werden muß.

[ 16 ] We have also already established institutions for practical life, such as the “Futurum” in Dornach, which is intended to be a purely practical enterprise and to establish an association uniting various branches of industry in order to make greater progress through rational management than has been achieved in the era that has led us so deeply into economic catastrophe. Everything in practical life today bears witness to the fact that humanity stands at a threshold that must be crossed.

[ 17 ] Nun, ich habe mich heute nicht zu verbreiten über die anderen Gebiete, in denen Geisteswissenschaft durchaus schon ihre Fruchtbarkeit beweisen will durch die Lebenspraxis selber, ich habe vorzugsweise zu sprechen über die Befruchtung, welche das Erziehungswesen, die pädagogische Kunst, durch diese Geisteswissenschaft erfahren kann.

[ 17 ] Well, I do not intend to dwell today on the other areas in which the Spiritual Science is already seeking to demonstrate its fruitfulness through practical life itself; rather, I wish to speak primarily about the enrichment that the field of education—the art of pedagogy—can derive from this Spiritual Science.

[ 18 ] Da darf zunächst darauf aufmerksam gemacht werden, daß dasjenige Wissen, dasjenige Erkennen, welches auf die Art gewonnen wird, wie ich es eben dargestellt habe, nicht ein solches ist, wie es besonders an die Menschheit herangebracht worden ist in den letzten drei bis vier Jahrhunderten. Dieses Wissen in den letzten drei bis vier Jahrhunderten ist, trotzdem es auf Experiment und Beobachtung fußt, im wesentlichen ein solches, das durch den Intellekt ausgebildet wird und auch nur zum Intellekt spricht. Es ist im wesentlichen ein Kopfwissen. Dasjenige Wissen und Erkennen, welches durch anthroposophische Geisteswissenschaft gewonnen wird, es spricht zum ganzen Menschen. Es ergreift nicht nur den Intellekt, sondern es breitet sich aus so, daß dasjenige, was da erkannt werden kann, zugleich unser Gefühlsleben durchsetzt. Nicht aus dem Gefühle heraus etwa schöpfen wir eine Erkenntnis — das wäre eine Unklarheit, eine nebulose Mystik. Eine Erkenntnis wird durch Schauung erreicht. Aber was auf diese Weise erreicht wird, das wirkt dann auf das menschliche Gefühlsleben, es regt an das menschliche Willensleben, es bringt den Menschen dazu, bis zum täglichen Leben hinein dieses Wissen, diese Erkenntnis auszubilden, so daß sie ihn durchdringt wie ein Seelenblut, das aber wiederum sich mitteilt den Verrichtungen, den Impulsen der Leiblichkeit, den Impulsen des praktischen Lebens. Und so kann man sagen: es wird der ganze Mensch ergriffen.

[ 18 ] First of all, it should be noted that the kind of knowledge and understanding gained in the manner I have just described is not the same as that which has been presented to humanity in particular over the last three to four centuries. This knowledge of the last three to four centuries, despite being based on experiment and observation, is essentially a kind of knowledge formed by the intellect and addressed solely to the intellect. It is essentially intellectual knowledge. The knowledge and insight gained through anthroposophical Spiritual Science speaks to the whole human being. It does not merely engage the intellect, but spreads in such a way that what can be recognized there simultaneously permeates our emotional life. We do not, for example, derive insight from emotion—that would be a form of obscurity, a nebulous mysticism. Insight is attained through contemplation. But what is attained in this way then affects the human emotional life; it stimulates the human life of the will; it leads the human being to develop this knowledge, this insight, right into daily life, so that it permeates him like the blood of the soul, which in turn communicates itself to the activities, the impulses of the physical body, and the impulses of practical life. And so one can say: the whole human being is transformed.

[ 19 ] Und gerade deshalb ist diese anthroposophische Geisteswissenschaft, wenn sie den einzelnen durchdringt, eine Grundlage für dasjenige, was gerade der Erzieher, der Unterrichtende als Aufgabe hat gegenüber dem werdenden Menschen. Sie wissen ja, es wird heute immer betont, daß sich dasjenige, was pädagogische Kunst ist, auf Psychologie, auf Seelenkunde begründen müsse. Wenn man aber wiederum sich umsieht in demjenigen, was für die Zeitgenossen Seelenkunde ist, so muß man sagen: diese Seelenkunde zeigt gerade durch die vielerlei Beurteilungen und Diskussionen, die da sind, wie sehr alles Phrase ist, wie wenig diese zeitgenössische Wissenschaft, die so große Triumphe in den Forschungen der äußeren Natur errungen hat, eindringen kann in die eigentliche Kenntnis des Menschen. Das ist die Eigentümlichkeit der anthroposophischen Geisteswissenschaft, daß sie sich diese nicht durch äußere experimentelle Psychologie erwirbt - gegen die aber gar nichts gesagt werden soll, denn ihre Resultate werden erst recht fruchtbar, wenn sie auch von anthroposophisch orientierter Geisteswissenschaft befruchtet werden. Was man in der Seelenkunde durchdringen muß, wenn man Erzieher, Unterrichtender werden will, eignet man sich an, indem man sich von anthroposophischer Geisteswissenschaft ergreifen läßt. Man lernt erkennen, was eigentlich im Menschen als Leib, Seele und Geist lebt, wenn man an die anthroposophischen Methoden herantritt und durch sie den Menschen innerlich erfaßt.

[ 19 ] And that is precisely why this anthroposophical Spiritual Science, when it permeates the individual, serves as a foundation for the very task that the educator and teacher have toward the developing human being. As you know, it is constantly emphasized today that the art of education must be based on psychology, on the study of the soul. But if one looks around at what constitutes the study of the soul for our contemporaries, one must say: this study of the soul reveals, precisely through the many assessments and discussions that exist, just how much of it is mere rhetoric, and how little this contemporary science—which has achieved such great triumphs in the study of external nature—is able to penetrate into the actual knowledge of the human being. This is the distinctive feature of anthroposophical Spiritual Science: that it does not acquire this knowledge through external experimental psychology—against which, however, nothing is to be said, for its results become all the more fruitful when they are also enriched by anthroposophically oriented Spiritual Science. What one must grasp in the study of the soul if one wishes to become an educator or teacher is acquired by allowing oneself to be inspired by anthroposophical Spiritual Science. One learns to recognize what actually lives within the human being as body, soul, and spirit when one approaches the anthroposophical methods and, through them, comprehends the human being from within.

[ 20 ] Ich habe ja dargestellt, wie es ein innerliches Erfassen desjenigen ist, was in unserer Umgebung lebt, was anthroposophische Geisteswissenschaft mit ihren besonderen Erkenntnismethoden anstrebt. Den Menschen aber, insbesondere wenn man ihn pädagogisch behandeln will, muß man innerlich durchdringen. Und da handelt es sich darum, daß ja unsere Zeit überhaupt gar nicht eine Brücke schlagen kann zwischen dem Seelisch-Geistigen auf der einen Seite und dem Physisch-Leiblichen auf der anderen Seite. Alle möglichen psychologischen Hypothesen von der Wechselwirkung von Leib und Seele sind aufgestellt worden bis zum «psychophysischen Parallelismus», um dieses Rätsel, das vor uns steht in dem Verhältnis zwischen Leib und Seele oder dem Geistig-Seelischen und dem Leiblich-Physischen, um dieses Rätsel dem Menschen so nahe zu bringen, wie er es haben muß, wenn er Erzieher, Unterrichtender werden will. Aber unsere Psychologie — weil sie gerade nicht mit geisteswissenschaftlichen Methoden forscht - ist eben durchaus nicht so weit, daß sie irgendeine Grundlage für wirkliche Pädagogik, für wirkliche pädagogische Kunst abgeben könnte. Und ich muß da auf etwas hinweisen, was ich in meinem Buche «Von Seelenrätseln» zunächst nur andeutungsweise dargestellt habe, was bei mir selbst aber das Ergebnis einer dreißigjährigen Forschung ist. Ich würde es mir nicht früher auszusprechen erlaubt haben, was ich nun zu sagen habe und was ich dort in jenem Buche angedeutet habe nach dreißigjähriger Forschung. Es ist das, daß man ja heute gewöhnlich glaubt, seelisches Leben werde lediglich nur durch das Nervensystem vermittelt. Das Nervensystem, das betrachtet man als die alleinige physische Grundlage des menschlichen Seelenlebens. So ist es nicht! Es läßt sich bis in die Einzelheiten hinein - und ich habe auch solche Einzelheiten in meinem Buche «Von Seelenrätseln» angedeutet - zeigen, daß nur dasjenige, was wir das Vorstellungsleben nennen, zu seiner physischen Grundlage das Nerven-Sinnessystem hat und daß das eigentliche Organ des Gefühlslebens im Menschen nicht das NervenSinnessystem ist, sondern unmittelbar das rhythmische System, das Atmungs-, das Blutzirkulationssystem. Geradeso, wie das Nervensystem dem Vorstellungsleben zugrunde liegt, so liegt zugrunde das rhythmische System dem Gefühlsleben des Menschen, und dem Willensleben liegt zugrunde das Stoffwechselsystem.

[ 20 ] I have, after all, described how anthroposophical Spiritual Science, with its special methods of knowledge, strives to achieve an inner grasp of that which lives in our surroundings. But when it comes to human beings—especially when one wishes to approach them from an educational perspective—one must penetrate their inner being. And the issue here is that our age is fundamentally incapable of building a bridge between the soul-spiritual on the one hand and the physical-bodily on the other. All manner of psychological hypotheses regarding the interaction between body and soul have been put forward—up to and including “psychophysical parallelism”—in an effort to bring this mystery—which confronts us in the relationship between body and soul, or between the spiritual-soul aspect and the physical-bodily aspect—as close to the human being as is necessary if he or she is to become an educator or teacher. But our psychology—precisely because it does not conduct research using methods of Spiritual Science—is by no means advanced enough to provide any foundation for true pedagogy, for the true art of teaching. And I must point out something here that I initially presented only in a suggestive manner in my book *On the Mysteries of the Soul*, but which is, for me, the result of thirty years of research. I would not have allowed myself to speak out earlier about what I now have to say and what I hinted at in that book after thirty years of research. It is this: today it is commonly believed that soul life is mediated solely through the nervous system. The nervous system is regarded as the sole physical foundation of human soul life. This is not the case! It can be shown, down to the finest details—and I have also hinted at such details in my book *Mysteries of the Soul*—that only what we call the life of the imagination has the nervous-sensory system as its physical basis, and that the actual organ of the life of feeling in human beings is not the nervous-sensory system, but directly the rhythmic system—the respiratory and circulatory systems. Just as the nervous system underlies the life of the imagination, so the rhythmic system underlies the emotional life of human beings, and the metabolic system underlies the life of the will.

[ 21 ] Diese drei Systeme sind aber alles, was der Mensch an innerlichen Prozessen durchlebt. Der Mensch ist ein dreigliedriges Wesen. Nur darf man sich nicht vorstellen, daß diese drei Glieder der menschlichen Wesenheit -— Nerven-Sinnessystem, rhythmisches System, Stoffwechselsystem - nebeneinander liegen. Nein, sie liegen ineinander, und man muß sie auf geistig-seelische Art voneinander trennen, wenn man überhaupt das Wesen des Menschen durchschauen will; denn selbstverständlich müssen die Nerven auch ernährt werden. Das Stoffwechselsystem spielt also auch in das Nervensystem hinein, spielt auch in die Organe des rhythmischen Systems hinein; aber die Organe des rhythmischen Systems dienen nur dem Willen, insoferne der Stoffwechsel in sie hinein spielt; dagegen insoferne sie eigentliche rhythmische Bewegungen repräsentieren, dienen sie dem Gefühlsleben. Und wiederum, wenn unser rhythmisches Wesen anstößt, wenn unser Atmungsrhythmus zum Beispiel auf dem Umwege durch das Gehirnwasser anstößt an unser Nervensystem, so entsteht die Wechselwirkung zwischen dem Gefühls- und Vorstellungsleben. Kurz, der Mensch ist ein komplizierteres Wesen, als man gewöhnlich glaubt. Auch dasjenige, was man physisch vom Menschen als die richtige Anschauung zuletzt haben kann, läßt sich nicht erringen mit den heutigen naturwissenschaftlichen Methoden, sondern nur durch innerliches Anschauen, durch Zusammenwachsen mit dem Menschen selber in einer solchen Erkenntnis, wie ich sie dargestellt habe.

[ 21 ] These three systems, however, are all that a human being experiences in terms of inner processes. Human beings are threefold beings. But one must not form a mental image of these three aspects of the human being—the nervous-sensory system, the rhythmic system, and the metabolic system—existing side by side. No, they are interwoven, and one must distinguish them from one another in a spiritual-psychic sense if one is to truly understand the nature of the human being; for, of course, the nerves must also be nourished. The metabolic system thus also influences the nervous system and the organs of the rhythmic system; but the organs of the rhythmic system serve only the will to the extent that metabolism influences them; whereas, to the extent that they represent actual rhythmic movements, they serve the life of feeling. And again, when our rhythmic nature exerts an influence—when, for example, our breathing rhythm indirectly affects our nervous system via the cerebrospinal fluid—this gives rise to an interaction between the life of feeling and the life of imagination. In short, the human being is a more complex being than is generally believed. Even the most accurate physical understanding one can ultimately have of the human being cannot be attained through today’s scientific methods, but only through inner contemplation, through growing together with the human being himself in the kind of insight I have described.

[ 22 ] Wenn man in dieser Weise mit dem Wesen des Menschen zusammenwächst, wenn man das Seelische hineinwirken sieht in das Physisch-Leibliche, dann stellt sich auch der heranwachsende Mensch in einem neuen Lichte dar. Es ist ja zunächst für einen Menschen, der nicht bloß mit dem nüchtern-trockenen Verstande erfaßt, sondern der die Welt fühlend erkennen kann, das heranwachsende Kind ein wunderbares Rätsel, wie es von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr im Äußeren immer mehr ein Innerliches offenbart. Dasjenige, was wir nicht betrachten können bloß mit dem abstrakten Erkenntnisvermögen, was wir nur betrachten können, wenn wir selbst innerlich untertauchen können in dasjenige, was da auf dem Antlitz sich offenbart, was sich offenbart in den Bewegungen, was sich offenbart in der Entwicklung der Sprache und so weiter, das läßt sich nur mit einer innerlich die Außenwelt durchdringenden Erkenntnis wirklich erfassen.

[ 22 ] When one grows together with the essence of the human being in this way, when one sees the soul working its way into the physical body, then the growing human being also appears in a new light. After all, for a person who does not merely grasp things with a sober, dry intellect, but who can perceive the world through feeling, the growing child is a wondrous mystery—how, day by day, week by week, month by month, year by year, the outer form increasingly reveals an inner reality. That which we cannot perceive merely with abstract cognitive faculties—that which we can perceive only when we ourselves can immerse ourselves inwardly in what is revealed on the face, in the movements, in the development of language, and so on—can only be truly grasped through a form of knowledge that penetrates the outer world from within.

[ 23 ] Und eine solche Erkenntnis dringt an uns heran, nicht indem sie nur unseren Verstand erfaßt -— mit diesem Verstand wollen wir dann auch wieder äußerlich die Hantierungen erkennen, die wir anwenden sollen, um das Kind zu erziehen, zu unterrichten -, nein, anthroposophische Geisteswissenschaft erfaßt den ganzen Menschen. Und indem sie für den ganzen Menschen das werdende Kind offenbar werden läßt in seinem Zusammenwirken von Leib, Seele und Geist, durchdringt — ich möchte sagen in einer so selbstverständlichen Weise wie das vom Atem belebte Blut den Leib des Menschen - die anthroposophische Erkenntnis unser Gemütsvermögen, unseren Willen. Wir stehen nicht nur mit dem Verstande, wir stehen mit dem Gemüte innerlich verbunden mit dem Kinde da. Wir stehen da mit unserem Willen, indem wir unmittelbar wissen: wenn wir erkennen, wie das Kind sich entwickelt, wissen wir, was wir zu tun haben in diesem oder jenem Jahre der kindlichen Entwicklung. Gerade so, wie die Luft unser Blut in entsprechende Bewegung geraten läßt, gerade so, wie der Organismus durch dasjenige, was die Außenwelt in ihm erkraftet, in seine Funktionen hineinkommt, wie er ergriffen wird von dem, was die Außenwelt an ihm vollbringt, so wird unser Seelisch-Geistiges ergriffen durch eine solche lebendige Erkenntnis, wie wir sie bekommen durch anthroposophische Geisteswissenschaft. Und dann, dann offenbart sich uns dasjenige, was im Menschen heran sich entwickelt als seine Individualität, und wir lernen auf eine innerliche Weise diese Individualität erziehend und unterrichtend behandeln.

[ 23 ] And such insight reaches us not merely by engaging our intellect—with this intellect we then seek to recognize, on an external level, the methods we should apply to raise and educate the child—no, anthroposophical Spiritual Science encompasses the whole human being. And by revealing to the whole human being the developing child in the interplay of body, soul, and spirit, anthroposophical insight permeates—I would say in a manner as natural as the blood, enlivened by the breath, permeates the human body—our emotional life and our will. We stand there not only with our intellect, but also with our feelings, inwardly connected to the child. We stand there with our will, knowing directly: when we recognize how the child develops, we know what we must do in this or that year of the child’s development. Just as the air sets our blood in motion, just as the organism comes into its functions through what the external world brings to life within it—as it is moved by what the external world accomplishes in it—so too is our soul-spiritual nature moved by the kind of living insight we gain through anthroposophical Spiritual Science. And then, then what develops within the human being as his individuality is revealed to us, and we learn to treat this individuality in an inner, educational, and instructive way.

[ 24 ] Erwarten Sie nicht von anthroposophischer Geisteswissenschaft, daß sie etwa neue Erziehungsgrundsätze aufstellt. Erziehungsgrundsätze, schöne - ich meine das in vollem Ernste -, tief eindringende pädagogische Regeln: die großen Pädagogen haben sie gefunden, und gegen die Genialität der großen Pädagogen des 18. und 19. Jahrhunderts wird am wenigsten Geisteswissenschaft etwas einwenden. Aber es liegt da etwas vor, auf das ganz besonders deutlich hingewiesen werden muß.

[ 24 ] Do not expect anthroposophical Spiritual Science to establish new principles of education. Educational principles—and I mean this in all seriousness—profoundly insightful pedagogical rules: the great educators have discovered them, and Spiritual Science, of all things, is the last to object to the genius of the great educators of the 18th and 19th centuries. But there is something here that must be pointed out very clearly.

[ 25 ] Sehen Sie, man sagt ja heute und hat es schon vor Jahrzehnten gesagt: es dürfe die Erziehung nicht so verlaufen, daß man nur immer an das Kind etwas heranbringe; man müsse dasjenige, was im Kinde ist, seine innerliche Individualität, entwickeln. Man müsse alles aus dem Kinde herausholen. In einer abstrakten Form muß auch Geisteswissenschaft so sagen. Allein, gerade deshalb wird Geisteswissenschaft mißverstanden. Wenn ich mich verständlich machen will, so möchte ich an etwas erinnern, was ich zum Vergleich heranziehe. Es war im Jahre 1858, da wurde der Sozialist Proudhon angeklagt, daß er die Gesellschaft in Unordnung bringe, und nachdem ihm die Richter Verschiedenes vorgehalten haben, da sagte er, es sei durchaus nicht sein Ziel, die menschliche Gesellschaft in Unordnung zu bringen, sondern gerade die menschliche Gesellschaft besseren Zuständen entgegenzuführen. Darauf sagten die Richter: Ja, das wollen wir ja alle, wir wollen dann ganz genau dasselbe wie Sie. -— So sagt Geisteswissenschaft: Wir wollen die menschliche Individualität entwickeln. So wird auch in einer gewissen abstrakten Form seit langem gesagt, es solle die menschliche Individualität entwickelt werden. Aber dasjenige, um was es sich da handelt, ist nicht, daß man in abstrakten Formen einen solchen Grundsatz ausspricht; dasjenige, um was es sich handelt, ist, daß man wirklich im lebendigen Anschauen diese menschliche Individualität sich entwickeln sieht, daß man wirklich den Menschen innerlich erfassen kann.

[ 25 ] You see, people say today—and have been saying for decades—that education should not consist merely of imparting knowledge to the child; rather, one must develop what is within the child—its inner individuality. One must draw everything out of the child. In an abstract sense, Spiritual Science must also say this. Yet it is precisely for this reason that Spiritual Science is misunderstood. If I wish to make myself understood, I would like to recall something I am using as a comparison. It was in 1858 when the socialist Proudhon was accused of throwing society into disorder, and after the judges had presented him with various charges, he said that it was by no means his goal to throw human society into disorder, but rather to lead human society toward better conditions. To this the judges replied: “Yes, that is what we all want; we want exactly the same thing as you.” — So says Spiritual Science: We want to develop human individuality. In a certain abstract form, it has long been said that human individuality should be developed. But what is at stake here is not merely stating such a principle in abstract terms; what is at stake is actually seeing this human individuality develop through living observation, and truly being able to grasp the human being from within.

[ 26 ] Und nun möchte ich einmal anschaulich machen, wie sich der werdende Mensch darstellt für dasjenige, was Geisteswissenschaft an ihm finden kann. Da haben wir zunächst deutlich abgrenzbare Lebensabschnitte im Menschen. Wir haben zunächst einen Lebensabschnitt, der geht von der Geburt bis ungefähr zum Zahnwechsel, bis um das siebente Jahr. Dann vollzieht sich beim Menschen wenn man nur richtig beobachten kann, so offenbart sich einem das ganz intensiv - leiblich, seelisch und geistig ein Umschwung. Dann geht wieder die Entwicklung weiter ungefähr bis zur Geschlechtsreife, wo ein neuer Umschwung sich vollzieht. Innerhalb dieser einzelnen Lebensabschnitte sind wiederum kleinere Abschnitte. Ich möchte sagen: in jedem dieser Abschnitte können wir wiederum drei kleinere Abschnitte unterscheiden, die man nur richtig bekommen kann durch eine Beobachtung, die in das innere Wesen des Menschen eindringt. Darum handelt es sich. Denn dasjenige, was wir wissen wollen über den Menschen, ist zu gleicher Zeit Willensantrieb für das Pädagogische, indem das Pädagogische Kunst werden soll.

[ 26 ] And now I would like to illustrate how the developing human being appears in terms of what Spiritual Science can discover in him. First of all, we have clearly distinguishable stages of life in the human being. We begin with a stage that extends from birth until approximately the time of tooth replacement, around the age of seven. Then, if one observes carefully—and this reveals itself very intensely—a profound transformation takes place in the human being—physically, psychically, and spiritually. Development then continues until approximately puberty, when a new transformation takes place. Within these individual stages of life, there are in turn smaller stages. I would like to say: within each of these stages, we can in turn distinguish three smaller stages, which can only be properly understood through observation that penetrates into the inner being of the human being. That is what this is all about. For what we wish to know about the human being is at the same time the driving force behind pedagogy, in that pedagogy is to become an art.

[ 27 ] Da handelt es sich zunächst darum, daß der erste Lebensabschnitt bis zum siebenten Jahre hin uns vor allen Dingen zeigt, wie der Mensch als geistig-seelisch-leibliches Wesen ganz und gar darauf hintendiert, ein nachahmendes Wesen zu sein. Wenn man den Menschen in diesem Lebensabschnitt so durchdringt, daß man sieht, wie stark er dazu veranlagt ist, sich ganz und gar hinzugeben an die Umgebung, in sich dasjenige zu vollziehen, dasjenige zur Darstellung zu bringen, was in seiner Umgebung für ihn anschaulich wird, dann versteht man den Menschen. Aber man muß das im Konkreten wirklich beobachten können. Man muß dann sehen, wie etwa in den ersten zweieinviertel Lebensjahren - das sind natürlich alles approximative Zahlen - das, was im Menschen auftritt, sich noch gar nicht als wirkliche Nachahmung zeigt, wie da innerlich organisierende Kräfte walten, welche aber dann, indem der Mensch im dritten Lebensjahr vorschreitet, sich so zeigen, daß der Mensch mit diesen Kräften aufmerksamer wird auf seine Mitmenschheit, daß er gewissermaßen diese Kräfte hinlenkt zu dem, was von seinen Mitmenschen ausgeht. Und dann ungefähr um das fünfte Jahr herum beginnt die Zeit, in welcher der Mensch ein eigentlich nachahmendes Wesen wird. Und da muß man nun in der richtigen intimen Weise beobachten können, wie das Verhältnis von Mensch zu Mensch, also auch zwischen Erzieher und Kind ist. Da muß man wissen, daß das tiefgehend ist für die ganze menschliche Entwicklung, daß dieser Lebensabschnitt zur Nachahmung hintendiert.

[ 27 ] First and foremost, the early stage of life up to the age of seven shows us above all how the human being, as a spiritual, soul, and physical being, is entirely inclined to be an imitative being. If one penetrates the human being during this stage of life to the point of seeing how strongly he is predisposed to surrender himself entirely to his surroundings, to internalize and express what becomes vivid to him in his environment, then one understands the human being. But one must truly be able to observe this in concrete terms. One must then see how, for example, in the first two and a quarter years of life—these are, of course, all approximate figures —what occurs in the child does not yet manifest as actual imitation; one sees inner organizing forces at work, which, however, as the child progresses into the third year of life, manifest in such a way that the child becomes more attentive to his fellow human beings through these forces, directing them, as it were, toward what emanates from those around him. And then, around the age of five, the period begins in which the human being becomes a truly imitative being. And here one must be able to observe, in a truly intimate way, the relationship between one person and another—including that between the educator and the child. One must recognize that this is profoundly significant for the entire course of human development, that this stage of life tends toward imitation.

[ 28 ] Da kommt an denjenigen, der mit solchen Dingen, ich möchte sagen berufsmäßig zu schaffen hat, manches heran, was zum Beispiel eine Mutter oder ein Vater klagt. Sie kommen und sagen: mein Kind hat gestohlen! - Nun, man frägt: Ja, was hat denn das Kind eigentlich getan? - Es hat die Schublade aufgemacht im Schrank, hat Geld herausgenommen, hat dieses Geld - ich erzähle einen konkreten Fall - gar nicht dazu verwendet, bloß es selbst zu vernaschen, sondern hat sogar dasjenige, was es gekauft hat, unter seine Mitschüler verteilt! - Man muß dann sagen: Ja, meine liebe Frau, das ist in diesem Lebensalter noch gar nicht als ein Diebstahl zu bezeichnen, denn das Kind hat anschaulich gesehen, wie Sie selbst an jedem Tag zum Schrank gehen, die Schublade aufmachen; das Kind hat auch nichts anderes unternommen, als daß es das versuchte, selber zu vollziehen. Es macht das nach. Man kann in den ersten sieben Jahren gar nicht anders an das Kind herankommen, als wenn man ihm vorlebt und das Kind intim nachahmen läßt dasjenige, was durch Erziehung an das Kind herangebracht werden soll. Daher ist es für die ersten sieben Lebensjahre von einer so großen Wichtigkeit, daß man, weil, ich möchte sagen Imponderabilien von dem Erzieher, von den Eltern zu dem Kinde herüberspielen, nicht nur in den äußeren Handlungen vorbildlich ist, so daß alles nachgeahmt werden kann, sondern daß man bis in die Gedanken und Empfindungen hinein nur solches denkt, nur solches fühlt, was das Kind nachdenken, nachfühlen kann. Es ist keine Grenze zwischen dem, der ein Kind in seiner Umgebung hat, und diesem Kinde. Durch geheimnisvolle Kräfte geht auch unser innerstes Denken auf das Kind über. Wer ein sittlicher Mensch ist, wer ein wahrhaftiger Mensch ist, der macht andere Bewegungen, hat andere Mienen, geht anders als ein Mensch, der lügenhaft ist. Das ist etwas in der äußeren Anschauung, was sich uns im späteren Lebensalter ganz verwischt — für das Kind ist das da. Das Kind sieht nicht etwa bloß durch seine Vorstellungen die Sittlichkeit desjenigen, der um es herum ist, sondern das Kind sieht an den Bewegungen, nicht mit einem intellektualistischen Wissen, sondern durch ein tief im Innersten ruhendes unterbewußßttes Wissen — wenn ich das paradoxe Wort gebrauchen darf -, aus geheimnisvollen Andeutungen in dem, wie sich der Mensch äußert, dasjenige, was es nachahmen soll. Es gibt nicht nur in der Natur Imponderabilien, es gibt durchaus im menschlichen Leben Imponderabilien.

[ 28 ] For someone who deals with such matters—I would say professionally—there are many things that come up, such as complaints from a mother or father. They come and say: “My child has stolen something!”—Well, one asks: “Well, what did the child actually do?” — “It opened the drawer in the cabinet, took out some money, and—I’m telling you about a specific case—didn’t even use that money just to treat itself, but actually distributed what it bought among its classmates!” —One must then say: “Yes, my dear lady, at this age that can’t really be called theft at all, because the child has clearly seen how you yourself go to the cabinet every day and open the drawer; the child did nothing other than try to do the same thing. The child is imitating you.” During the first seven years, there is no other way to reach a child than by setting an example and allowing the child to closely imitate what is to be instilled in them through education. That is why it is of such great importance during the first seven years of life that—because, I would say, to convey these “imponderables” from the educator and the parents to the child, one must not only be exemplary in outward actions—so that everything can be imitated—but also, down to the very depths of one’s thoughts and feelings, think and feel only what the child is capable of thinking and feeling. There is no boundary between the person who has a child in their environment and that child. Through mysterious forces, even our innermost thoughts are transmitted to the child. A moral person, a truthful person, moves differently, has different expressions, and carries themselves differently than a person who is deceitful. This is something visible on the outside that becomes completely blurred to us later in life—but for the child, it is there. The child does not merely perceive the moral character of those around it through its own mental images, but rather the child perceives—not through intellectual knowledge, but through a subconscious knowledge resting deep within its innermost being—what it is meant to imitate from mysterious hints in the way a person expresses themselves. There are imponderables not only in nature; there are certainly imponderables in human life as well.

[ 29 ] Dann, wenn das Kind über das Nachahmezeitalter hinausgekommen ist, tritt dasjenige ein, was das Kind ja in die Schule bringt und wo man insbesondere darauf sehen muß, daß das Unterrichten, das Erziehen wirklich den werdenden Menschen in bezug auf seine Individualität dem Menschenwesen und der Menschenwürde entsprechend weiterbringt. Wir haben in dieser Beziehung schon einen praktischen Versuch gemacht. Die Waldorfschule besteht seit mehr als einem Jahr in Stuttgart, und da wird ganz nach den Grundsätzen unterrichtet, die aus dieser anthroposophischen Weltanschauung und Wissenschaftsart hervorgehen.

[ 29 ] Then, once the child has moved beyond the imitative stage, the next phase begins—the one that the child brings with them to school—and it is particularly important to ensure that teaching and education truly help the developing human being, in terms of their individuality, to progress in a way that is consistent with human nature and human dignity. We have already made a practical attempt in this regard. The Waldorf School has been in existence for more than a year in Stuttgart, and there, instruction is conducted entirely in accordance with the principles that arise from this anthroposophical worldview and approach to science.

[ 30 ] Die Waldorfschule in Stuttgart ist keine Weltanschauungsschule. Wir haben nicht ein Interesse daran, etwa Anthroposophie theoretisch wie eine Religion an die Kinder heranzubringen. O nein, das ist nicht dasjenige, was wir als die Hauptsache betrachten. Wir lassen, weil das in der Gegenwart auch gar nicht anders sein kann, durchaus den Eltern und den Kindern selbst ihre Freiheit. Diejenigen, die im evangelischen Bekenntnis unterrichtet werden wollen, werden vom evangelischen Pfarrer unterrichtet, diejenigen, die im katholischen Bekenntnis unterrichtet werden wollen, vom katholischen Pfarrer; denjenigen, die einen freien Religionsunterricht im Sinne ihrer Eltern oder durch ihren eigenen Willen haben wollen, geben wir einen solchen. Wir können nichts dafür, daß die Anzahl der letzteren — aber nicht durch unsern Willen, sondern in Gemäßheit der heutigen Zeitumstände - eine überwiegend große ist gerade in der Waldorfschule. Wir haben aber nicht ein Interesse, die Waldorfschule zu einer unmittelbaren Weltanschauungsschule zu machen, sondern wir wollen dasjenige, was die anthroposophische Erkenntnis gibt, eben in die pädagogische Kunst, in die Handhabung dieser pädagogischen Kunst hineinfließen lassen. Wie man es macht mit dem Kinde, nicht was man an das Kind heranbringt, das ist es, um was es sich bei uns handelt.

[ 30 ] The Waldorf School in Stuttgart is not an ideologically-based school. We have no interest in, for example, presenting anthroposophy to the children in a theoretical way as if it were a religion. Oh no, that is not what we consider to be the main point. We fully respect the freedom of the parents and the children themselves—because, given the current circumstances, it simply cannot be any other way. Those who wish to be taught according to the Protestant faith are taught by the Protestant pastor; those who wish to be taught according to the Catholic faith are taught by the Catholic pastor; and to those who wish to have free religious instruction in accordance with their parents’ wishes or their own will, we provide it. We cannot help it that the number of the latter—not by our own choice, but in accordance with the circumstances of our time—is particularly large in Waldorf schools. However, we have no interest in turning the Waldorf School into a school based directly on a particular worldview; rather, we want to allow what anthroposophical insight offers to flow into the art of education and into the practice of this educational art. How one works with the child—not what one imparts to the child—that is what matters to us.

[ 31 ] Und so sieht man, daß, indem das Kind über den Zahnwechsel herüberkommt und ein bedeutsamer Lebenspunkt überschritten ist, da ja noch das Nachahmungsvermögen weiter wirkt ins siebente, achte Lebensjahr hinein. Ungefähr bis über das achte Lebensjahr hinaus wirkt das Nachahmungsvermögen weiter. Es ist namentlich in dieser Zeit dasjenige im Kinde besonders stark, was ein Willenselement in dem Menschen ist.

[ 31 ] And so we see that, as the child goes through the process of losing baby teeth and passes this significant milestone in life, the capacity for imitation continues to be active well into the seventh and eighth years of life. The capacity for imitation continues to be active until approximately the eighth year of life and beyond. It is particularly during this period that the aspect of the child that corresponds to the element of will in human beings is especially strong.

[ 32 ] Man sollte in dieser Zeit, in der das Kind die Schule betritt, durchaus nicht auf das Intellektuelle sehen, sondern man sollte da gerade den ganzen Menschen in Anspruch nehmen. Ich möchte das gleich in bezug auf etwas Konkretes ausführen. In der Waldorfschule beachten wir das. Wir beginnen nicht etwa damit, daß wir dem Kinde das Schreiben so beibringen, daß wir es die Buchstaben lehren. Diese heutigen Buchstaben, die sprechen eigentlich nur zum Intellekt. Das sind konventionelle Zeichen schon geworden. Da muß einseitig der Kopf angestrengt werden. Wir lehren daher schreiben, indem wir ausgehen vom Zeichnen oder gar vom Malen von anschaubaren Formen. Wir bringen zunächst etwas, was ein künstlerisches Element ist, an das Kind heran und entwickeln dann aus dem Künstlerischen heraus, aus dem Zeichnen, aus dem Malen, die Formen der Buchstaben. Es ist ja nicht so wichtig, daß man etwa zurückgeht auf das Studium wilder Völker und Urvölker, die ja auch in ähnlicher Weise die Schrift ausgebildet haben, sondern man kann da durchaus die einzelnen Buchstaben auf dasjenige, was man selber aus ihnen machen kann in malerischer, in zeichnerischer Beziehung, zurückführen. Aber das Wesentliche ist, daß man methodisch ausgeht von demjenigen, was den ganzen Menschen ergreift, worüber nicht bloß nachgedacht werden soll, sondern wo der Wille zum Ausdruck kommt. In dem, was das Kind malerisch vollbringt, da lebt der ganze Mensch, da wird der ganze Mensch gewissermaßen eins mit dem, was das Kind schaffen kann. Dann kann man auf der einen Seite auch dasjenige, was den Kopf interessieren soll, aus dem entwickeln, was den ganzen Menschen in Anspruch nimmt.

[ 32 ] At this stage, when the child enters school, one should by no means focus solely on the intellectual aspect, but rather engage the whole person. I would like to illustrate this immediately with a concrete example. In Waldorf schools, we take this into account. We do not begin by teaching the child to write simply by teaching them the letters. Today’s letters actually speak only to the intellect; they have already become conventional symbols. This requires a one-sided strain on the mind. We therefore teach writing by starting with drawing or even painting of visual forms. We first introduce the child to something that is an artistic element and then develop the forms of the letters out of the artistic process—out of drawing and painting. It is not so important to go back to the study of primitive and indigenous peoples, who, after all, developed writing in a similar way; rather, one can certainly trace the individual letters back to what one can make of them oneself in terms of painting and drawing. But the essential point is that one methodically proceeds from what engages the whole person—not merely something to be thought about, but something through which the will finds expression. In what the child accomplishes through painting, the whole human being lives; there, the whole human being becomes, as it were, one with what the child is capable of creating. Then, on the one hand, one can also develop what is meant to engage the intellect from that which engages the whole human being.

[ 33 ] So gehen wir aus von demjenigen, was zunächst auf die Willensnatur des Kindes wirkt. Und auch, was intellektualistisch im Schreibunterricht sich äußert, entwickeln wir erst aus dem Willen heraus. Es wirkt dann ganz besonders das Gemüt mit. Das Kind fühlt etwas, indem es erst die Form entwickelt, und dann die Formen übergehen läßt in die bestehenden Zeichen. Dann erst entwikkeln wir aus dem, was das Schreiben geworden ist, wieder mehr das Lesen. So daß wir, wie gesagt, an den ganzen Menschen appellieren, nicht bloß an den Kopf. Und es zeigt sich, wenn wir so etwas durchführen, was das für einen Unterschied macht, ob man einfach nach dem Standpunkte des gegenwärtigen äußeren sozialen Lebens den Menschen eben unterrichtet in demjenigen, wozu er noch keinen Bezug hat, oder dasjenige heranbringt, was man herausholt aus seinem inneren ganzen Menschen, was in ihm innerlich veranlagt ist.

[ 33 ] Thus, we begin with what initially influences the child’s volitional nature. And even what manifests as intellectualism in writing instruction, we first develop out of the will. The soul then plays a particularly significant role. The child feels something by first developing the form and then allowing those forms to transition into the existing symbols. Only then do we develop reading further from what writing has become. So that, as I said, we appeal to the whole person, not just the head. And when we carry out something like this, it becomes clear what a difference it makes whether one simply teaches the person—from the standpoint of present-day external social life—something to which they have no connection yet, or whether one brings forth that which is drawn from their entire inner being, that which is inherently present within them.

[ 34 ] In dieser Zeit vom siebenten Jahre bis zur Geschlechtsreife sehen wir, wie das Kind durch seine innerliche Entwicklung hingeordnet ist nicht auf die Nachahmung - die noch bis übers achte Jahr hinaus wirkt mit besonderer Anwendung des Willens -, sondern wir sehen jetzt allmählich eine ganz andere Kraft in das kindliche Leben hereintreten. Das ist dasjenige, was ich nennen möchte das naturgemäße Autoritätsgefühl. Das ist etwas, was vielleicht heute auch mehr oder weniger wohl erwähnt wird, was aber nicht richtig angeschaut wird. So wie die Pflanze ihre Wachstumskräfte haben muß, wenn sie die Blüte entwickeln will in einem bestimmten Zeitpunkt, in einer bestimmten Weise, so muß das Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, weil das zu seinen leiblich-seelisch-geistigen Wachstumskräften gehört, in sich das elementare Autoritätsgefühl entwickeln. Es muß sich an den Lehrer und Erzieher anlehnen, und es muß die Dinge, die es dann glaubt, die dann an es herantreten, die ihm Inhalt seines Fühlens, seines Wollens werden, es muß sie, geradeso wie es bis zum Zahnwechsel in der Nachahmung lebt, jetzt daraufhin annehmen, daß es sie in dem Verhalten des Lehrers sieht, daß es sie vom Erzieher aussprechen hört und daß das Kind zu seinem Erzieher so hinaufsieht, daß richtunggebend für es ist, was in dem Erzieher lebt. Das ist nicht etwas, was man - sagen wir in einer freigeistigeren Zeit als der heutigen, der man glaubt, entgegenleben zu sollen - durch irgend etwas anderes erhoffen kann. Nein, man kann dasjenige, was einfach mit uns heranwächst durch dieses elementare Autoritätsgefühl, durch die Hingabe an den Erzieher oder Unterrichter, durch nichts anderes ersetzen. Und das ganze Leben hindurch hat es eine ungeheure Bedeutung, ob man zwischen seinem siebenten und vierzehnten Jahre an der Seite von Lehrern oder Erziehern gewesen ist, denen gegenüber man ein natürliches Autoritätsgefühl entwickelt hat.

[ 34 ] During this period, from the age of seven until puberty, we see how the child, through its inner development, is no longer oriented toward imitation—which continues to have an effect well beyond the age of eight, requiring a particular exertion of the will—but rather, we now gradually see a completely different force entering the child’s life. This is what I would like to call the natural sense of authority. This is something that is perhaps mentioned to a greater or lesser extent today, but which is not properly understood. Just as a plant must possess its growth forces if it is to develop its blossoms at a specific time and in a specific way, so too must the child—from the change of teeth to puberty, because this is part of its physical, soul, and spiritual growth forces—develop within itself this elementary sense of authority. It must rely on the teacher and educator, and it must accept the things it then believes—the things that then come to it, that become the content of its feeling and willing— it must now accept them—just as it lived through imitation until the change of teeth—on the basis that it sees them in the teacher’s behavior, that it hears them expressed by the educator, and that the child looks up to its educator in such a way that what lives within the educator serves as a guiding force for the child. This is not something that one—let us say, in a more free-thinking age than today’s, which one believes one ought to counteract—can hope to achieve through anything else. No, nothing can replace what simply grows within us through this fundamental sense of authority, through devotion to the educator or teacher. And throughout one’s entire life, it is of immense importance whether, between the ages of seven and fourteen, one has been in the company of teachers or educators toward whom one has developed a natural sense of authority.

[ 35 ] Da wird ein Punkt berührt, wo die materialistische Gesinnung gar zu sehr abirrt, wo zum Beispiel gesagt wird: Was tut schließlich die Individualität des Lehrers in ihrer Wirkung auf das Kind! Wir sollen das Kind vorzugsweise aus der Anschauung unterrichten, wir sollen es zum Selbstdenken, zum Selbstempfinden bringen. Nun, ich möchte gar nicht sprechen davon, bis zu welcher Trivialität wir in manchen methodischen Anleitungen dadurch gekommen sind, daß wir an das Kind nur dasjenige heranbringen sollen, was es schon selbst versteht, so daß es dies gleichsam in eigenen Anschauungen selbst zergliedert. Ich will auf folgendes aufmerksam machen: In diesem Lebensabschnitt, von dem ich jetzt rede, handelt es sich darum, daß von ganz besonderer Wichtigkeit ist, was wir auf Autorität hin annehmen, aufnehmen aus dem Autoritätsgefühl heraus, auch wenn wir es nicht gleich verstehen, und daß wir uns nicht bloß das Anschauliche aneignen. Denn so, wie die Willenskraft in den ersten sieben Lebensjahren dem Nachahmungstrieb zugrunde liegt, so liegt jetzt zwischen dem siebenten Jahre und dem Jahr der Geschlechtsreife alles Gedächtnismäßige den Äußerungen des Kindes zugrunde. Das Kind will unter Einwirkung des Autoritätsgefühles sich gedächtnismäßig die Dinge aneignen. Und gerade das, was gegen das Gedächtnismäßig-sich-Aneignen gesagt wird, das zeigt, daß man im Grunde genommen aus Theorien heraus heute alle mögliche Lebenspraxis aufbaut, ohne daß man das ganze Menschenleben berücksichtigt.

[ 35 ] This touches on a point where the materialistic mindset strays far too far, where, for example, it is said: “After all, what difference does the teacher’s individuality make in terms of its effect on the child? We should teach the child primarily through observation; we should lead the child to think for itself and to develop its own feelings.” Well, I do not even wish to speak of the triviality to which we have sunk in some methodological guides by insisting that we should present to the child only what it already understands itself, so that it can, as it were, analyze this on its own through its own perceptions. I would like to draw attention to the following: In this stage of life I am now discussing, it is of particular importance that we accept and take in what is presented to us on the basis of authority—even if we do not understand it immediately—and that we do not merely acquire what is concrete and perceptible. For just as the willpower underlies the impulse to imitate in the first seven years of life, so now, between the age of seven and the onset of puberty, everything related to memory underlies the child’s expressions. Under the influence of the sense of authority, the child seeks to assimilate things through memory. And precisely what is said against this kind of assimilation through memory shows that, fundamentally, all manner of practical life today is built upon theories, without taking the whole of human life into account.

[ 36 ] Wer alles auf Anschauung zurückführen will, der berücksichtigt zweierlei nicht: Erstens, es gibt ganz weite Gebiete der Welt, die nicht anschaulich gemacht werden können. Das sind die Gebiete des Schönen; das ist aber vor allem das sittlich-religiöse Gebiet. Wer alles auf Anschauung begründen will, der berücksichtigt nicht, daß das Wertvollste, ohne das der Mensch nicht sein kann, das Sittlich-Religiöse und seine Impulse, nicht anschaulich an den Menschen herangebracht werden kann - besonders nicht in diesen Lebensjahren -, sondern daß es gerade übersinnlich den Menschen ergreifen muß. Das kann es in diesen Lebensjahren, wo es an der Zeit ist, nur auf Autoritätsgefühl hin. Das ist das eine.

[ 36 ] Anyone who wishes to reduce everything to sensory perception fails to take two things into account: First, there are vast areas of the world that cannot be made perceptible. These are the realms of beauty; but above all, they are the moral and religious realms. Anyone who wants to base everything on intuition fails to consider that what is most valuable—without which human beings cannot exist—namely, the moral-religious realm and its impulses, cannot be presented to people in a concrete way—especially not at this stage of life—but must instead speak to them on a supersensory level. In these years of life, when the time is right, this can only happen through a sense of authority. That is one aspect.

[ 37 ] Das andere aber ist das Folgende. Wenn man das ganze menschliche Leben überblickt, nicht nur aus der Theorie heraus einen Lebensabschnitt, dann weiß man, was es bedeutet, wenn man fünfunddreißig oder vierzig Jahre alt ist und zurückschaut auf irgend etwas, was man in der Kindheit erlebt, angenommen hat, ohne daß man es dazumal verstanden hat, deshalb, weil man sich sagte: derjenige, der als Unterrichtender neben einem lebt, der weiß es, das muß so sein. Man nimmt es an. Man ist in viel älteren Jahrzehnten — es taucht wieder herauf. Jetzt ist man reif, es zu verstehen. Es ist eine Kraft des Lebens geworden. Es ist etwas Wunderbares im menschlichen Leben, wenn man aus den Tiefen der menschlichen Seele etwas herauftauchen sieht, wofür man im späteren menschlichen Leben reif ist, was aber schon in der Jugend eingepflanzt worden ist. Es ist ein Mittel gegen das Älterwerden, es ist eine Lebenskraft. Man hat ungeheuer viel von dem, was man in der Kindheit aufgenommen hat.

[ 37 ] But the other point is this. When one surveys the whole of human life—not just a single phase of life from a theoretical perspective—then one knows what it means to be thirty-five or forty years old and to look back on something one experienced or accepted in childhood without having understood it at the time, simply because one told oneself: ‘The person who lives beside me as a teacher knows this; it must be so.’ One accepts it. Decades later—it resurfaces. Now one is mature enough to understand it. It has become a life force. It is a marvelous thing in human life when you see something emerge from the depths of the human soul—something for which you are now ready in later life, but which was already planted in your youth. It is an antidote to aging; it is a life force. You possess an immense amount of what you absorbed in childhood.

[ 38 ] Es handelt sich nicht darum, aus irgendwelchen Vorurteilen heraus zu fordern, aus Autoritätsgefühl etwas aufzunehmen, auf bloße Autorität hin oder gedächtnismäßig etwas wörtlich anzunehmen, sondern es handelt sich darum, daß man dieses fordert um des Menschenheiles willen. Warum werden seelisch die Menschen heute so bald alt? Weil sie keine Lebenskräfte in sich haben. Man muß im einzelnen wissen, welche Kräfte man in das Kind hinein verpflanzen muß, wenn in späteren Lebensjahrzehnten solche Kräfte verjüngend auftauchen sollen.

[ 38 ] It is not a matter of demanding something out of some prejudice, of accepting something out of a sense of authority, of accepting something literally based on mere authority or from memory; rather, it is a matter of demanding this for the sake of human salvation. Why do people’s souls age so quickly today? Because they lack vital forces within themselves. One must know in detail which forces must be instilled in the child if such forces are to emerge with a rejuvenating effect in later decades of life.

[ 39 ] Ich will jetzt ein anderes Beispiel nennen. Wer gut versteht, wie das Kind in den ersten Lebensjahren, etwa bis zum fünften Jahre hin spielt, wer aus dem ganzen Charakter der kindlichen Individualität ihm sein Spiel angenehm herrichtet, der bereitet in dem Kinde etwas vor, was nun wiederum im viel späteren Leben zum Ausdruck kommt. Dazu muß man eben das menschliche Leben in seiner Totalität zu betrachten verstehen. Der Botaniker betrachtet die Pflanze in ihrer Totalität. Was heute «Psychologie» sein will, das betrachtet nur immer im Augenblick. Wer einen Menschen betrachtet etwa im fünfundzwanzigsten, sechsundzwanzigsten, siebenundzwanzigsten, achtundzwanzigsten Jahre - oder etwas früher -, wenn er sich in die Lebenserfahrung hineinfinden soll, ein Verhältnis finden soll zur Lebenspraxis, ein geschickter Mensch, ein zielbewußter Mensch werden soll, wer den Menschen in diesem Lebensalter sachgemäß, exakt zu beobachten versteht, der sieht, wie im kindlichen Spiel -— zwischen der Geburt und dem fünften Lebensjahre etwa -, in der Natur des Spielens sich die Art angekündigt hat, wie dann in den Zwanzigerjahren der Mensch sich in das Leben als ein praktischer Mensch hineinfindet, als ein geschickter, als ein zielbewußter Mensch. Im frühesten Kindesalter bringen wir das, ich möchte sagen mit der Wurzel zur Entwicklung, was später erst als Blüte herauskommt. Das aber muß aus einem solchen innerlichen Erkennen, wie Anthroposophie, die in die menschliche Natur untertaucht, es darbietet, verstanden werden. Das muß erkannt werden durch die Beobachtung des ganzen Menschen. Wir müssen gewissermaßen, wenn wir Unterrichtende und Erzieher sein wollen, die ganze Last des Menschen auf uns geladen fühlen. Wir müssen fühlen, was wir aus jedem Einzelnen, was wir im Kinde veranlagt finden, lernen können.

[ 39 ] I will now give another example. Anyone who truly understands how a child plays during the first years of life—say, up to the age of five—and who tailors the child’s play to suit the child’s entire character, prepares something within the child that will then find expression much later in life. To do this, one must understand how to view human life in its entirety. The botanist considers the plant in its entirety. What claims to be “psychology” today only ever considers the moment. Anyone who observes a person at, say, twenty-five, twenty-six, twenty-seven, or twenty-eight years of age—or somewhat earlier—when they are supposed to be finding their way into life experience, establishing a relationship with the practical realities of life, and becoming a capable person, a purposeful person—who knows how to observe a person at this age appropriately and precisely—sees how, in children’s play—between birth and about the age of five—the nature of play foreshadows the way in which, in their twenties, a person finds their way into life as a practical person, as a capable, purposeful person. In early childhood, we instill—I would say, as the root of development—what will later emerge as a flower. But this must be understood through the kind of inner insight offered by anthroposophy, which delves deeply into human nature. It must be recognized through the observation of the whole human being. In a sense, if we wish to be teachers and educators, we must feel as though we have taken upon ourselves the entire burden of the human being. We must feel what we can learn from each individual, from the innate qualities we find in the child.

[ 40 ] Und so kann man wissen, daß bis zum neunten Lebensjahre hin etwa das Kind noch nicht in der richtigen Weise zwischen Subjekt und Objekt unterscheidet. Die äußere Welt fließt mit der inneren zusammen. Daher ist in diesen Jahren nur dasjenige an das Kind heranzubringen, was, ich möchte sagen mehr in Phantasiegestalt, in Bildern lebt - so [soll] alles [gestaltet sein], was man überhaupt als Unterricht in diesen Jahren heranbringen will. Beobachtung von Pflanzen, einfaches Naturwissenschaftliches, Geschichtliches läßt sich erst vom neunten Jahre ab dem Kinde beibringen. Physikalisches oder was in der Geschichte nicht das Biographische ist, sondern der Zusammenhang der geschichtlichen Epochen, das ist erst nach dem zwölften Jahre dem Kinde beizubringen, weil es da erst auf etwas Verwandtes in der kindlichen Natur aufbaut. Und wiederum so, daß man nicht bei dem abstrakten Grundsatze bleibt, man solle die Individualität ausbilden, sondern man muß diese Individualität wirklich beobachten können von Woche zu Woche.

[ 40 ] And so we can see that, up until about the age of nine, a child does not yet distinguish properly between subject and object. The external world merges with the internal one. Therefore, during these years, one should present to the child only that which lives—I would say—more in the form of fantasy, in images; everything one wishes to teach during these years [should be] shaped in this way. The observation of plants, simple natural science, and history can only be taught to the child starting at age nine. Physics, or aspects of history that are not biographical but rather the interconnection of historical epochs, should only be taught to the child after age twelve, because only then does it build upon something akin to the child’s own nature. And again, this must be done not by merely adhering to the abstract principle that one should develop individuality, but by actually being able to observe this individuality from week to week.

[ 41 ] Das ist es, was sich als eine fruchtbare Methode in der Waldorfschule ergeben hat und was wirklich durch seine eigene Natur als eine solch fruchtbare Methode einleuchten muß. Indem der Lehrer durchzuckt und durchglüht wird von demjenigen, was von seinem Gemüt und Willen angeregt werden kann, tritt er eben in ein ganz anderes Verhältnis zu seinen Kindern. Das will ich wiederum an einem Beispiel klar machen. Es ist das nicht nur die grobe Linie, die sich hinzieht von dem Erziehenden zu dem Kinde oder dem Unterrichtenden zu dem Kinde, die der äußeren materialistischen Beobachtungsweise vorliegt, sondern es spielen da immerfort die Imponderabilien. Nehmen wir an, man habe dem Kinde in einem geeigneten Lebensalter beizubringen die Idee der Unsterblichkeit. Nun kann man diese Idee der Unsterblichkeit sehr leicht im Bilde bringen, und bis zum neunten Lebensjahre soll man eigentlich ganz bildlich unterrichten. Alles soll ins Bild gewandelt werden. Wenn man aber selbst mit seinem Verstande das Bild erst ausgestaltet, wenn man abstrakt vorgeht in dem Ausgestalten des Bildes, dann steht man nicht in dem Bilde drinnen. Man kann zum Beispiele dem Kinde sagen: Sieh dir eine Schmetterlingspuppe an; es kriecht der Schmetterling aus der Puppe. So wie der Schmetterling hier sichtbar auskriecht aus der Schmetterlingspuppe, so entringt sich des Menschen unsterbliche Seele dem Leibe. - Wenn ich aber dieses Bild erst aus meiner inneren Abstraktion zurechtgemacht habe, selbst nicht dabei bin, erst alles für das Kind zurechtrücke, bringe ich dem Kinde nichts bei. Das ist ein eigentümliches Geheimnis, daß, wenn man, wie es bei der Geisteswissenschaft selbstverständlich ist, die ganze Natur als durchgeistigt ansieht, man sich dann das Bild nicht bloß zurechtrückt, sondern weiß: Was auf einer gewissen höheren Stufe lebt als Unsterblichkeit, das wird nicht durch meinen Verstand, sondern durch die Dinge selbst vorgebildet; zum Beispiel der sich aus der Puppe ringende Schmetterling - das ist von der Natur selber als Bild hingestellt. Ich glaube an das, was ich dem Kinde sage, ich bin desselben Glaubens und derselben Überzeugung, von der ich wünsche, daß sie in das Kind übergehe. Wer beobachten kann, kann sich davon überzeugen, daß es ganz anders auf das Kind wirkt, wenn ich ihm ein Bild beibringe, an das ich selber glauben kann, das ich nicht bloß verstandesmäßig an das Kind heranbringe und es ausgesprochen habe, weil ich so gescheit bin und das Kind noch so dumm ist.

[ 41 ] This is what has emerged as a fruitful method in the Waldorf school, and what, by its very nature, must indeed be recognized as such a fruitful method. When the teacher is permeated and inspired by what can be stirred in his mind and will, he enters into a completely different relationship with his children. I would like to illustrate this with an example. It is not merely the broad line that runs from the educator to the child—or from the teacher to the child—as perceived by the external, materialistic mode of observation; rather, the intangible factors are constantly at play. Let us suppose that one is to teach a child, at an appropriate age, the idea of immortality. Now, this idea of immortality can be conveyed very easily through imagery, and up until the age of nine, one should actually teach entirely through imagery. Everything should be transformed into an image. But if one first constructs the image with one’s own intellect—if one proceeds abstractly in shaping the image—then one is not actually within the image. For example, one can say to the child: Look at a butterfly chrysalis; the butterfly is crawling out of the chrysalis. Just as the butterfly here visibly crawls out of the chrysalis, so the human being’s immortal soul breaks free from the body. - But if I have first shaped this image out of my own inner abstraction—if I am not present in the process myself, but merely arrange everything for the child—then I am not teaching the child anything. It is a peculiar mystery that, when one regards all of nature as spiritualized—as is self-evident in Spiritual Science—one does not merely arrange the image for oneself, but knows: What lives on a certain higher level as immortality is not preformed by my intellect, but by the things themselves; for example, the butterfly struggling out of its chrysalis—that is presented as an image by nature itself. I believe in what I tell the child; I hold the same faith and the same conviction that I wish to pass on to the child. Anyone who observes closely can see for themselves that it has a completely different effect on the child when I teach it an image in which I myself can believe—one that I do not merely present to the child intellectually and have articulated simply because I am so clever and the child is still so foolish.

[ 42 ] Das zeigt, welche Imponderabilien da spielen. Und noch eines möchte ich erwähnen. In der Volksschulzeit ist die Sache so, daß zunächst etwa bis zum neunten Jahre hin noch dasjenige mit der Nachahmung nachwirkt, was der präponderierende Wille ist. Dann tritt aber etwas ein für das Kind, wodurch es sich unterscheiden lernt von seiner Umgebung. Jeder, der wirklich Kinder zu beobachten vermag, der weiß, daß zwischen Subjekt und Objekt, sich selber und der Umgebung, das Kind eigentlich erst so zwischen dem neunten und zehnten Jahre richtig unterscheidet. Daraufhin muß man alles einrichten. Aber man würde vieles im Leben anders betrachten, als man es eben betrachtet, und namentlich anders gestalten, als man es gestaltet, wenn man auf eines sehen würde: in derselben Lebensphase, in der das Kind zwischen dem neunten und zehnten Jahre sich richtig unterscheiden lernt von der Umgebung, in dieser Lebensphase ist es unerläßlich für das ganze sittliche Leben des Menschen in aller Zukunft, daß er mit der höchsten Achtung und mit dem höchsten Autoritätsgefühl an jemandem hängen kann, der sein Lehrer oder Erzieher ist.

[ 42 ] This shows what imponderables are at play here. And there is one more thing I would like to mention. During elementary school, the situation is such that, initially—roughly up to the age of nine—the predominant will continues to exert its influence through imitation. But then something occurs in the child that enables it to learn to distinguish itself from its surroundings. Anyone who is truly capable of observing children knows that it is only between the ages of nine and ten that the child actually begins to distinguish properly between subject and object, between itself and its surroundings. Everything must be organized with this in mind. But one would view many things in life differently than one currently does—and, in particular, shape them differently than one does—if one were to focus on one thing: During the same phase of life in which the child, between the ages of nine and ten, truly learns to distinguish itself from its surroundings—during this phase, it is indispensable for the child’s entire moral life in the future that it be able to attach itself, with the utmost respect and a profound sense of authority, to someone who is its teacher or educator.

[ 43 ] Überschreitet das Kind diesen Rubikon zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre ohne dieses Gefühl, so hat es ein Manko in seinem ganzen Leben und kann später höchstens mit aller Mühe aus dem Leben selber wiederum das sich erobern, was auf eine naturgemäße Weise in diesem Lebenspunkte dem Kinde übermittelt werden sollte. Daher sollten wir unsere Erziehung und unseren Unterricht so einrichten, daß wir gerade in der Klasse, wo das Kind den Rubikon zwischen dem neunten und zehnten Jahre überschreitet, so vor dem Kinde stehen, daß wir wirklich durch unsere eigene innere Moralität, durch dasjenige, was wir an innerer Wahrhaftigkeit, an innerem seelischen Gehalte haben, dem Kinde wirklich manches sein können, daß wir nicht bloß vorbildlich auf dasselbe wirken, daß alles, was wir zu ihm sprechen, von ihm empfunden wird als die Wahrheit. Und man muß das Gefühl in ihm begründen, das es im sozialen Leben geben muß zwischen dem heranreifenden Kinde und dem Erwachsenen und dem alten Menschen. Daß dieses Kind seine Ehrfurcht durchmacht in diesem Lebenspunkte zwischen dem neunten und zehnten Jahre, darauf ruht auch dasjenige, was sittlich religiöse Erziehung ist. Eine zu frühe Entwicklung der Intellektualität, ein Nichtberücksichtigen dessen, daß auf den Willen durch Bilder gewirkt werden muß - namentlich von der Volksschulzeit an -, daß da nicht gleich ins Abstrakte des Schreibens und Lesens hineingedrungen werden darf, ein solches Verständnis für den Menschen liefert zu gleicher Zeit [auch nicht] jene Gefühle und Empfindungen, die dann wiederum brauchbar werden, wenn wir dem Kinde moralische Maximen, sittliche Grundsätze, wenn wir ihm religiöse Gefühle beibringen wollen. Sie greifen später nicht ein, sie wirken auch nicht durch Autoritätsgefühl, wenn wir nicht in der Lage sind, aus dem ganzen Menschen heraus die individuelle Veranlagung etwa von der Volksschulzeit an, etwa vom siebten Jahre an zu verwenden.

[ 43 ] If a child crosses this Rubicon between the ages of nine and ten without this feeling, they will have a deficiency throughout their entire life and will later be able, at best and only with great effort, to reclaim from life itself what should have been naturally imparted to the child at this point in their life. Therefore, we should organize our education and instruction in such a way that, precisely in the class where the child crosses this Rubicon between the ages of nine and ten, we stand before the child in such a way that, through our own inner morality—through the inner truthfulness and spiritual substance we possess—we can truly be a source of inspiration to the child; that we do not merely serve as role models for them, but that everything we say to them is perceived by them as the truth. And we must instill in the child the sense of the social relationships that must exist in social life between the maturing child, the adult, and the elderly. The fact that this child experiences a sense of reverence at this stage of life between the ages of nine and ten is also the foundation of what constitutes moral and religious education. An overly early development of intellectuality, a failure to take into account that the will must be influenced through images—particularly from elementary school onward—and that one must not immediately delve into the abstract aspects of reading and writing: such an understanding of human nature simultaneously fails to provide those feelings and sensibilities that become useful when we wish to teach the child moral maxims, ethical principles, and religious sentiments. They do not take hold later on, nor do they exert an influence through a sense of authority, if we are not able to draw upon the child’s individual disposition—arising from the whole person—beginning, for example, in elementary school, or around the age of seven.

[ 44 ] Und so kann man die Entwicklung des Kindes wirklich konkret verfolgen. Aus dem Lehrer und Erzieher wird ein pädagogischer Künstler, wenn er in sich wirken läßt, was er durch anthroposophische Geisteswissenschaft über den Menschen erfahren kann. Wir wollen nicht neue abstrakte Erziehungsgrundsätze aufstellen, sondern wir glauben, daß des Menschen ganze Persönlichkeit angeregt wird durch das, was Anthroposophie als Lebensodem, als geistigseelischer Lebensodem dem Menschen geben kann. Wie das Blut auf selbstverständliche Weise den Organismus belebt, so soll die Geisteswissenschaft den, dessen Beruf das Erziehen und Unterrichten ist, so beleben, daß er mit dem Kinde wirklich eins werde und die Erziehung, der Unterricht etwas Selbstverständliches wird. Daß, wer die Pforten seiner Klasse durchschreitet, mit einer solchen Gesinnung vor die Kinder hintritt, das möchten wir in der Waldorfschule.

[ 44 ] And in this way, one can truly follow the child’s development in concrete terms. The teacher and educator becomes a pedagogical artist when he allows what he has learned about the human being through anthroposophical Spiritual Science to take effect within himself. We do not wish to establish new abstract educational principles; rather, we believe that the whole personality of the human being is stimulated by what anthroposophy can give the human being as the breath of life—the spiritual and soul-life breath. Just as blood naturally enlivens the organism, so should Spiritual Science enliven those whose profession is education and teaching, so that they truly become one with the child and education and teaching become something natural. We want everyone who walks through the doors of their classroom at the Waldorf School to approach the children with this attitude.

[ 45 ] Nicht, weil wir auf allen möglichen Gebieten unseren «Senf» dazu geben möchten, reden wir auch über pädagogische Kunst, pflegen wir auch pädagogische Kunst, sondern weil wir aus unseren Erkenntnissen heraus glauben müssen, daß da tatsächlich auch eine Neubefruchtung notwendig ist. Die Erscheinungen des Lebens haben ja in so furchtbare Zeiten hineingeführt, daß sie eine neue Befruchtung herausfordern. Nicht aus einer albernen Gesinnung oder Ideologie heraus oder darum, weil sie für irgend etwas agitieren will, sondern aus der Erkenntnis der wahrhaftigen Bedürfnisse unserer Zeit will Anthroposophie auch auf die pädagogische Kunst befruchtend wirken. Sie will richtig verstehen und richtig fühlen dasjenige, was aller wirklichen Erziehung und allem wirklichen Unterrichten zugrunde liegen muß. Ein rechtes Empfinden davon kann man zusammenfassen in die Worte, mit denen ich heute schließen will, weil ich glaube, daß, wenn Anthroposophie zeigt, daß sie Verständnis hat für diese Worte, innerlichstes, wahrhaftigstes Verständnis, man ihr auch ihre Berufung nicht absprechen wird, in die pädagogische Kunst, in die Erziehungskunde hineinzureden. Sie will das nicht aus irgendeiner revolutionären Gesinnung heraus, sie will das aus den Bedürfnissen der Zeit, und sie will das aus den großen Menschheitswahrheiten, die darinnen liegen, daß man sagt: Oh, in die Hand des Erziehenden, in die Hand des Unterrichtenden ist der Menschheit Zukunft, der Menschheit nächste Zukunft, die Zukunft der nächsten Generation gegeben. Von der Art und Weise, wie erzogen wird, wie der Mensch als Werdender ins Leben hineingestellt wird, hängt es erstens ab, mit welcher inneren harmonischen Festigkeit er in sich selber als einzelner zu seiner inneren Befriedigung sein Leben führen kann. Und davon hängt es ab, in welcher Weise er ein nützliches, ein heilsames Mitglied der menschlichen Gesellschaft wird. Der Mensch erfüllt doch seine Bestimmung nur, wenn er erstens harmonische Festigkeit in sich selber hat, so daß er innerlich mit sich nicht leichtfertig zufrieden sein kann, sondern immerzu aus dieser Harmonie die Kräfte zur Arbeit, die Kräfte zum Wirken und zum Mitfühlen seiner Umgebung finden kann, und wenn er auf der andern Seite durch seine Tüchtigkeit, durch sein Zusammengewachsensein mit den Bedürfnissen der Zeit und der ihn umgebenden Menschheit ein nützliches, ein heilsam wirkendes Mitglied der ganzen Gesellschaft ist. Ihn zu einem solchen zu machen, möchte anthroposophische Geisteswissenschaft beitragen, aus dem Grunde, weil sie glaubt, daß man auf ihrem Wege eine ganz besondere Menschenkunde finden kann und dadurch auch eine ganz besondere Menschenbehandlungskunst.

[ 45 ] It is not because we want to add our two cents in every possible field—we also discuss the art of education and cultivate it—but because, based on our insights, we must believe that a new source of inspiration is indeed necessary here. The events of life have, after all, led us into such terrible times that they demand a new inspiration. Not out of some frivolous attitude or ideology, nor because it seeks to agitate for anything, but out of a recognition of the true needs of our time, anthroposophy also seeks to have a revitalizing effect on the art of education. It seeks to truly understand and feel what must underlie all genuine education and all genuine teaching. A true sense of this can be summed up in the words with which I wish to conclude today, because I believe that if anthroposophy demonstrates that it has an understanding of these words—a deepest, truest understanding—then no one will deny its calling to have a say in the art of education and in the science of pedagogy. It does not seek to do this out of some revolutionary sentiment; it seeks to do so out of the needs of the times, and it seeks to do so out of the great truths of humanity that lie in the realization that: Oh, the future of humanity—humanity’s immediate future, the future of the next generation—is entrusted to the hands of the educator, to the hands of the teacher. The manner in which a person is educated—how a human being, as a developing individual, is introduced into life—determines, first and foremost, the degree of inner, harmonious stability with which they can lead their own life as an individual toward inner fulfillment. And it determines the extent to which they become a useful and wholesome member of human society. After all, a person fulfills their destiny only if, first, they possess inner harmony and stability, so that they cannot be frivolously content with themselves, but can continually draw from this harmony the strength to work, the strength to act, and the ability to empathize with their surroundings, and if, on the other hand, through his competence and his attunement to the needs of the times and of the humanity surrounding him, he is a useful and beneficial member of society as a whole. Anthroposophical Spiritual Science seeks to contribute to making him such a person, for the reason that it believes that, by following its path, one can discover a very special understanding of human nature and, through this, also a very special art of dealing with people.

[ 46 ] Fragenbeantwortung

[ 46 ] Q&A

[ 47 ] Rudolf Steiner: Es ist zunächst hier eine schriftliche Frage eingelaufen:

[ 47 ] Rudolf Steiner: First of all, a written question has been received here:

In welcher Weise sollte die Individualität des Kindes durch das Spiel beeinflußt werden?

How should play influence a child's individuality?

[ 48 ] Die hier gemeinte Geisteswissenschaft soll durchaus wirklichkeitsgemäß und niemals als Abstraktion und aus Theorien heraus arbeiten; daher sind diejenigen Fragen, die man sonst gewöhnlich gern, ich möchte sagen in Kürze, in Bausch und Bogen beantwortet, für Geisteswissenschaft nicht in Kürze zu beantworten. Aber man kann wenigstens immer auf dasjenige hinweisen, wo Geisteswissenschaft die Richtung sieht. Man wird es ja beim Spiel mit den kleinsten Kindern zu tun haben. Das Spiel ist am charakteristischsten etwa bis zum fünften Jahr. Natürlich spielen nachher die Kinder auch, aber da mischen sich schon in das Spiel allerlei andere Dinge hinein, und das Spiel verliert den Charakter, ganz, ich möchte sagen aus der Willkür des Inneren heraus zu fließen. Nun wird man, wenn man das Spiel sachgemäß leiten will, vor allen Dingen ein Auge haben müssen für dasjenige, was man die Temperamentsanlagen des Kindes nennt, und andere Dinge, die mit den Temperamentsanlagen zusammenhängen. Da handelt es sich dann darum, daß man gewöhnlich meint, man solle ein Kind, das zum Beispiel einen phlegmatischen Charakter zeigt, durch etwas besonders Lebendiges, das es aufrege, auf den richtigen Weg bringen; oder ein Kind, das Anlage zeigt zu einem mehr in sich geschlossenen Wesen, etwa zu einem melancholischen Temperament - wenn das als solches auch noch nicht bei dem Kinde auftritt, aber es kann in der Anlage da sein -, möchte man wiederum durch etwas Erheiterndes auf den richtigen Weg bringen. Das ist im Grunde genommen, namentlich insoferne es das Spiel betrifft, nicht sehr richtig gedacht, sondern es handelt sich im Gegenteil darum, daß man versuchen soll, den Grundcharakter des Kindes zu studieren - sagen wir, ob es ein langsames oder ein schnelles Kind ist -, und man soll dann auch versuchen, das Spiel dem anzupassen. Man soll also versuchen, für ein Kind, das langsam ist, gewissermaßen auch im Spiel ein langsames Tempo einzuhalten, für ein Kind, das schnell ist, auch im Spiel ein schnelles Tempo einzuhalten und nur einen allmählichen Übergang suchen. Man soll gerade das dem Kinde entgegenbringen, was aus seinem Inneren fließt. Man macht ja die schlimmsten Erziehungsfehler eben dadurch, daß man meint, Gleiches sollte nicht gleich behandelt werden, sondern Entgegengesetztes sollte durch Entgegengesetztes behandelt werden. Es ist auf eines da hinzuweisen, was besonders immer verfehlt wird.

[ 48 ] Spiritual Science referred to here must be thoroughly grounded in reality and must never operate as an abstraction or on the basis of theories; therefore, those questions that are otherwise usually answered—I would say, in short, in a sweeping, general way—cannot be answered briefly in Spiritual Science. But one can at least always point to the direction in which Spiritual Science sees the path. One will, after all, be dealing with this in play with the youngest children. Play is most characteristic up to about the age of five. Of course, children continue to play afterward, but by then all sorts of other things have already mixed into the play, and the play loses its character of flowing entirely—I would say—out of the inner will. Now, if one wishes to guide play appropriately, one must above all keep an eye on what are called the child’s temperamental predispositions, and other factors related to these predispositions. The issue here is that people usually believe one should set a child—who, for example, exhibits a phlegmatic character—on the right path through something particularly lively that excites them; or that a child who shows a tendency toward a more introverted nature—such as a melancholic temperament—even if this does not yet manifest as such in the child but may be present as a predisposition—should be set on the right path through something uplifting. Basically, especially as far as play is concerned, this is not a very sound approach; on the contrary, one should try to study the child’s fundamental character—let’s say, whether the child is slow or quick—and then try to adapt the play accordingly. So for a child who is slow, one should, so to speak, maintain a slow pace even in play; for a child who is quick, one should maintain a quick pace in play as well, and seek only a gradual transition. One should offer the child precisely what flows from within them. After all, the worst mistakes in education are made precisely because one believes that like should not be treated like, but rather that opposites should be treated with opposites. There is one point here that is particularly often overlooked.

[ 49 ] Es gibt aufgeregte Kinder. Diese aufgeregten Kinder, die möchte man selbstverständlich abregen, und man glaubt dann, wenn man ihnen etwa Spielzeuge anschafft, die in dunkleren Farben gehalten sind, also in den weniger aufregenden Farben, Blau und dergleichen, oder wenn man ihnen Kleider anschafft in Blau, so würde das gut sein für das Kind. Ich habe in meinem kleinen Büchelchen «Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft» darauf hingewiesen, daß das nicht der Fall ist, daß man gerade dem aufgeregten Kinde die Spielzeuge rötlich machen soll, dem lässigen Kinde, dem nicht lebhaften Kinde die Spielzeuge blau und violett machen soll. Durch alle diese Dinge wird man eben herausfinden, was für das Kind gerade nach seiner besonderen individuellen Anlage geeignet ist. Es ist eben außerordentlich viel zu berücksichtigen. Sehen Sie, man glaubt gewöhnlich — so sagte ich -, wenn man ein lebhaftes, ein zu lebhaftes Kind hat, so solle man ihm durch dunkle Farben, durch Blau oder Violett beikommen; aber Sie können sich überzeugen davon, daß, wenn Sie auf Rot, auf eine rote Fläche schauen und dann wegschauen auf eine weiße, Sie in sich die Tendenz haben, die sogenannte Komplementärfarbe als subjektives Gebilde zu schauen. Es wird also innerlich erregt gerade die Gegenfarbe. Es werden die dunklen Farben innerlich erlebt an den hellen. Daher ist es gut, wenn ein Kind aufgeregt ist, es in hellen Farben in seinem Spielzeug und auch in seinen Kleidern zu halten, damit es gerade innerlich erregt wird. Also auch diese Dinge dürfen nur so betrachtet werden, daß man gewissermaßen in das Innere der menschlichen Natur und Wesenheit hineindringt.

[ 49 ] There are excitable children. Naturally, one wants to calm these excited children down, and one might think that buying them toys in darker colors—that is, in less stimulating colors like blue and the like—or buying them clothes in blue would be good for the child. In my little book *The Education of the Child from the Perspective of Spiritual Science*, I pointed out that this is not the case—that one should give the excited child toys in reddish hues, and the laid-back child, the less lively child, toys in blue and violet. Through all these things, one will discover what is suitable for the child precisely according to his or her particular individual disposition. There is simply an extraordinary amount to take into account. You see, people usually believe—as I said—that if one has a lively, or rather too lively, child, one should counteract this with dark colors, such as blue or violet; but you can see for yourself that when you look at red—at a red surface—and then look away at a white one, you have an inner tendency to perceive the so-called complementary color as a subjective image. Thus, it is precisely the opposite color that is internally stimulated. Dark colors are experienced internally in contrast to light ones. That is why, when a child is agitated, it is good to provide them with toys and clothing in light colors, so that they are stimulated internally. Thus, these things, too, must be viewed only in such a way that one, so to speak, penetrates into the innermost essence of human nature and being.

[ 50 ] Dann mache ich darauf aufmerksam, daß man in der Regel gar nicht die Individualität oder gar keine Individualität eines Kindes trifft, wenn man durch die Spiele zu sehr auf das Kombinatorische hinhorcht. Daher muß der Geisteswissenschafter von seinem Standpunkte eigentlich alles dasjenige, was Kombinationsspiele sind, Bausteine und dergleichen, das muß er als geringerwertig ansehen, weil es zu stark an den kindlichen Intellekt heranwill; dagegen wird alles dasjenige, was mehr Leben vor das Kind bringt — entsprechend variiert nach der Individualität -, ein besonders günstiges Spielzeug abgeben. Ich habe mich schon lange bemüht, irgendwie eine Bewegung dafür hervorzubringen - aber es ist ja in der Gegenwart so schwer, die Leute für solche Kleinigkeiten, scheinbare Kleinigkeiten zu begeistern -, daß wieder mehr eingeführt würden die beweglichen Bilderbücher für die Kinder. Es waren da früher solche Bilderbücher, welche Bilder hatten und man konnte unten an Fäden ziehen; da bewegten sich die Bilder, da wurden ganze Geschichten aus den Bildern daraus. Das ist etwas, was in ganz besonders günstiger Weise, wenn es verschieden variiert wird, auf Kinder wirken kann. Dagegen alles, was ruhig bleibt und was namentlich auf Kombination Anspruch macht wie die Baustein-Geschichte, das ist etwas, was für das kindliche Spiel eigentlich nicht geeignet ist, und es sind auch die Bausteine nur ein Ausfluß unserer materialistischen Zeit.

[ 50 ] I would like to point out that, as a rule, one does not at all capture a child’s individuality—or any individuality at all—if one focuses too much on combinatorial aspects through play. Therefore, from his perspective, the scholar of Spiritual Science must actually regard everything that constitutes combinatorial games—building blocks and the like—as of lesser value, because it appeals too strongly to the child’s intellect; in contrast, everything that brings more life to the child—varied appropriately according to the child’s individuality—will prove to be a particularly beneficial toy. I have long strived to somehow spark a movement—though it is, of course, so difficult these days to inspire people about such trifles, these apparent trifles—to bring back more of those movable picture books for children. There used to be such picture books that had illustrations, and you could pull on strings at the bottom; the pictures would move, and entire stories would unfold from the illustrations. This is something that, when varied in different ways, can have a particularly positive effect on children. In contrast, anything that remains static and that specifically relies on combination—such as the building-block story—is something that is actually not suitable for children’s play, and building blocks themselves are merely a byproduct of our materialistic age.

[ 51 ] Dann mache ich noch darauf aufmerksam, daß man bei den Spielen vorzugsweise darauf sehen muß, wie weit die kindliche Phantasie wirkt. Sie können die schönsten Kräfte in einem Menschen dadurch ertöten, daß Sie ihm, dem werdenden Menschen, als Knaben einen «schönen» Bajazzo oder als Mädchen eine sehr «schöne» Puppe geben - sie ist Ja doch immer scheußlich vom künstlerischen Standpunkte, aber man strebt nach «schönen Puppen». Dem Kinde wird am besten gedient, wenn man womöglich der Phantasie selber gerade solchen Spielzeugen gegenüber den allergrößten Spielraum läßt. Das Kind fühlt sich im Grunde genommen am glücklichsten, wenn es aus seinem Taschentuch, das oben zusammengebunden wird und ein kleines Köpfchen hat, eine Puppe machen kann oder einen Bajazzo. Das ist etwas, was man pflegen soll. Es soll im Grunde genommen die Seelentätigkeit in Regsamkeit versetzt werden können. Da wird man durchaus das Richtige treffen, wenn man ein Auge hat für das Temperament, wenn man also zum Beispiel einem besonders aufgeregten Kinde wirklich möglichst komplizierte Spielzeuge in die Hand gibt und einem langsamen Kinde möglichst einfache Spielzeuge in die Hand gibt, und dann, wenn es zu Hantierungen kommt, auch wiederum in dieser Weise vorgeht. Es ist ja auch dasjenige, was das Kind nun mit sich selber vornimmt, dann in späteren Jahren von besonderer Wichtigkeit. Man kann dem auch darinnen folgen, ob man ein Kind schnell oder langsam laufen läßt: Ein aufgeregtes Kind läßt man gerade schnell laufen, und ein lässiges Kind, ein denkfaules Kind zwingt man dazu, daß es langsam läuft in irgendwelchen Spielen und dergleichen. Also es handelt sich darum, daß man beim Anpassen des Spieles an die Individualität Gleiches mit Gleichem behandeln soll und nicht etwa mit dem Entgegengesetzten. Das wird denjenigen sehr weit führen, der in dieser Richtung wirklich danach strebt, die Kinder entsprechend zu behandeln.

[ 51 ] I would also like to point out that, when it comes to games, one must pay particular attention to the extent to which a child’s imagination is at work. You can destroy the finest qualities in a person by giving him—the developing human being—a “beautiful” Bajazzo as a boy or a very “beautiful” doll as a girl—for such dolls are, after all, always hideous from an artistic standpoint, yet people strive for “beautiful dolls.” The child is best served when, as far as possible, one allows the imagination itself the greatest possible freedom in dealing with precisely such toys. Deep down, the child feels happiest when it can make a doll or a Bajazzo out of its handkerchief, which is tied at the top and has a little head. This is something that should be encouraged. Essentially, the child’s mental activity should be stimulated. One will certainly get it right if one has an eye for the child’s temperament—for example, by giving a particularly excitable child toys that are as complex as possible and a slow child toys that are as simple as possible, and then proceeding in the same way when it comes to handling them. After all, what the child does with itself at this stage will be of particular importance in later years. One can also observe this in whether a child is allowed to run fast or slow: an excited child is allowed to run fast, while a laid-back child—one who is mentally lazy—is encouraged to run slowly in various games and the like. So the point is that, when adapting the game to the child’s individuality, one should treat like with like and not with its opposite. This will take one very far who truly strives in this direction to treat children appropriately.

Frage: Wie verhält sich das mit dem Heranbringen von Märchen an das Kind? Wenn wir zum Beispiel das Bild von der Schmetterlingspuppe und dem Schmetterling bringen, so können wir selbst daran glauben; wenn wir ihm nun aber Geschichten erzählen wie zum Beispiel von dem «Österhasen» oder «Nikolaus», also Geschichten, an die wir ja selber nicht glauben und die doch die Kinder so glücklich machen, wirkt das schädigend auf das Kind, oder ist das harmlos, einfach als Bild?

Question: How should we go about introducing fairy tales to a child? For example, if we present the image of the butterfly chrysalis and the butterfly, we can believe in it ourselves; but if we tell them stories such as those about the “Easter Bunny” or “St. Nicholas”—stories that we ourselves do not believe in but that nevertheless make children so happy—does this have a harmful effect on the child, or is it harmless, simply as an image?

[ 52 ] Rudolf Steiner: Da handelt es sich nur darum, daß man an diese Dinge in der richtigen Weise herantritt. Nicht wahr, es gibt natürlich durchaus Dinge, die man dem Kinde in seiner kindlichen Weise zu erzählen hat, und das wird bei solchen Dingen der Fall sein, weil das Bild etwas weit abliegt von demjenigen, um was es sich dabei handelt. Aber ich kann zum Beispiel durchaus nicht sagen, daß ich nicht an den Osterhasen glaube! Also es handelt sich nur darum, daß man den Weg findet zu diesem Glauben. Sie verzeihen, daß ich so offen das Geständnis mache. Aber ich kenne gerade auf diesem Gebiete nichts, was ich zum Beispiel nicht glauben könnte, wenn ich nur den Weg dazu finde. Es handelt sich darum, daß, wo die Sachen nicht so einfach liegen wie beim Schmetterling, sondern komplizierter, man dann auch einen gewissen komplizierteren Seelenvorgang durchmachen muß, um in sich die Seelenstimmung zu haben, die das in der richtigen, glaubwürdigen Weise an das Kind heranbringt. Es hat schon einen Sinn, wenn in gewissen Gegenden des Orientes die Legende lebt, daß der Buddha bei seinem Tod auf den Mond versetzt worden ist und da in der Gestalt eines Hasen auf uns herunterschaut. Diese Dinge, die gerade in tieferen Legenden ursprünglich veranlagt sind, die weisen überall darauf hin, daß tiefe Naturgeheimnisse den Dingen zugrunde liegen.

[ 52 ] Rudolf Steiner: It’s simply a matter of approaching these things in the right way. After all, there are certainly things that must be explained to a child in a way appropriate to their age, and that will be the case with such matters, because the image is somewhat removed from what is actually at stake. But I certainly cannot say, for example, that I don’t believe in the Easter Bunny! So it’s simply a matter of finding the path to that belief. Please forgive me for making such an open confession. But in this particular area, there is nothing that I couldn’t believe, for example, if only I could find the path to it. The point is that when things aren’t as straightforward as with the butterfly—but more complicated—one must then also go through a certain more complex inner process in order to cultivate within oneself the spiritual disposition that conveys this to the child in the right, credible way. There is indeed a reason why, in certain regions of the Orient, the legend persists that upon his death, the Buddha was transported to the moon, where he looks down upon us in the form of a hare. These things, which are originally rooted in deeper legends, point everywhere to the fact that profound mysteries of nature underlie all things.

[ 53 ] Ich mache Sie darauf aufmerksam, daß heute solche Dinge außerordentlich schwer beurteilt werden können. Es gibt einen sehr berühmten philosophischen Naturforscher, naturforschenden Philosophen, Ernst Mach. Die meisten von Ihnen werden den Namen kennen. Mach behauptet geradezu, es sei nicht mehr an der Zeit, den Kindern Märchen beizubringen oder dergleichen; das schicke sich nicht für eine so aufgeklärte Zeit wie die unsrige. Er versichert, er hätte seine Kinder ganz ohne Märchen und dergleichen erzogen. Nun hat uns Mach auch ein merkwürdiges Beispiel gegeben von seiner Unmöglichkeit, an das menschliche Ich überhaupt heranzukommen. Mach sagte einmal - ich will durchaus nichts gegen seine Bedeutung auf einem eingeschränkten Gebiete, wo er sie hat, sagen; aber wir leben in einer Zeit, in der selbst ein solcher Mensch so etwas sagen kann -, er sagte: Selbsterkenntnis ist eigentlich etwas, was einem Menschen ganz ferne liegt, denn er sei einmal ganz ermüdet - er war Universitätsprofessor — auf der StraRe gegangen, es sei gerade ein Omnibus gekommen, da sei er hineingesprungen und sah vor sich einen merkwürdigen Menschen auf der anderen Seite einsteigen — als wenn der Omnibus von der anderen Seite auch bestiegen hätte werden können. Darüber wunderte er sich, aber er sah eben einen Menschen herankommen, und er dachte sich: Was für ein verkommener Schulmeister steigt denn da ein! Da merkte er erst, daß da ein Spiegel auf der anderen Seite war und daß er so wenig seine eigene äußere Gestalt kannte, daß er sein Spiegelbild nicht erkannt hatte. - Ein andermal begegnete ihm dieselbe Sache, indem er auf der Straße das Trottoir entlang ging und eine Spiegelscheibe etwas schief stand, so daß er sich da auch sah, ohne sich sofort zu erkennen.

[ 53 ] I would like to point out that such matters are extremely difficult to assess today. There is a very famous philosophical naturalist—a naturalist-philosopher—named Ernst Mach. Most of you will be familiar with the name. Mach goes so far as to claim that the time has passed for teaching children fairy tales or the like; that is not fitting for an age as enlightened as ours. He asserts that he raised his children entirely without fairy tales or the like. Now, Mach has also given us a curious example of his inability to grasp the human self at all. Mach once said—and I certainly do not mean to disparage his significance in the limited field where he has achieved it; but we live in an age in which even such a man can say something like this—he said: Self-knowledge is actually something quite foreign to a person, for once—when he was quite tired—he was walking down the street; a bus happened to come along, so he jumped on and saw a strange person getting on from the other side—as if the bus could have been boarded from that side as well. He was puzzled by this, but he saw a person approaching, and he thought to himself: What a degenerate schoolmaster is getting on there! Only then did he realize that there was a mirror on the other side and that he knew his own outward appearance so poorly that he hadn’t recognized his own reflection. - Another time, the same thing happened to him as he was walking along the sidewalk and saw himself in a slightly crooked windowpane, so that he saw himself there without immediately recognizing himself.

[ 54 ] Es ist hier von ihm dieses als eine Art Begründung angebracht, wie wenig der Mensch eigentlich zu seinem Selbst vordringt. Er betrachtet diese Selbsterkenntnis auch nur von einem ganz äußeren Standpunkte. Er lehnt aus demselben Impuls heraus die Märchen ab. Nun handelt es sich ja darum, daß ja natürlich so, wie die Märchen heute vielfach vorliegen, es scheinbar so ist, daß man nicht mit innerem Anteil, mit einer gewissen inneren Überzeugungskraft an den Märchen hängen kann als Erwachsener; aber das ist doch etwas Trügerisches. Geht man zurück auf dasjenige, was da eigentlich erlebt wird, dann kommt man zu etwas ganz anderem.

[ 54 ] Here, he offers this as a kind of justification for how little a person actually penetrates to their true self. He also views this self-knowledge solely from a very external standpoint. Driven by the same impulse, he rejects fairy tales. Now, the point is that, of course, given the way fairy tales are often presented today, it seems that as an adult one cannot relate to them with inner involvement or with a certain inner conviction; but this is actually somewhat deceptive. If one goes back to what is actually experienced there, one arrives at something entirely different.

[ 55 ] Gerade in dieser Beziehung ist es ja wirklich außerordentlich bedauerlich, daß gewisse Anfänge, die eigentlich nach der Geisteswissenschaft schon seit langer Zeit hintendierten, daß die gar nicht ausgebaut worden sind, Mein alter Freund Ludwig Laistner hatte in den achtziger Jahren des vorigen Jahrhunderts sein zweibändiges Werk geschrieben «Das Rätsel der Sphinx», worinnen er nachweist, was für ein törichter Gedanke es ist, daß man glaubt, die Mythen, Sagen, Legenden seien dadurch entstanden, daß das Volk irgend etwas über Wolken, irgend etwas über Sonne, Erde und dergleichen gedichtet hat; Frühlingsmythen seien dadurch entstanden, daß die Volksphantasie gedichtet hat. Ludwig Laistner — insofern ist sein Buch natürlich unvollkommen, weil er nichts weiß von dem, wie eigentlich die Seelenverfassung früherer Menschen war, sie war eben mehr nach dem wirklichen Anschauen des Wirklichen hin gerichtet - schreibt alles dem Traume zu, aber wenigstens ist er so weit, daß er jedem Sagengebilde ein Erlebnis, wenn auch ein Traumerlebnis zuschreibt.

[ 55 ] In this regard, in particular, it is truly most regrettable that certain early developments—which, according to Spiritual Science, had actually been pointing in this direction for a long time—were never fully developed, My old friend Ludwig Laistner wrote his two-volume work *The Riddle of the Sphinx* in the 1880s, in which he demonstrates what a foolish notion it is to believe that myths, sagas, and legends arose because the people made up stories about the clouds, the sun, the earth, and the like; that spring myths arose because the popular imagination ran wild. Ludwig Laistner—in this respect, his book is of course imperfect, because he knows nothing of what the mental constitution of earlier people was actually like; it was simply more oriented toward the direct perception of reality—attributes everything to dreams, but at least he goes so far as to attribute an experience, even if it is a dream experience, to every mythical construct.

[ 56 ] Nun, betrachten wir aber den Traum. Er entspricht gewiß nicht einer solchen Erkenntnis, wie wir sie am Tage haben, wo wir durch unsere Sinne an die Dinge herankommen; aber wer das Traumleben intim studiert - man braucht natürlich deshalb nicht nach der Seite der Traumbücher abzuirren -, der wird sehen, daß das Traumleben auch ein Ausdruck ist von einer Wirklichkeit. Sie träumen von einem Kachelofen, verspüren, wie die Hitze Sie anstrahlt — und wachen auf mit heftigem Herzklopfen. Der Traum hat Ihnen symbolisiert einen inneren Vorgang. Sie träumen - ich erzähle wirkliche Dinge - von Schlangen, die allerlei vor Ihnen darstellen, Sie wachen auf und haben irgendwelche Schmerzen in den Gedärmen; die Schmerzen in den Gedärmen werden symbolisiert durch die Schlangen. Jeder Traum ist im Grunde genommen hindeutend auf innere Vorgänge des Menschen, und die inneren Vorgänge des Menschen sind wiederum Ausdruck für die großen Seelenvorgänge. Wahrhaftig, die Welt ist eben durchaus tiefer, als wir sie heute in unserer sogenannten aufgeklärten Zeit denken. Und wer eigentlich die Märchen studiert, der findet in den Märchen eine so bedeutende Physiologie zum Beispiel, daß es schon einen Weg gibt, um an die Märchen zu glauben, so daß durchaus der Grad von innerer Seelenstimmung, den ich gebrauche, um dem Kinde irgend etwas beizubringen vom «Schneewittchen» oder dem «Osterhasen» oder vom «Nikolaus», so ist, daß durchaus das Gefühl entstehen kann, das in mir selbst eine Gläubigkeit hat. Ich muß nur innerlich durchdrungen sein von einer Beziehung zu der Sache. Nehmen Sie den «Nikolaus»: Der Nikolaus ist durchaus dasjenige, was zurückführt auf den alten germanischen Wotan, ist eigentlich dasselbe, wie der alte germanische Wotan, und wir kommen dann zu dem Weltenbaume, und wir haben in dem Zweig, den ja Nikolaus trägt, einen Hinweis. Dieser Zweig ist es - der Weihnachtsbaum ist ja kaum hundertfünfzig Jahre alt, ist ja ganz jung noch -, der sich allmählich zum Weihnachtsbaum auswächst. Sie sehen, daß da überall innere Zusammenhänge sind. Es ist nur notwendig, daß man sich in diese inneren Zusammenhänge hineinfindet, aber es ist das schon möglich. Und dann sind es ganz andere Imponderabilien, die sich vom Lehrer- und Erziehergemüt zum Kindergemüt hin ziehen. — Ich weiß nicht, ob ich Ihre Frage mit dieser Antwort ganz genau getroffen habe; es handelt sich mit um dieses.

[ 56 ] Well, let us now consider the dream. It certainly does not correspond to the kind of knowledge we have during the day, when we perceive things through our senses; but anyone who studies the life of dreams closely—and of course, this doesn’t mean you have to turn to dream dictionaries—will see that the life of dreams is also an expression of reality. You dream of a tiled stove, feel the heat radiating toward you—and wake up with your heart pounding. The dream has symbolized an inner process for you. You dream—and I am describing real things here—of snakes that represent all sorts of things to you; you wake up with some kind of pain in your intestines; the pain in your intestines is symbolized by the snakes. Every dream is, in essence, indicative of a person’s inner processes, and these inner processes are, in turn, an expression of the great processes of the soul. Truly, the world is far deeper than we imagine it to be today in our so-called Enlightened Age. And anyone who actually studies fairy tales will find in them such significant insights into human nature, for example, that there is already a way to believe in fairy tales—so that the degree of inner spiritual disposition I use to teach a child something about “Snow White” or the “Easter Bunny” or “St. Nicholas” is such that a feeling can certainly arise that holds a belief within me. I need only be inwardly imbued with a connection to the subject. Take “St. Nicholas”: St. Nicholas is indeed the figure who traces back to the ancient Germanic Wotan; he is actually the same as the ancient Germanic Wotan, and this leads us to the World Tree, and we find a clue in the branch that St. Nicholas carries. It is this branch—the Christmas tree is, after all, barely one hundred and fifty years old, still quite young—that gradually develops into the Christmas tree. You can see that there are inner connections everywhere. It is simply necessary to find one’s way into these inner connections, but that is indeed possible. And then there are entirely different intangible factors that extend from the mind of the teacher and educator to the mind of the child. — I don’t know if I’ve answered your question exactly with this response; this is part of what it’s about.

Frage [nicht wörtlich festgehalten]: Welches Verhältnis hat die Psychoanalyse zur Geisteswissenschaft?

Question [not recorded verbatim]: What is the relationship between psychoanalysis and Spiritual Science?

[ 57 ] Rudolf Steiner: Sehen Sie, in bezug auf viele Dinge ist die anthroposophische Geisteswissenschaft in der Lage, daß sie sprechen muß. Es sind kleine Kreise, und sie bildet einen großen Kreis; der kleine liegt im großen drinnen, aber der große liegt nicht im kleinen, und meistens sind diejenigen Menschen, die die kleinen Kreise haben, die fanatischsten. Anthroposophie ist absolut das Gegenteil von jedem Fanatismus. Nicht wahr, in der Psychoanalyse liegt eine viertels oder halbe Wahrheit. Man versucht herauszuholen aus dem Inneren die Seelenprovinzen und so weiter, die isolierten Seelenprovinzen und so weiter. Darinnen liegt eine Wahrheit, aber man muß weiter schürfen, wenn man die eigentliche Grundlage finden will. So daß man, wie wir das bei sehr vielen Anschauungen finden, sagen kann: Ja, aber der andere bringt uns nicht die gleiche Gegenliebe entgegen, er findet, daß, weil man es umfassender darstellen muß, man ihm widerspricht.

[ 57 ] Rudolf Steiner: You see, with regard to many things, anthroposophical Spiritual Science is in a position where it must speak out. There are small circles, and together they form a large circle; the small one is contained within the large one, but the large one is not contained within the small one, and most often the people who belong to the small circles are the most fanatical. Anthroposophy is the absolute opposite of any form of fanaticism. Isn’t it true that psychoanalysis contains a quarter or half of the truth? One tries to draw out from within the “provinces of the soul” and so on—the isolated “provinces of the soul” and so on. There is some truth in that, but one must dig deeper if one wants to find the actual foundation. So that, as we find with so many views, one can say: Yes, but the other person does not return the same goodwill; he thinks that, because one must present it more comprehensively, one is contradicting him.

[ 58 ] Ich erinnere Sie nur an das Glanzbeispiel, das ja fast in den meisten Büchern der Psychoanalyse vorgebracht wird. Sie werden sich erinnern, wenn Sie sich mit dem Stoff beschäftigt haben: Es wird eine Dame in eine Abendgesellschaft eingeladen. Die Dame des Hauses - nicht die Eingeladene - soll gerade an jenem Abend in ein Bad abfahren, und der Herr des Hauses soll dann allein zu Hause bleiben. Nun wird die Abendgesellschaft veranstaltet; die Dame des Hauses wird abgeschickt nach dem Bade, der Herr ist wieder zurück, die Abendgesellschaft löst sich auf. Die Leute gehen auf der Straße. Um die Ecke herum saust eine Droschke - nicht ein Auto, eine Droschke. Die Abendgesellschaft weicht links und rechts aus, die eine Dame aber läuft vor den Pferden her, immer fort, läuft, läuft, läuft, wie sich die anderen auch bemühen und der Kutscher schimpft und flucht, aber sie läuft, bis ein Bach kommt. Sie weiß wohl ganz gut, daß man in dem Bach nicht ertrinken kann - sie wirft sich hinein und wird nun natürlich gerettet. Die Leute wissen nichts anderes zu tun: Sie wird in das Haus zurückgebracht, wo sie eben hergekommen ist, wo der Herr des Hauses ist, in dem die Dame des Hauses soeben ins Bad geschickt worden ist.

[ 58 ] I’ll just remind you of the prime example that is cited in almost every book on psychoanalysis. You’ll recall it if you’ve studied the subject: A lady is invited to an evening party. The lady of the house—not the guest—is supposed to leave that very evening to go to a spa, and the master of the house is to remain home alone. Now the evening gathering takes place; the lady of the house is sent off to the spa, the master returns, and the gathering disperses. People are walking down the street. A horse-drawn carriage comes racing around the corner—not a car, a horse-drawn carriage. The party members scatter to the left and right, but one lady runs ahead of the horses, running and running and running, no matter how hard the others try to stop her and no matter how much the coachman shouts and curses; she keeps running until she reaches a stream. She knows full well that one cannot drown in that stream—she throws herself into it and is, of course, rescued. The people know nothing else to do: she is brought back to the house from which she had just come, where the master of the house is, and where the mistress of the house has just been sent to take a bath.

[ 59 ] Nun, nicht wahr, der richtige Freudianer — ich habe das von Anfang an verfolgt, war sehr gut bekannt mit Doktor Breuer, der zunächst mit Freud die Psychoanalyse aufgebracht hat -, ja, ein richtiger Freudianer sucht nach irgendeinem verborgenen Seelenkomplex: In ihrem siebten, achten Jahre, als die Dame noch ein Kind war, da wurde sie von einem Pferd verfolgt; das ist nun ein unterdrückter Seelenkomplex, der kommt jetzt heraus. — Aber so einfach liegen die Dinge eben nicht. Ich muß jetzt um Entschuldigung bitten, aber die Dinge liegen eben so, daß das Unterbewußtsein manchmal ein recht raffiniertes sein kann. Dieses Unterbewußtsein, das arbeitet schon die ganze Zeit in der Dame: Wenn sie nur, nachdem die andere ins Bad abgeschoben wird, wenn sie nur bei dem Manne sein könnte! Und nun richtet sie alles her - also im Oberbewußtsein würde sich die Dame natürlich furchtbar schämen, das zu tun, das braucht man ihr nicht zuzutrauen im Oberbewußtsein, aber das tiefere, das Unterbewußtsein ist viel raffinierter, viel schlechter -, weiß alles so einzurichten, weiß das ganz gut voraus: Wenn sie da vor dem Pferde herläuft und sich ins Wasser stürzt, wird sie zurückgetragen in das Haus, weil ja die anderen [von ihrer eigentlichen Absicht] nichts wissen.

[ 59 ] Well, isn’t that right? A true Freudian—I’ve been following this from the very beginning and was very well acquainted with Dr. Breuer, who initially developed psychoanalysis together with Freud—yes, a true Freudian looks for some kind of hidden psychological complex: When she was seven or eight years old, back when the lady was still a child, she was chased by a horse; that is a repressed psychological complex that is now coming to the surface. — But things aren’t quite that simple. I must now ask for your forgiveness, but the fact is that the subconscious can sometimes be quite cunning. This subconscious has been at work in the lady all along: If only, after the other woman is sent off to the bathroom, if only she could be with the man! And now she’s setting everything up—in her conscious mind, of course, the woman would be terribly ashamed to do this; you wouldn’t expect her to do it on a conscious level—but the deeper part, the subconscious, is much more cunning, much more wicked—she knows exactly how to arrange everything, she foresees it quite clearly: If she runs ahead of the horse and throws herself into the water, she’ll be carried back into the house, because the others know nothing [of her true intention].

[ 60 ] Da muß man auf ganz andere Dinge manchmal sehen. Es ist viel zu viel Verkünsteltes heute in der Methode der Psychoanalyse, obwohl sie im Grunde genommen ja auf einen Teil der Wahrheit hinweist. Es ist eben ein Versuch mit unzulänglichen Mitteln, was begreiflich ist aus der materialistischen Zeitgesinnung heraus, wo man auch das Geistige zunächst mit materialistischen Methoden sucht.

[ 60 ] Sometimes you have to look at things from a completely different perspective. There is far too much artificiality in the method of psychoanalysis today, even though it essentially points to a part of the truth. It is simply an attempt made with inadequate means, which is understandable given the materialistic mindset of our time, in which even the spiritual is initially sought through materialistic methods.