The Rudolf Steiner Archive

9. Besprechung pädagogischer und psychologischer Fragen

9. Discussion of Pedagogical and Psychological Issues

[ 1 ] anläßlich des ersten Anthroposophischen Hochschulkurses am Goetheanum

[ 1 ] on the occasion of the first Anthroposophical University Course at the Goetheanum

Frage: Wie erkennt man die verschiedenen Temperamente in den Kindern und an sich selber?

Question: How can you recognize the different temperaments in children and in yourself?

[ 2 ] Rudolf Steiner: Zu den Temperamenten möchte ich nur ganz kurz einiges sagen, mehr um darauf hinzuweisen, wie unter dem Einfluß derjenigen Pädagogik, die wir pflegen möchten in der Waldorfschule, das Intellektualistische und das sonstige Seelische allmählich zur Kunst des Erziehens wird. Es handelt sich darum, daß wirklich nicht eine Geschicklichkeit, nicht eine Wissenschaft des Erziehens, sondern eine Kunst des Erziehens herauskommt. Das setzt voraus, daß man die Wesenheit des Menschen von den verschiedensten Seiten her wirklich zu betrachten vermag, daß man sich also viel Mühe gegeben hat, zum Beispiel diese Nuancierungen des Seelenlebens, welche sich in den Temperamenten offenbaren, tatsächlich aufzufassen. Zunächst mehr theoretisch, dann, indem man — sobald man begriffen hat, was Sie ja in unserer anthroposophischen Literatur verschiedentlich als die Beschreibung der Temperamente finden — dieses anwendet auf das Leben. Das ist ja überhaupt vielfach eine Methode sich zu überzeugen von der Wahrheit, daß durch die Anthroposophie geholfen werden kann, wenn es im Geiste geschaut ist; es ist eine Methode, das vom Leben bestätigen zu lassen. Die Erfahrungen des Lebens werden uns auf Schritt und Tritt entgegenbringen, wie sich das im Geiste Geschaute — oder auch nur dadurch Angeeignete, daß man das vom Seher Geschaute eben gelernt hat - dann ins Leben übertragen muß.

[ 2 ] Rudolf Steiner: I would like to say just a few words about the temperaments, mainly to point out how, under the influence of the kind of pedagogy we wish to cultivate in the Waldorf school, intellectual and other aspects of the soul gradually become the art of education. The point is that what emerges is truly not a skill, not a science of education, but an art of education. This presupposes that one is truly able to observe the essence of the human being from a wide variety of perspectives—that one has, for example, made a great effort to actually grasp these nuances of soul life that are revealed in the temperaments. First, more theoretically; then, once one has grasped what you will find described in various places in our anthroposophical literature as the description of the temperaments, by applying this to life. This is, in fact, often a method of convincing oneself of the truth that anthroposophy can be of help when viewed in the spirit; it is a method of having this confirmed by life itself. Life’s experiences will show us at every turn how what has been perceived in the spirit—or even simply what has been internalized by learning what the seer has perceived—must then be applied to life.

[ 3 ] Also ein mehr oder weniger langer Weg des eigenen Studiums über die Wesenheit des Menschen müßte es sein, und ich möchte sagen über die ganze menschliche Wesenheit. Wenn das in den Lehrer übergegangen ist, dann ist dasjenige, was zum Schluß herauskommt, etwas wie eine gerundete Lebenshandhabung. Nehmen wir an, ein Lehrer wäre in der Art, wie ich es jetzt nur skizzieren konnte, vorgebildet, indem er gewisse Blicke in die Wesenheit des werdenden Menschen hinein getan hat, und er käme nach solchen Vorbereitungen ans Unterrichten. Dann kann folgendes geschehen: Er redet in der Klasse mit einem Kinde. Dieses Kind, an das er eine Frage stellt, wird mit einer gewissen Leichtigkeit und Gleichgültigkeit sich anschicken, die Antwort zu geben. Der Lehrer hat eine gewisse Vorstellung, wie etwa die Antwort sein sollte. Das Kind entschließt sich leicht, die Antwort zu geben, gibt eine Antwort, ohne daß man sieht, daß ihm der Entschluß schwer wird. Man wird [dann] zuletzt das Gefühl haben —- man eignet sich eine gewisse Sicherheit in diesem Gefühl nur dadurch an, daß man eben das vorangehen läßt, was ich beschrieben habe - : Ja, das ist eine Antwort, die gilt ungefähr, aber es kam diese Antwort dadurch zustande, daß dieses Kind mancherlei von dem, was ich im Unterrichte schon vorgebracht habe, vergessen hat. Die Antwort ist so, daß zu ihr noch manches hinzugefügt werden könnte. Und ich werde vielleicht veranlaßt sein, noch manches hinzuzufügen. Das Kind nimmt das hin und setzt sich wieder nieder. Ich habe es mit einem sanguinischen Kinde zu tun.

[ 3 ] So it would have to be a more or less lengthy process of personal study into the nature of the human being—and, I would say, into the entirety of human nature. Once this has become part of the teacher, what ultimately emerges is something like a well-rounded approach to life. Let’s assume a teacher has been trained in the way I have just outlined—by having cast certain glances into the essence of the developing human being—and that he begins teaching after such preparation. Then the following might happen: He speaks with a child in the classroom. This child, to whom he asks a question, will set about giving the answer with a certain ease and nonchalance. The teacher has a certain mental image of what the answer should be like. The child readily decides to give the answer and does so without showing any sign that the decision is difficult for him. One will [then] ultimately have the feeling—and one acquires a certain certainty in this feeling only by allowing what I have described to take place—that: Yes, this is an answer that is more or less correct, but this answer came about because this child has forgotten various things I have already covered in class. The answer is such that quite a bit could still be added to it. And I may well be prompted to add quite a bit more. The child accepts this and sits back down. I am dealing with a sanguine child.

[ 4 ] Ich stelle eine Frage an ein zweites Kind. Das Kind zeigt mir schon beim Aufstehen, daß es einen gewissen Entschluß braucht, heranzukommen an die Frage. Es läßt also die Frage an sich herankommen, indem es mit dem Gesicht sich nicht hin und her bewegt, sondern ziemlich starr mich anblickt. Es läßt die Frage an sich herankommen. Nun, nachdem es die Frage gehört hat, schweigt es etwas. Es wird eine besondere Kunst dazugehören, solche Reaktionen im Frage- und Antwortspiel beim Unterrichten in der richtigen Weise zu beobachten und zu taxieren. Erst nachdem eine gewisse Pause da war, die gewissermaßen ganz neutral verläuft, sieht man an dem Kinde eine Anstrengung, nun zum Entschluß zu kommen, die Antwort sich zu formulieren. Man wird finden, daß die Antwort ihm schwer wird, daß das Kind sich die Antwort etwas herausringen muß. Für solche Dinge muß man eben ein nötiges Taktgefühl sich aneignen können. Und man wird in der Regel finden, daß dieses Kind alles dasjenige einem heranbringt - es mag manches vergessen haben, damit hat es nichts zu tun -—, was es nur irgendwie aufzubringen vermag, um die Antwort zu geben. Und man wird bemerken an dem ganzen Habitus des Kindes - namentlich daran, daß es wahrscheinlich das Gesicht etwas senkt -, daß es selber mit seiner Antwort nicht so ganz zufrieden ist. Man wird also Vor- und Nachgefühl, Vor- und Nachempfindung vor und nach der Antwort bemerken können: Man hat es mit einem melancholischen Kinde zu tun.

[ 4 ] I ask a second child a question. Even as the child stands up, it shows me that it needs a certain amount of resolve to approach the question. So it allows the question to come to it by not moving its face back and forth, but by looking at me quite intently. It allows the question to come to it. Now, after hearing the question, the child is silent for a moment. It takes a special skill to observe and assess such reactions correctly during the question-and-answer exchange in the classroom. Only after a certain pause—one that is, so to speak, entirely neutral—can one see in the child an effort to now make up its mind and formulate the answer. One will find that the answer is difficult for the child, that the child has to struggle somewhat to come up with it. For such situations, one must be able to develop the necessary tact. And one will generally find that this child brings forth everything—it may have forgotten some things, but that is beside the point—that it is somehow able to muster in order to give the answer. And you will notice from the child’s entire demeanor—notably in the fact that he or she probably lowers their gaze slightly—that the child is not entirely satisfied with their own answer. You will thus be able to observe the child’s emotional state and feelings before and after the answer: you are dealing with a melancholic child.

[ 5 ] Man stellt an ein drittes Kind eine Frage. Man hat vielleicht nötig, die Frage sogar zum zweiten Male zu stellen, denn man merkt, sie ist nicht vollständig hineingegangen in das Kind. Das Kind nimmt kaum vollständig die Frage auf, man muß sich vielleicht anstrengen, noch einmal die Frage eindringlich zu formulieren und so weiter. Dann macht das Kind nicht mit der Hand, aber in der Seele diese Gebärde [Rudolf Steiner demonstriert die Gebärde]. Es sagt einem etwas hin; es liegt in den Worten dann - dafür muß man ein Gefühl haben — zuweilen etwas, was mit der Frage nicht das Entsprechende zu tun hat: Man hat es mit einem phlegmatischen Kinde zu tun.

[ 5 ] You ask a third child a question. You may even need to ask the question a second time, because you realize it hasn’t fully sunk in with the child. The child barely takes the question in; you may have to make an effort to rephrase the question more forcefully, and so on. Then the child makes this gesture—not with the hand, but in the soul [Rudolf Steiner demonstrates the gesture]. The child conveys something to you; it lies in the words—and for this one must have a sense of it—sometimes something that has nothing to do with the question: one is dealing with a phlegmatic child.

[ 6 ] Dann ein viertes Kind. Man hat lange schon bemerkt: das drängt sich zu antworten, das will gefragt sein. Man stellt an es die Frage und man vernimmt, wie es die Antwort heraussprudelt. Wie es einem in irgendeiner Weise noch etwas sagt über die Antwort hinaus, die man erwartet hat. Das hat nichts mit der Methode zu tun, daß die Antwort vielleicht nicht richtig gegeben ist, sondern es handelt sich dabei um den Habitus, wie sich das Kind benimmt, namentlich, daß es sich dazu drängt. Man muß sich für dasjenige, was gerade in der Temperamentssphäre verläuft, ein Gefühl aneignen - denn es ist durchaus nicht erwa so, daß das Kind, das so sich drängt zu antworten und gefragt sein will, daß dieses Kind etwa viel mehr weiß als das andere. Vielleicht weiß es nicht einmal so viel wie das phlegmatische Kind. Auf die Methode oder so etwas, das gelernt ist, kommt es dabei nicht an, sondern auf den Gefühlshabitus, auf den Empfindungshabitus. Es gibt vielleicht eine ganz schlechte Antwort. Dennoch, an der Art und Weise, wie es sich verhält, erkennt man das cholerische Kind. Und so kann man wenn man in der richtigen lebendigen Art die Wesenheit des Menschen beobachtet -, wenn man in der ersten Schulstunde den Kiindern gegenübersteht, aus dieser entsprechenden Äußerung —- wenn man sie nur richtig zu taxieren vermag -, ablesen, mit welchem Temperamente man es zu tun hat.

[ 6 ] Then a fourth child. People have long noticed this: it compels one to answer; it wants to be asked. You ask the child a question and hear the answer bubbling out. You notice how, in some way, the child says something more than the answer you expected. This has nothing to do with the method—that the answer might not be given correctly—but rather with the child’s demeanor, specifically the fact that the child is so eager to respond. One must develop a feel for what is happening in the realm of temperament—for it is by no means the case that the child who is so eager to answer and wants to be asked knows much more than the other. Perhaps it doesn’t even know as much as the phlegmatic child. It is not the method or anything of that sort—which has been learned—that matters here, but rather the emotional disposition, the sensibility. The answer may even be quite poor. Nevertheless, one can recognize the choleric child by the way it behaves. And so, if one observes the essence of a human being in the right, lively way—if one stands before the children in the very first school lesson—one can discern from this corresponding expression—if only one is able to assess it correctly—which temperament one is dealing with.

[ 7 ] Selbstverständlich ist dieses nur ein herausgegriffenes Beispiel. Es kann auch noch auf andere Weise beobachtet werden. Worauf es ankommt ist, daß die aus der Anthroposophie gewonnene Erziehungslehre eine Erziehungskunst wird, so daß man, wie der Künstler in der Farbe nuanciert, in der Farbe etwas sieht, was der andere nicht sehen kann, so bei dem Kinde etwas sieht, was der andere nicht sieht und wahrnimmt, also sich zunächst mit dem Wesen des Kindes bekanntzumachen hat.

[ 7 ] Of course, this is just one specific example. It can also be observed in other ways. What matters is that the educational theory derived from anthroposophy becomes an art of education, so that—just as an artist nuances color and sees something in it that others cannot see—one sees and perceives something in the child that others do not see, and thus must first become acquainted with the child’s nature.

Frage: Wie kann man auf die Temperamente durch die Farben wirken?

Question: How can colors influence the temperaments?

[ 8 ] Rudolf Steiner: Ich verweise dabei auf das Büchlein «Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft», das vor vielen Jahren erschienen ist. Ich werde versuchen, Ihnen einiges darüber auszuführen.

[ 8 ] Rudolf Steiner: I refer here to the booklet *The Education of the Child from the Perspective of Spiritual Science*, which was published many years ago. I will try to explain a few things about it to you.

[ 9 ] Nehmen wir also an, ein Kind tritt einem im frühen Lebensalter als ein cholerisches Kind gegenüber. Es wird nicht ein Frage- und Antwortspiel erst brauchen, um darauf zu kommen, sondern es wird sich vielleicht dadurch schon zeigen, daß es furchtbar strampelt bei jeder Gelegenheit, daß es sich auf den Boden wirft, um sich schlägt. Alle diese Äußerungen sind die entsprechenden bei dem cholerischen Kinde.

[ 9 ] So let’s assume that a child presents as a choleric child at an early age. You won’t need to play a question-and-answer game to figure this out; it may already become apparent from the fact that the child kicks wildly at every opportunity, throws itself on the floor, and flails about. All of these behaviors are characteristic of the choleric child.

[ 10 ] Nun wird man, wenn man Laie ist, wahrscheinlich glauben, daß man ein solches Kind bändigen kann, indem man es möglichst in eine beruhigende farbige Umgebung bringt. Das ist aber nicht wahr. Wenn Sie das cholerische Kind mit Blau umgeben oder ihm blaue Kleider anziehen, dann wird es gerade dadurch, daß es gewissermaßen die Anlage dazu hat, wenn es diese beruhigende blaue Farbe um sich hat, die es nicht stößt, da wird es ja gerade sein cholerisches Temperament hinein ausleben. Es wird gerade noch «z’widerer», polternder werden. Dagegen wird in einer Umgebung, in der es überall mit roter Farbe umgeben ist, mit der aufregenden roten Farbe - Sie wissen ja aus anderen Vorträgen, daß die Gegenfarbe die grüne ist — die grün-bläuliche Gegenfarbe hervorgerufen. Da muß sich das Kind innerlich, indem es fortwährend mit Rot umgeben wird, anstrengen, um innerlich die Gegenfarbe zu erleben und wird gerade nicht äußerlich aufgeregt. Also das Gleiche, das ist dasjenige, was bändigend auf ein aufgeregtes Kind wirkt.

[ 10 ] Now, if you are a layperson, you will probably believe that you can calm such a child by placing them, as much as possible, in a soothing, colorful environment. But that is not true. If you surround the choleric child with blue or dress him or her in blue clothes, then precisely because he or she has a certain predisposition to it—when surrounded by this soothing blue color that does not repel him or her—he or she will actually act out his or her choleric temperament all the more. It will actually become even more “rebellious” and boisterous. In contrast, in an environment where it is surrounded everywhere by the color red—the stimulating red color—the greenish-blue complementary color is evoked; as you know from other lectures, the complementary color to red is green. There, because the child is constantly surrounded by red, it must make an inner effort to experience the complementary color and will not become outwardly agitated. So this is precisely what has a calming effect on an agitated child.

[ 11 ] Auf der anderen Seite wird man auf ein melancholisches Kind gut wirken, wenn man es gerade veranlaßt, aus sich herauszugehen, indem man es in eine blaue, grünlich-blaue Umgebung bringt; also sich nicht etwa davor fürchtet, daß, wenn man ihm eine beruhigende, eine zur Verehrung herausfordernde Umgebung gibt, daß man es dadurch noch melancholischer macht.

[ 11 ] On the other hand, you can have a positive effect on a melancholic child by encouraging it to open up—for example, by placing it in a blue or greenish-blue environment; in other words, do not be afraid that providing a soothing environment that inspires reverence will make the child even more melancholic.

[ 12 ] Hier handelt es sich darum, wirklich einzusehen, wie aus der Wesenheit des Menschen folgt, daß man Gleiches mit Gleichem bekämpft. Sie sehen, es handelt sich überall darum, von der Wesenheit des Menschen auszugehen und mit der Erkenntnis, die man da gewinnt, ans Leben heranzukommen. Ich möchte aber ausdrücklich bemerken, daß es nicht zu einer Schematisierung kommen soll, wenn man das Erziehungswesen als Kunst betrachtet, und daß, wenn man sagt: Wie kann man die Temperamente durch Farben beeinflussen und dergleichen, daß das schon wiederum so eine intellektuelle Systematisiererei wird. Wird das Erziehungswesen zur Kunst, dann kommt man nicht zu solchem intellektualistischen Schematisieren. Da wird man nicht, wenn es sich um die Farbe handelt, auf die Temperamente blicken, sondern da wird man im allgemeinen mehr darauf bedacht sein, ob das Kind ein aufgeregtes oder ein abgeregtes Kind ist. Es kann zum Beispiel auch vorkommen, daß unter Umständen auch ein phlegmatisches Kind in derselben Weise mit den Farben behandelt werden muß wie ein melancholisches Kind und dergleichen. Kurz, es wird sich darum handeln, daß man aus einer lebendigen Erziehungswissenschaft auch eine lebendige Erziehungskunst entwickle.

[ 12 ] The point here is to truly understand how it follows from human nature that one must combat like with like. You see, it is always a matter of starting from human nature and approaching life with the insight gained from it. But I would like to expressly note that we must not fall into schematization when we regard education as an art, and that when we ask, “How can we influence temperaments through colors and the like?”—that, in turn, becomes yet another form of intellectual systematization. If education becomes an art, then we do not fall into such intellectual schematization. In that case, when it comes to color, one will not focus on the temperaments, but will generally be more concerned with whether the child is excitable or subdued. It may also happen, for example, that under certain circumstances even a phlegmatic child must be treated in the same way with colors as a melancholic child and the like. In short, the aim will be to develop a living art of education from a living science of education.

Frage: Ist es für die Kinder förderlich, Fünf- bis Sechsjährige schon Rückschau machen zu lassen?

Question: Is it beneficial for children to have five- to six-year-olds reflect on the past?

[ 13 ] Rudolf Steiner: Ich weiß nicht, aus welchen Untergründen heraus die Frage gestellt worden ist nach der Rückschau der Kinder. Ich weiß auch nicht, ob die Frage etwa aus der Erfahrung hervorgeht. Es scheint so; denn es steht hier. Es wundert mich eigentlich, daß diese Frage gestellt wird, denn ich hätte gedacht, daß solcher Unfug, fünf bis sechs Jahre alte Kinder eine Rückschau üben zu lassen, eigentlich nicht vorkomme. Rückschau wird ja, wie Sie aus meinen Schriften wissen, namentlich aus «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?», geübt, um sich geistig vorwärts zu bringen, um allmählich zu einer wirklichen geistigen Anschauung zu kommen. Und was tief Einschneidendes im Menschen vorgeht, wenn eine solche Rückschau geübt wird, das werden Sie ja leicht ermessen, wenn Sie bedenken, daß das andere Denken, das im Laufe der Naturerscheinungen mit fortläuft, dasjenige ist, das überhaupt das Denken des gewöhnlichen Bewußtseins ist. Wenn wir nun aus einer gewissen inneren Anstrengung heraus versuchen, eine Rückschau so zu formulieren, daß wir gewissermaßen die Ereignisse des Tages rückwärts durchlaufen lassen vom Abend zum Morgen, entreißen wir uns gerade diesem gewöhnlichen Denken und Vorstellen und Erleben der Dinge. Wir reißen uns los. Und dadurch, daß wir dieses radikal, ja entgegengesetzt Andere tun, dadurch kommen wir dazu, allmählich das seelisch-geistige Element des Menschen überhaupt innerlich zu emanzipieren. Es bildet ein solches Üben eine Stütze, um geistig vorwärts zu kommen.

[ 13 ] Rudolf Steiner: I don’t know what underlying reasons prompted the question about children’s flashbacks. Nor do I know whether the question stems from experience. It seems so, since it is written here. It actually surprises me that this question is being asked, for I would have thought that such nonsense—having five- or six-year-old children practice “looking back”—doesn’t actually happen. As you know from my writings—particularly from *How Does One Attain Knowledge of the Higher Worlds?*—retrospection is practiced in order to advance spiritually and gradually arrive at true spiritual insight. And you can easily appreciate the profound changes that take place within a person when such a review is practiced, if you consider that the other kind of thinking—which proceeds in tandem with the course of natural phenomena—is precisely the kind of thinking that characterizes ordinary consciousness. When we now, through a certain inner effort, attempt to formulate such a retrospective in such a way that we, as it were, let the events of the day run backward from evening to morning, we tear ourselves away from precisely this ordinary way of thinking, forming mental images, and experiencing things. We break free. And by doing this radically different—indeed, opposite—thing, we gradually come to internally emancipate the soul-spiritual element of the human being as a whole. Such practice serves as a foundation for spiritual progress.

[ 14 ] Nun könnte gemeint sein - es ist in der Frage nicht klar ausgedrückt -, daß einer solchen, eben für geistiges Vorwärtskommen im späteren Lebensalter entsprechenden Übung eine Rückschau bei Kindern angepaßt würde. Das wäre einfach ein Unfug aus dem Grunde, weil man in das Verhältnis zwischen dem Geistig-Seelischen und dem Leiblich-Ätherischen des Kindes eine absolute Unordnung hineinbrächte. Man würde schon sehen, daß man Furchtbares anrichtete. Bei Kindern solches Üben zuzulassen, würde bedeuten, daß man ganz frühzeitig dasjenige, was entspricht dem Vorstellen, dem Fühlen, dem Wollen, auseinanderreißt, daß man die ganze seelisch-geistig-physische Organisation des Kindes so in Unordnung bringt, daß man das Kind geradezu hineinentwickelt, willentlich hineinentwickelt in den kindlichen Schwachsinn, in eine Art Dementia praecox. Wenn man also von solchen Dingen überhaupt hört, wenn man solche Dinge kennenlernt, so handelt es sich darum, daß man wirklich weiß, man soll sie nicht novellistisch anwenden, und namentlich, daß sie nicht nur nicht für das kindliche Alter von fünf bis sechs Jahren gedacht sind, sondern daß es überhaupt ein Unsinn ist, sie bei den Menschen vor der Geschlechtsreife anzuwenden. - Ist eine Rückschau so gemeint, daß man etwa das Kind sich zurückerinnern läßt an die Ereignisse des Tages, so darf eine solche Sache zumindest nicht irgendwie ins Extrem getrieben werden. Es kann manchmal nötig sein, daß das Kind an irgendeine Ungezogenheit sich erinnert oder daß man es an eine Freude, die es erlebt hat, aus diesem oder jenem Grunde erinnert, aber eine gewisse Hypochondrie beim Kinde durch eine solche Rückschau heranzuerziehen, das ist etwas, was durchaus im Grunde genommen auch eine Art Unfug, wenn auch ein kleiner Unfug ist gegenüber dem, wenn etwa da gemeint sein sollte, daß man das Kind gerade geisteswissenschaftliche Übungen machen lasse.

[ 14 ] Now, it might be implied—though this is not clearly stated in the question—that such an exercise, which is appropriate for spiritual development in later life, would be adapted to children through a process of looking back. That would simply be nonsense, for the reason that it would introduce absolute disorder into the relationship between the child’s spiritual-soul aspect and the physical-etheric aspect. One would soon see that one was causing terrible harm. Allowing such exercises in children would mean tearing apart—at a very early stage—that which corresponds to the mental image, feeling, and will; it would mean throwing the child’s entire soul-spirit-physical organization into such disarray that one would literally lead the child—deliberately lead the child—into childhood mental retardation, into a kind of dementia praecox. So when one hears of such things at all, when one becomes acquainted with them, it is essential to truly understand that they must not be applied in a novelistic manner—and, in particular, that they are not only unsuitable for children aged five to six, but that it is sheer nonsense to apply them to anyone before they reach sexual maturity. - If “looking back” is meant in the sense of, for example, having the child recall the events of the day, then such an exercise must at the very least not be taken to any extreme. It may sometimes be necessary for the child to recall some misbehavior or for one to remind the child of a joy the child has experienced for one reason or another, but to foster a certain hypochondria in the child through such reflection is something that is, at its core, also a kind of nonsense—albeit a minor one—compared to, say, the idea that one should have the child engage in exercises in Spiritual Science.

Eine Frage über einen dreiundzwanzigjährigen schwachsinnigen Menschen: Ob der Schwachsinn in Zusammenhang mit einem vorigen Erdenleben stehe und wie der betreffende Mensch erzieherisch zu behandeln sei?

A question about a 23-year-old person with intellectual disabilities: Is the disability related to a previous life, and how should this person be educated?

[ 15 ] Rudolf Steiner: Bei solchen Dingen handelt es sich darum, daß jeder Fall wirklich ein individueller ist und daß aus solchen paar Angaben, wie sie hier auf diesem Zettel gemacht worden sind, durchaus nicht irgendwie etwas gesagt werden kann, am wenigsten, wie der betreffende Schwachsinn zusammenhänge mit irgendeinem vorhergehenden Erdenleben. - Wie er erzieherisch zu behandeln sei - ja, das hängt wirklich ganz davon ab, wie der Mensch früher war. Vor allen Dingen müßte der Mensch daraufhin verfolgt werden in bezug auf das Erzieherische: Was ist da mit dem Menschen vorher gemacht worden? Hat man denn da nicht darauf geachtet, daß irgendwelche Abnormitäten schon früher vorgelegen haben? Es handelt sich wirklich darum, daß man nicht davon sprechen kann, daß ein dreiundzwanzigjähriger, junger Mensch, wenn es nicht durch eine äußere Notwendigkeit geschieht, schwachsinnig wird, sondern darum, daß die Dinge, die vorangegangen sind, schon in der entsprechenden Weise hätten behandelt werden müssen. Um aber das nun zu beantworten, was zu tun ist, nachdem er dreiundzwanzig Jahre alt geworden ist, dazu müßte man den Fall, den Menschen als solchen ganz genau kennen.

[ 15 ] Rudolf Steiner: The point with such matters is that every case is truly unique, and that based on the few details provided here on this note, it is absolutely impossible to draw any conclusions whatsoever—least of all regarding how the mental disability in question might be connected to any previous earthly life. - How the person should be treated educationally—well, that really depends entirely on what the person was like before. Above all, one must investigate the educational history of the person: What was done with this person previously? Was no attention paid to whether any abnormalities were already present earlier on? The point is really this: one cannot say that a twenty-three-year-old young person becomes mentally disabled unless it is due to an external necessity; rather, the events that preceded this should already have been addressed in the appropriate manner. But to answer the question of what should be done now that he has reached the age of twenty-three, one would have to know the case—the person as such—in great detail.

[ 16 ] Ich darf vielleicht bei dieser Gelegenheit auf ein paar andere Dinge, die mir im Laufe des Abends aufgefallen sind, noch zurückkommen. Zunächst die Sache mit dem neunten Lebensjahr. Es ist tatsächlich so, daß ja die Haupt-Lebensepoche des sich entwickelnden Menschen von der Geburt bis zum Zahnwechsel verläuft, dann wiederum vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, daß man aber so zwischen dem neunten und zehnten Jahre etwas hat, was außerordentlich bedeutsam in das kindliche Leben eingreift. Sie wissen ja, daß das Ich-Bewußtsein zunächst in Form eines IchGefühles auftritt. Dieses Ich-Gefühl, es tritt mit dem zweiten, dritten, manchmal auch mit dem vierten Lebensjahr erst auf. Es ist noch nicht ein eigentliches Ich-Bewußtsein, und dieses IchBewußtsein ist in einer durchsichtig klaren Weise auch noch nicht beim Zahnwechsel eigentlich vorhanden. So daß man dem Kinde nicht etwas gibt, was in der Richtung seiner Entwicklung liegt, wenn man Dinge an es heranbringt, welche scharf herausfordern, daß sich das Kind von seiner Umgebung absondere, daß es ein starkes Ich-Bewußttsein habe. Man soll alles dasjenige, was man auffaßt, wenn man sich stark absondert von der Umgebung, wenn man das andere Wesen als ein anderes empfindet, man soll über das möglichst wenig an das Kind bis zum neunten Lebensjahre heranbringen, sondern soll das Kind in der Weise leiten, daß es die Außenwelt gewissermaßen nur wie eine Fortsetzung seines eigenen Wesens empfindet. Man soll gerade dieses sich nicht von der Außenwelt absondernde Gefühl pflegen. Man soll das Kind so heranerziehen, daß es erfühlen, empfinden kann, was draußen ist, wie sich herein fortsetzend in seine eigene Organisation und wiederum umgekehrt. Und erst um das neunte Lebensjahr herum erwacht im Grunde genommen klar ein deutliches Ich-Bewußstsein, jenes IchBewußtsein, von dem eigentlich Jean Paul sagt, daß es im innersten Allerheiligsten des Menschen ist und das einem eigentlich erst das Menschliche als solches, die Menschenwesenheit innerlich empfinden läßt. Dieses Ich-Bewußtsein erwacht im neunten Jahr. Und mit diesem Jahre, zwischen dem neunten und zehnten Jahre — die Dinge sind ja natürlich approximativ -, da tritt auch die Welt ein, die Außenwelt; das Kind unterscheidet sich von der Außenwelt, darf von sich selber aus sich unterscheiden. Es tritt dann die Möglichkeit ein, mit dem einfachsten Vorstellen und Anschauen aus dem Pflanzenreich, aus dem Tierreich an das Kind heranzutreten, die Dinge nicht mehr bloß in märchenhafter, in legendenhafter oder erzählender Form an das Kind heranzubringen, sondern sie wirklich so heranzubringen, daß es sich etwaige Vorstellungen - ich meine nicht systematisch wie in der Wissenschaft — erwirbt. Das ist dasjenige, was dabei zu beobachten ist.

[ 16 ] Perhaps I might take this opportunity to return to a few other things that caught my attention over the course of the evening. First, the matter of the ninth year of life. It is indeed true that the main stages of a developing human being’s life extend from birth until the teeth are replaced, and then again from the replacement of the teeth until sexual maturity; however, there is something between the ages of nine and ten that has an extraordinarily significant impact on a child’s life. As you know, self-awareness first emerges in the form of a sense of self. This sense of self does not appear until the second, third, or sometimes even the fourth year of life. It is not yet a true sense of self, and this sense of self is not yet truly present—in a transparent, clear way—even at the time of tooth replacement. Thus, one is not providing the child with something that aligns with the direction of its development when one presents it with things that sharply demand that the child separate itself from its surroundings and develop a strong sense of self. One should expose the child as little as possible, up to the age of nine, to everything that is perceived when one strongly separates oneself from one’s surroundings—that is, when one perceives another being as distinct from oneself—but rather guide the child in such a way that it perceives the outside world, as it were, merely as a continuation of its own being. One should cultivate precisely this feeling of not separating oneself from the outside world. One should raise the child in such a way that it can sense and feel what is outside, how it continues inward into its own being, and vice versa. And it is only around the age of nine that a clear sense of self-consciousness truly awakens—that self-consciousness of which Jean Paul says it lies in the innermost sanctuary of the human being and which actually allows one to inwardly perceive what it means to be human, to be a human being. This self-consciousness awakens in the ninth year. And with this year, between the ages of nine and ten—though these are, of course, approximate—the world, the external world, also enters; the child distinguishes itself from the external world and is able to do so of its own accord. It then becomes possible to approach the child with the simplest mental images and observations drawn from the plant kingdom and the animal kingdom—no longer presenting things to the child merely in the form of fairy tales, legends, or stories, but rather presenting them in such a way that the child acquires certain concepts—I do not mean systematically, as in science. This is what needs to be observed in this process.

[ 17 ] Was für die Erziehungskunst nicht genug stark hervorgehoben werden kann, das ist, daß man ja nicht dem Unfuge folgen darf, die wissenschaftlichen Kategorien in das Schulleben hineinzubringen. Es sind ja leider schon die Schulbücher der niederen Volksschulklassen heute vielfach so zusammengestellt, daß ihr Inhalt herausgenommen ist in seiner Struktur, in seiner Richtung aus den wissenschaftlichen Büchern. Aber Botanik, Zoologie und so weiter sollten dem Kinde nicht so beigebracht werden, wie wenn man glauben wollte, es sollte ein Botaniker oder Zoologe werden; sondern gerade, weil man annimmt, es solle ganz gewiß kein Botaniker oder Zoologe werden, nicht so, daß man ihm alle Rosinen schon vorsetzt, sondern so, daß man diejenigen Anlagen verwendet, die das Kind gerade hat, denen man dann zum Durchbruch verhilft. Das ist es, was aus einer naturgemäfßßen Erziehungskunst, wie sie in der Waldorfschule angewendet wird, folgen wird: daß man nicht die Leute hindressiert nach einem gewissen Spezialismus, sondern daß man sie zu Menschen macht. Und indem sie dann nach der einen oder anderen Richtung sich entwickeln, so wird es deshalb sein, weil die ursprünglichen Anlagen nicht unterdrückt waren und nun in gewissem Sinne sich entwickeln können. Das ist dasjenige, was den Menschen zum Menschen macht.

[ 17 ] One point that cannot be emphasized strongly enough in the art of education is that we must not fall into the trap of introducing scientific categories into school life. Unfortunately, even today, textbooks for the lower grades of elementary school are often compiled in such a way that their content is derived—in its structure and focus—from scientific texts. But botany, zoology, and so on should not be taught to the child as if one believed the child were destined to become a botanist or zoologist; rather, precisely because one assumes the child will certainly not become a botanist or zoologist, one should not simply present the child with all the “highlights” right away, but rather make use of the specific aptitudes the child already possesses and help them to flourish. This is what will result from a natural approach to education, as practiced in the Waldorf school: that one does not train people toward a specific specialization, but rather that one helps them become fully human. And as they then develop in one direction or another, it will be because their original aptitudes were not suppressed and can now, in a certain sense, develop. That is what makes a human being a human being.

Zum Referat von Rudolf Meyer, Berlin:

Regarding Rudolf Meyer's presentation, Berlin:

[ 18 ] Es würde gewiß interessant sein, die von Herrn Meyer in seinem Referat so schön angestellten Betrachtungen über das Verhältnis von Fichte, Pestalozzi, Herbart auch psychologisch noch weiter zu verfolgen. Aber lassen Sie mich darüber nur ein paar Gedanken äußern.

[ 18 ] It would certainly be interesting to explore further, from a psychological perspective as well, the insights so elegantly presented by Mr. Meyer in his paper regarding the relationship between Fichte, Pestalozzi, and Herbart. But let me just share a few thoughts on the matter.

[ 19 ] Es ist außerordentlich interessant, daß man aus der Betrachtung Pestalozzis die Vorstellung bekommt, daß die Erfolge, die er mit seiner Erziehungskunst gehabt hat, im wesentlichen darauf beruhen, daß er eine, wie es scheint, unbegrenzt liebenswürdige Persönlichkeit war, gerade Kindern gegenüber, und daß er aus einer gewissen Kindesliebe heraus instinktiv eine in hohem Grade vollkommene Erziehungskunst angewendet hat.

[ 19 ] It is extremely interesting that, upon reflecting on Pestalozzi, one gets a mental image of him as an infinitely kind person—especially toward children—and that, out of a certain love for children, he instinctively applied a highly refined educational approach.

[ 20 ] Etwas anderes ist es schon, wenn man darauf hinschaut, was gerade um Pestalozzi herum entstanden ist. Da bekommt man nicht gerade den Eindruck, als ob Pestalozzi auch in der Lage gewesen wäre, dasjenige, was er als Erziehungskunst durch das iinnerlich so Liebenswürdige seiner Persönlichkeit besaß, auch auf andere zu übertragen. Und wenn man die eigentlichen pädagogischen Prinzipien, das mehr Prinzipielle ins Auge faßt, wenn man nicht eben die außerordentlich liebenswürdigen Darstellungen, die Pestalozzi über das Leben mit Kindern gegeben hat, betrachtet — was ungeheuer anregend wirken kann gerade für den Erzieher -, sondern wenn man die anderen Menschen frägt nach den Anleitungen, die er gab, da sieht man, daß er eben nicht in der Lage war, sich das selbst zum Bewußtsein zu bringen, was in ihm instinktiv als Erziehungskunst liebenswürdig wirkte, so daß er es auf andere hätte übertragen können. Daher wird die Liebe, die Pestalozzi entgegengebracht wird, eigentlich mehr darauf beruhen, daß aus allen seinen Schriften eben diese liebenswürdige Persönlichkeit spricht, und das, was man da fühlt, indem man diese Schriften liest, das löst aus dem Inneren des Menschen manche Erziehungsimpulse heraus, während - ich brauche nur etwa zu erinnern an die Anweisungen, die Pestalozzi gibt, man müsse schon ganz kleinen Kindern in einer ganz und gar nicht naturgemäßen Weise die Teile des menschlichen Leibes beibringen -, wenn man auf das sieht, was Formulierungen Pestalozzis sind in seiner Erziehungskunst, so muß man sagen: das ist nicht geeignet, anregend zu wirken auf andere Erzieher.

[ 20 ] It is quite another matter, however, when one looks at what has developed specifically around Pestalozzi. One does not exactly get the impression that Pestalozzi was also able to convey to others that which he possessed as the art of education through the inner warmth of his personality. And if one focuses on the actual pedagogical principles—the more fundamental aspects—rather than simply considering the extraordinarily charming descriptions Pestalozzi gave of life with children —which can be immensely inspiring, especially for educators—but rather if one asks others about the guidance he provided, one sees that he was simply not able to bring to conscious awareness what instinctively came across as the art of education in his charming manner, so that he could have passed it on to others. Therefore, the affection shown toward Pestalozzi is actually based more on the fact that this very endearing personality shines through in all his writings, and what one feels when reading these writings triggers certain educational impulses from within a person, whereas—I need only recall, for example, the instructions Pestalozzi gives, that even very young children must be taught the parts of the human body in a manner that is entirely unnatural—when one considers the formulations in Pestalozzi’s *Art of Education*, one must say: this is not suited to inspiring other educators.

[ 21 ] Aber etwas anderes zeigt sich in ganz eklatanter Weise. Es kann durchaus sein, daß Pestalozzi auch so verfahren ist mit kleinen Kindern, wie er es beschreibt, und großartige Erfolge hatte; während ein anderer - sogar ein unmittelbarer Schüler Pestalozzis, wir können das nachweisen, daß es so war -, der dieselben Anweisungen befolgte, nun ganz und gar nichts erreichte. Da stand eben dann nicht die bedeutsame Persönlichkeit Pestalozzis dahinter.Auf all das Inhaltliche kommt es im Grunde genommen bei einer solchen Pädagogik, die darauf hinarbeitet, Erziehungskunst zu werden, gar nicht an. Bei der Pädagogik, die im WaldorfschulUnterricht gepflegt wird, handelt es sich eigentlich darum, daß unter Umständen sogar, wenn der Inhalt dessen, was beigebracht wird, aus falschen Voraussetzungen heraus ist, es braucht nicht so sein, aber es kann so sein - dennoch durch das Wie der Erziehungskunst in einer entsprechenden Weise auf das Kind gewirkt werden kann. Man möchte sagen, es kommt in der Waldorfschulpädagogik überhaupt nicht so sehr auf das Inhaltliche des Unterrichtes an als auf die Handhabung des Unterrichtes, und das rührt davon her, daß Geisteswissenschaft eben im Grunde genommen nicht etwas ist, was bloß eine inhaltliche Weltanschauung geben will — das ist im Grunde genommen sogar nicht das Allerbedeutsamste -, sondern Geisteswissenschaft besteht im wesentlichen darin, daß sie ein Lebendiges als Weltanschauung gibt, daß sie dasjenige, was sie als Weltanschauung gibt, wirklich erleben läßt. Daher wird Geisteswissenschaft eigentlich so schlecht verstanden. Denn sehen Sie, im Sinne unserer Geisteswissenschaft hier - und ich sage das gerade im Hinblick auf Geisteswissenschaft als Grundlage einer pädagogischen Kunst - ist es gewiß ein Irrtum, wenn einer reiner Materialist ist, wenn einer materialistische Theorien hat; aber man kann materialistische Theorien doch auch sehr geistreich formulieren. Man kann Geist haben und Materialist sein. Und man kann umgekehrt auch Spiritualist, Theosoph, Anthroposoph sein, die Theorien aus Spiritualismus, Theosophie oder Anthroposophie am Finger herzählen können und dabei furchtbar geistlos sein. Dann handelt es sich darum, daß im Sinne einer wirklichen Anthroposophie der Geist des Materialismus, der aber eben waltet, höher geschätzt werden muß als die Geistlosigkeit des Anthroposophen, die alles mögliche schematisch hererzählt, was Theorie oder unlebendige Lebensanschauung ist. So daß man sagen kann: Auf das wirkliche Leben des Geistes geht Anthroposophie hin. Und dieses wirkliche Leben des Geistes, das geht wirklich auch in den ganzen Menschen über. Der Geist soll gewissermaßen hereingebannt werden in dasjenige, was der Mensch tut. Und das ist es, was aus der Geisteswissenschaft heraus den Lehrer bis in die Fingerspitzen hinein, wenn ich mich radikal aussprechen darf, geschickt macht im Handhaben des Erziehungswesens, was es ihm möglich macht, das Erziehungswesen zur Kunst wirklich umzubilden.

[ 21 ] But something else becomes strikingly apparent. It may well be that Pestalozzi did indeed work with young children as he describes, and achieved great success; whereas another person—even a direct student of Pestalozzi’s, as we can prove was the case—who followed the same instructions achieved absolutely nothing. In that case, it was simply not the significant personality of Pestalozzi that was behind it. Ultimately, none of the specific content matters at all in such a pedagogy that strives to become an art of education. The pedagogy practiced in Waldorf school teaching is actually about the fact that, under certain circumstances—even if the content of what is taught is based on false premises (it need not be so, but it can be)—the “art of education” can still have an appropriate effect on the child through the way it is applied. One might say that in Waldorf school pedagogy, it is not so much the content of the lessons that matters as the way the lessons are conducted, and this stems from the fact that Spiritual Science, at its core, is not something that merely seeks to provide a worldview in terms of content—in fact, that is not even the most significant aspect—but rather, Spiritual Science essentially consists in providing a living worldview, in allowing people to truly experience what it offers as a worldview. That is why Spiritual Science is actually so poorly understood. For you see, in the sense of our Spiritual Science here—and I say this specifically with regard to Spiritual Science as the foundation of the art of education—it is certainly a mistake to be a pure materialist or to hold materialistic theories; but one can, after all, formulate materialistic theories in a very witty way. One can have spirit and still be a materialist. And conversely, one can also be a spiritualist, a theosophist, or an anthroposophist—someone who can rattle off the theories of spiritualism, theosophy, or anthroposophy by heart—and yet be terribly spiritless. The point, then, is that in the spirit of true anthroposophy, the spirit of materialism—which, after all, prevails—must be held in higher regard than the spiritlessness of the anthroposophist who mechanically recites all manner of theories or lifeless worldviews. So that one can say: Anthroposophy is directed toward the true life of the spirit. And this true life of the spirit truly permeates the whole human being. The spirit is to be, so to speak, infused into whatever the human being does. And this is what, through Spiritual Science, makes the teacher—right down to the tips of his fingers, if I may put it radically—skilled in the art of education, enabling him to truly transform education into an art.

[ 22 ] Das ist dasjenige, was Rudolf Meyer in so schöner Weise in seinem Vortrag dargestellt hat und woran er den Intellektualismus Herbarts gemessen hat, der eine so große Rolle gespielt hat in der Pädagogik, die wir hoffentlich recht bald hinter uns haben werden, die wir sehr bald durch eine andere ersetzt haben werden.

[ 22 ] This is precisely what Rudolf Meyer so beautifully illustrated in his lecture and by which he measured Herbart’s intellectualism—a concept that has played such a major role in pedagogy, which we hope to leave behind very soon and replace with another approach.

[ 23 ] Es ist Ihnen heute auch in sehr schöner Weise dargelegt worden, wie durch Vererbungsverhältnisse Herbart gerade zu seinen Anschauungen hat kommen können. Allein es kommt dabei in der Beurteilung Herbarts noch auf etwas anderes an, nämlich darauf, wie die Selektion gewirkt hat. Denn das kulturhistorisch wichtige Phänomen ist das, daß man hinsieht auf diesen Herbart, der also rein intellektualistisch war, der aber eine umfassende pädagogische Schule begründet hat, die dann auf das pädagogische Wirken einen ungeheuren Einfluß gehabt hat. Man muß sagen: Daß aus dem Umfange der Philosophen und sonstigen Weltanschauungsdenker durch das Schicksal Mitteleuropas gerade dieser Intellektualist Herbart als pädagogischer Impulsgeber herausgewählt wurde, dies ist eben doch zurückzuführen auf den ganz intellektualistischen Hang, den das Geistesleben des 19. Jahrhunderts genommen hat.

[ 23 ] It has also been explained to you today in a very elegant way how Herbart was able to arrive at his views precisely because of his hereditary background. However, there is another factor that matters in assessing Herbart, namely, how this selection process worked. For the culturally and historically significant phenomenon is that we look to this Herbart, who was purely intellectualistic, yet who founded a comprehensive school of pedagogy that went on to exert an immense influence on educational practice. It must be said: The fact that, from among the philosophers and other thinkers of worldviews, fate in Central Europe singled out precisely this intellectualist, Herbart, as a driving force in education—this is ultimately attributable to the thoroughly intellectualist tendency that characterized the intellectual life of the 19th century.

[ 24 ] Besonders anschaulich kann man sich das bei Herbart auch noch durch das Folgende machen: Man könnte zum Beispiel darauf hinweisen — das hat Rudolf Meyer sehr schön dargestellt, man kann es auch noch mit anderen Persönlichkeiten tun -, daß ja auch Schillers «Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen» eine Art pädagogischer Impuls sind. Schiller - der so großartig darstellt, wie der Mensch auf der einen Seite nach dem Intellektualismus hinneigt, wie er auf der anderen Seite hinneigt nach den bloßen sinnlich-physischen Instinkten — weist darauf hin, wie der Mensch in der Logik, im Intellektuellen also, der Vernunftnotwendigkeit folgt, wie er auf der anderen Seite im gewöhnlichen Leben der sinnlichen Notdurft folgt. Und dann stellt Schiller das Schöne hin, das zwischen beiden der Ausgleich ist, den man dadurch erlangt, daß man in die Lage kommt, das Geistige nicht bloß logisch im Intellekt zu verfolgen, sondern es schon in der sinnlichen Anschauung zu haben, so daß man auch das Angenehme als durchaus schön empfinden darf. Auf der anderen Seite fordert er, daß man dasjenige, was man sinnlich erlebt, schon durchgeistigt habe, so daß es hinaufgeführt wird, daß man es als Geistiges erlebt. Schiller will also eigentlich im Schönen einen Ausgleich schaffen zwischen dem Intellektualistischen und zwischen dem Sinnlich-Anschaulichen oder instinktiven Wollen. Und er will im Grunde genommen das ganze Leben mit demjenigen durchdringen, was aus den Menschen hervorgeht, wenn sie für einen solchen Ausgleich erzogen werden. Da sehen wir gerade bei Schiller, wie er vom Geiste her den Menschen zum Tun bringen will, wie er hinwirkt auf diesen Ausgleich zwischen Intellektualismus und zwischen dem Instinktiven, also dem dumpf-willensmäßigen Elemente, das aber durchgeistigt werden soll, wie er darauf hinweist, daß der ganze Mensch in die Welt hineingestellt werden soll.

[ 24 ] This becomes particularly clear in Herbart’s work through the following: One could point out, for example—as Rudolf Meyer has illustrated very well, and as can also be done with other figures—that Schiller’s “Letters on the Aesthetic Education of Man” are also a kind of pedagogical impulse. Schiller—who so magnificently depicts how human beings, on the one hand, tend toward intellectualism and, on the other hand, toward mere sensory-physical instincts—points out how, in logic—that is, in the intellectual realm—human beings follow the necessities of reason, while in ordinary life they follow their sensory needs. And then Schiller presents beauty as the balance between the two—a balance attained by being able not only to pursue the spiritual logically in the intellect, but to already possess it in sensory perception, so that one may also experience the pleasant as thoroughly beautiful. On the other hand, he demands that what one experiences sensually be already imbued with the spiritual, so that it is elevated and one experiences it as something spiritual. Schiller thus actually seeks to create, in the beautiful, a balance between the intellectual and the sensually perceptible or instinctive will. And, fundamentally, he wants to permeate all of life with that which emerges from human beings when they are educated toward such a balance. Here we see, particularly in Schiller, how he seeks to move people to action through the spirit, how he works toward this balance between intellectualism and the instinctive—that is, the dull, volitional element, which is nevertheless to be spiritualized—and how he points out that the whole human being is to be placed within the world.

[ 25 ] Dem steht dann gegenüber der Herbartianismus - ja, man kann schon ein Lied davon erzählen, wenn man den Herbartianismus so stark erlebt hat, wie das bei den Menschen der Fall ist, die noch in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts ihre Jugend in Österreich verlebt haben, wo der Herbartianismus als Philosophie von allen Lehrkanzeln herunter verkündet worden ist. Erst Brentano hat ja dahinein eine Änderung gebracht, aber es blieb ein Einzelnes. Der Herbartianismus wurde weiter verkündet bis in die Jahrhundertwende, oder wenigstens bis in die neunziger Jahre des vorigen Jahrhunderts, und alles, was auf pädagogischem Felde geleistet wurde, das ruht, wie Sie sehen, auf herbartianischer Grundlage.

[ 25 ] This is contrasted by Herbartianism—yes, one could certainly tell a story about it, especially if one has experienced Herbartianism as intensely as did those who spent their youth in Austria during the second half of the 19th century, where Herbartianism was proclaimed as philosophy from every lectern. It was Brentano who first brought about a change in this regard, but it remained an isolated instance. Herbartianism continued to be preached until the turn of the century, or at least until the 1890s, and everything that was accomplished in the field of education rests, as you can see, on Herbartian foundations.

[ 26 ] Finer dieser «Herbartianer» war Robert Zimmermann, ein sehr geistvoller Mann, ein bedeutender Mann und auch eine sittlich hochstehende Persönlichkeit; aber er war durch und durch Herbartianer. Und er hat eine «Philosophische Propädeutik» geschrieben für die Gymnasiasten. Diese «Philosophische Propädeutik» enthielt auch eine Psychologie. In dieser Psychologie findet sich — ungefähr — der folgende Satz: Der Mensch erlebt ja den Hunger oder die Sättigung durch die Speise nicht durch etwas anderes als durch die Vorstellungen, die er sich davon macht. — So daß da ziemlich breit auseinandergesetzt wird, es käme gar nicht an auf den ja ohnedies hinter dem Phänomen liegenden realen Prozeß, wie der Hunger in die Sättigung übergeführt wird, sondern es käme darauf an - und jetzt zitiere ich fast wörtlich - daß, wenn man in einem bestimmten Momente des Tages die Vorstellung des Hungers habe, diese Vorstellung des Hungers durch die entgegengesetzte der Sättigung unter die Schwelle des Bewußtseins hinuntergedrängt würde.

[ 26 ] One of these “Herbartians” was Robert Zimmermann, a man of great wit, a man of significance, and also a person of high moral character; but he was a Herbartian through and through. And he wrote a “Philosophical Propaedeutic” for college students. This “Philosophical Propaedeutic” also included a section on psychology. In this section on psychology, one finds—roughly—the following statement: A person experiences hunger or satiety through food not through anything other than the mental images they form about it. — So it is explained at considerable length that what matters is not at all the real process—which in any case lies behind the phenomenon—of how hunger is transformed into satiety, but rather—and now I am quoting almost verbatim — that if one has a mental image of hunger at a certain moment of the day, this mental image of hunger is pushed below the threshold of consciousness by the opposite mental image of satiety.

[ 27 ] Dieser Ersatz der Ernährung durch den rein intellektuellen Vorgang, das ist ja etwas, was tatsächlich in die GymnasiallehrerBücher der Psychologie hineingekommen ist, und man kann sich denken, wie die Gemüter derjenigen gefärbt werden mußten, die eine solche Psychologie aufnahmen, ohne daß sie es wußten.

[ 27 ] This substitution of nutrition with a purely intellectual process is, in fact, something that has actually found its way into high school psychology textbooks, and one can imagine how the minds of those who absorbed such psychology must have been shaped without their even realizing it.

[ 28 ] Aber ich möchte noch auf etwas anderes aufmerksam machen. Ganz kurz will ich berühren, wie die Herbartsche Ästhetik im Gegensatze steht zu im Grunde genommen allen anderen ästhetischen Weltanschauungen, die innerhalb Mitteleuropas aufgetreten sind. Wenn man von Ästhetik redet, dann kommt es darauf an, daß man von dem redet - ich will es jetzt im allgemeinen sagen -, was als das Schöne zu einem spricht oder was als das Häßliche einen abstößt, daß man also im wesentlichen auf dem Gebiete des Geschmacksurteiles stehen bleibt. Dann unterscheidet man von dieser Ästhetik — und das ist es, was die Ästhetik ja sonst von den Ethiken unterscheidet, die innerhalb Mitteleuropas sich finden - dasjenige, was als Wille die sittliche Handlung impulsiert oder was im Willen krank ist bei der unsittlichen Handlung. Was nun die anderen Menschen Mitteleuropas als Ästhetik ausbildeten, was sie heraussuchten aus dem unmittelbaren Impulse des Willens, das existiert für Herbarts philosophische Betrachtungen nicht. Denn die Ethik ist nur ein Spezialkapitel der Ästhetik. Und geradeso, wie in der Kunst der Einklang, wenn zum Beispiel zwei Gebilde irgend etwas miteinander gleich haben, das Zusammenfassende, das Harmonische ist, so ist das für Herbart so in bezug auf das sittliche Urteil. Er redet von fünf Formen: das Verhältnis von Handlung zu Handlung oder Handlung zum Gedanken und dergleichen, und er sagt: eine starke Handlung gefällt neben einer schwachen. Er sieht auf den ästhetischen Eindruck, nicht auf den Willensimpuls, gibt seinem Gefallen-Urteil den Ausdruck «Vollkommenheit». So daß also bei der Vollkommenheit nicht das Willenselement als Willensimpuls wirksam auftritt in der menschlichen Wesenheit, sondern daß er sagt: Wenn ich einmal eben stärker will und das andere Mal schwächer, so gewinne ich den ästhetischen Eindruck, daß das Starke besser gefällt als das Schwache. Daher ist es vorherrschend.

[ 28 ] But I would like to draw attention to something else. I will briefly touch on how Herbart’s aesthetics stands in contrast to, essentially, all other aesthetic worldviews that have emerged in Central Europe. When one speaks of aesthetics, what matters is that one speaks—to put it generally—of what speaks to one as the beautiful or what repels one as the ugly; in other words, one essentially remains within the realm of aesthetic judgment. Then one distinguishes from this aesthetics—and this is what distinguishes aesthetics from the various ethical systems found in Central Europe—that which, as will, impels moral action, or that which is flawed in the will in the case of immoral action. What other people in Central Europe have developed as aesthetics—what they have extracted from the immediate impulse of the will—does not exist in Herbart’s philosophical considerations. For ethics is merely a special chapter of aesthetics. And just as in art there is harmony—when, for example, two forms share something in common, that which unites them, that which is harmonious—so, for Herbart, this is the case with regard to moral judgment. He speaks of five forms: the relationship of action to action or action to thought and the like, and he says: a strong action is pleasing alongside a weak one. He focuses on the aesthetic impression, not on the impulse of the will, and expresses his judgment of pleasure as “perfection.” Thus, in the case of perfection, the element of will does not act as a volitional impulse within the human being; rather, he says: If at one time I will more strongly and at another time more weakly, I gain the aesthetic impression that the stronger is more pleasing than the weaker. Therefore, it is predominant.

[ 29 ] Sehen Sie, es wird dasjenige, was ein mächtiger Antrieb sein sollte, in ein Gefallens- oder Mißfallens-Urteil zurückverlegt. Sie haben dann wieder die Idee des Wollens, der sittlichen Freiheit, des Rechtes und der Vergeltung. Diese fünf ethischen Ideen werden also von Herbart betrachtet, nicht indem sie aus der Natur des Willens, des Ethos herausgeholt werden, sondern indem man gewissermaßen acht gibt, wie das Handeln des Menschen gefällt oder mißfällt, wenn es angeschaut wird. Also Sie haben hier selbst die Ethik, die im wesentlichen aus dem Willen heraus entspringen sollte auf dem Wege zum Intellektuellen wenigstens hinzuleiten. Ich sagte, man müsse auf die Selektion schauen, warum gerade Herbart von dem Schicksal Mitteleuropas heraus erwählt wurde. Das beruht darauf, daß eben das Zeitalter als solches durch den Intellektualismus durchgehen mußte, daß das Zeitalter als solches den Intellektualismus forderte.

[ 29 ] You see, what ought to be a powerful driving force is reduced to a judgment of approval or disapproval. Then you have, once again, the idea of volition, moral freedom, justice, and retribution. Herbart thus considers these five ethical ideas, not by deriving them from the nature of the will or the ethos, but by paying attention, as it were, to how human action pleases or displeases when it is observed. So here you yourself must at least derive the ethics—which should essentially spring from the will—on the path toward the intellectual. I said that one must look at the selection process to understand why Herbart, in particular, was chosen by the fate of Central Europe. This is based on the fact that the age as such had to undergo intellectualism, that the age as such demanded intellectualism.

[ 30 ] Nun, wir haben ja in der Tat durch den Intellektualismus manches gewonnen. An Herbarts Wirken zeigen sich manche Schattenseiten und manche Lichtseiten dieses Intellektualismus. Sie sehen das hat ja gerade vorhin Rudolf Meyer bemerkt -, in die Volksschul-Pädagogik ist ja Herbart immerhin nur auf Umwegen etwas hineingekommen, nicht gerade ganz direkt, [sondern] auf Umwegen; aber umso mehr in die Gymnasial-Pädagogik. Nur daß es in der Tat da auch beim Intellektuellen geblieben ist und zu keiner rechten Erziehungskunst, überhaupt zu keinem richtigen Betreiben der Pädagogik gekommen ist. Denn was war schließlich diese Gymnasial-Pädagogik? Sie wissen ja, in der Regel hat sie der Philosoph an der philosophischen Fakultät im Nebenfach, nicht gerade aus großer Sympathie, betreiben müssen. Und ausgeübt - nun, davon wollen wir lieber gar nicht reden, wie Pädagogik an den Gymnasien ausgeübt worden ist. Man konnte eben nicht dasjenige, was aus bloßen intellektuellen Quellen schöpft, mit hineinbringen in die wirkliche Erziehungskunst. Aber auf der anderen Seite darf man auch das nicht vergessen, nicht übersehen, daß Herbart, der so breit gewirkt hat, der so weite Verbreitung gefunden hat, doch ungeheuer disziplinierend auf das Denken wirkte, daß das innere Weben in Gedanken nicht der reinen Willkür, sondern gewissen, zugrundeliegenden Gesetzen zu folgen hat, was ja auch richtig ist. Und in dieser Beziehung ist es nicht gerade besser geworden, als der Herbartianismus — es war erst gegen Ende des 19. Jahrhunderts — dann allmählich mehr oder weniger zurückging; sondern im Gegenteil, man muß sagen, es lag etwas Disziplinierendes in Herbarts Philosophie, etwas, was immerhin —- wenn es auch leicht die Gedanken in einen noch größeren Pedantismus hineinbrachte doch wiederum diesen Pedantismus einem nicht so unerträglich macht, als wenn der Pedantismus noch dazu ohne innerliche Gesetzmäßigkeit des Denkens verläuft. Im Ganzen muß man sagen, daß aus jenem Drang der Menschheit im 19. Jahrhundert es dahin gekommen ist, das Denken innerlich zu disziplinieren, was ja auch dann in der Naturwissenschaft bis in die jüngste Zeit hineingewirkt hat und was eine gewisse Bedeutung hat. Man muß sagen, daß in dieser Beziehung Herbart durchaus disziplinierend gewirkt hat. Aber heute stehen wir vor einer Weltenforderung, der gegenüber wir sagen müssen: Mit einem solchen Intellektualismus kommen wir nicht weiter. Wir dürfen nicht mehr gewissermaßen die Vorstellung des Hungers und der Sättigung - scheinbar kann es ja nur sein - an die Stelle des realen Prozesses setzen und uns ganz und gar dadurch in unseren Kopf wie in eine Festung verschanzen. Wir müssen durch das, was wir treiben, den ganzen Menschen erfassen. Bei dem, was hier auseinandergesetzt wurde über den Intellektualismus Herbarts, hatte ich immer im Gefühl, wie eigentlich das ganze 19. Jahrhundert insbesondere für Mitteleuropa im Zeichen des Intellektualismus verlaufen ist. Und mir trat das einmal vor vielen Jahren ganz lebhaft entgegen. Da hatte ich einmal ein Gespräch mit dem längst verstorbenen österreichischen Dichter Hermann Rollett. Er war eine merkwürdige Persönlichkeit. Er stand ganz drinnen im Intellektualismus. Er konnte sich die Welt nicht anders denken. Er sagte, alles andere sei eben doch nicht ordentlich, hätte keine Denkdisziplin, man müsse intellektualistisch denken, atomistisch denken und so weiter. Aber dabei war er furchtbar pessimistisch, und mir sagte er einmal: Da haben wir für unsere Entwicklung als Zivilisation, als zivilisierte Erdenmenschen in Aussicht für uns, schließlich an allen unseren Gliedern zu verkümmern und nur noch Kopf zu sein, Kugel zu sein! Dieses war die Welt Rolletts, es war das, was ihn dazu führte, an dem Fortschritt der Menschheit zu verzweifeln, weil er glaubte, daß die Glieder immer mehr und mehr verkümmerten, der Mensch nur noch als Kopfkugel fortrollen werde und man da so kleine Stückchen herausstehen haben werde von Armen und Füßen. Das malte er als Bild lebendig hin.

[ 30 ] Well, we have indeed gained a great deal through intellectualism. Herbart’s work reveals both the dark and bright sides of this intellectualism. As you can see—and as Rudolf Meyer just pointed out—Herbart’s influence on elementary school pedagogy was, after all, only indirect, not exactly direct, [but] indirect; yet it was all the more pronounced in secondary school pedagogy. Except that, in fact, it remained purely intellectual there as well, and never developed into a true art of education, or indeed into any proper practice of pedagogy. For what, after all, was this high school pedagogy? As you know, it was generally something the philosopher in the philosophy department had to teach as a minor subject—not exactly out of great enthusiasm. And as for how it was practiced—well, let’s not even go there; we’d rather not talk about how pedagogy was actually practiced in high schools. It was simply impossible to bring what draws from purely intellectual sources into the true art of education. But on the other hand, we must not forget—or overlook—that Herbart, who had such a broad influence and whose ideas were so widely disseminated, nevertheless exerted an immensely disciplining effect on thought, teaching that the inner weaving of thoughts must follow not pure arbitrariness but certain underlying laws—which is, of course, correct. And in this regard, things did not exactly improve when Herbartianism—it was not until toward the end of the 19th century—gradually began to wane more or less; on the contrary, one must say that there was something disciplining in Herbart’s philosophy, something that—even if it easily led thoughts into an even greater pedantry—nevertheless made this pedantry less unbearable than when pedantry proceeds without any inner regularity of thought. On the whole, one must say that this impulse of humanity in the 19th century led to an effort to discipline thought internally, which has indeed continued to influence the natural sciences right up to the present day and which has a certain significance. One must say that, in this regard, Herbart certainly had a disciplining effect. But today we face a global challenge in the face of which we must say: Such intellectualism will get us nowhere. We must no longer, so to speak, substitute the mental image of hunger and satiety—which, after all, can only be an illusion—for the real process, and thereby entrench ourselves completely in our minds as if in a fortress. Through what we do, we must embrace the whole human being. In what has been discussed here regarding Herbart’s intellectualism, I have always had the sense that the entire 19th century—especially for Central Europe—was, in fact, shaped by intellectualism. And this once struck me very vividly many years ago. I once had a conversation with the long-deceased Austrian poet Hermann Rollett. He was a remarkable personality. He was completely immersed in intellectualism. He could not conceive of the world any other way. He said that everything else was simply not proper, lacked intellectual discipline; one had to think intellectualistically, atomistically, and so on. But at the same time, he was terribly pessimistic, and he once told me: “As for our development as a civilization—as civilized human beings on Earth—the prospect before us is that we will ultimately wither away in all our limbs and become nothing but a head, a sphere!” This was Rollet’s world; it was what led him to despair of humanity’s progress, because he believed that the limbs would atrophy more and more, that human beings would roll along as nothing but a spherical head, with only tiny bits of arms and feet sticking out. He vividly painted this picture.

[ 31 ] Aber es ist schon notwendig, daß wenigstens in geistig-seelischer Beziehung alles getan werde von jetzt ab, um zu verhindern, daß der Mensch als ein bloßer Kopfmensch sich dereinst entwickle. Es muß so aufgefaßt werden, daß man ihm vom Geist nicht nur redet, sondern daß er hereingebannt werde in das menschliche Leben. Wenn aber der Geist den ganzen Menschen so ergreift, daß dieser ganze Mensch auch noch in das soziale Dasein den Geist ausstrahlt, so ist es dies, was die Zeit mit aller Energie von uns fordert und dem wir nachkommen müssen: Die Bildung des Menschen nicht bloß als Kopfmenschen und zu irgend einer Einseitigkeit hin, sondern die Bildung des ganzen Menschen durch die Geisteswissenschaft.

[ 31 ] But it is indeed necessary that, at least in spiritual and psychological terms, everything be done from now on to prevent human beings from one day developing into mere intellectual beings. This must be understood to mean that we do not merely speak to them about the Spirit, but that the Spirit must be woven into human life. But when the spirit takes hold of the whole human being to such an extent that this whole human being also radiates the spirit into social life, this is what the times demand of us with all their energy, and what we must fulfill: the education of the human being not merely as an intellectual being or toward any kind of one-sidedness, but the education of the whole human being through Spiritual Science.