Compare GA 297-09 — Rudolf Steiner Archive

The Concept and Practice of Waldorf schools
GA 297

8 October 1920, Dornach

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Die Erziehungsfrage als soziale Frage

9. Besprechung pädagogischer und psychologischer Fragen

[ 1 ] anläßlich des ersten Anthroposophischen Hochschulkurses am Goetheanum

Frage: Wie erkennt man die verschiedenen Temperamente in den Kindern und an sich selber?

[ 2 ] Rudolf Steiner: Zu den Temperamenten möchte ich nur ganz kurz einiges sagen, mehr um darauf hinzuweisen, wie unter dem Einfluß derjenigen Pädagogik, die wir pflegen möchten in der Waldorfschule, das Intellektualistische und das sonstige Seelische allmählich zur Kunst des Erziehens wird. Es handelt sich darum, daß wirklich nicht eine Geschicklichkeit, nicht eine Wissenschaft des Erziehens, sondern eine Kunst des Erziehens herauskommt. Das setzt voraus, daß man die Wesenheit des Menschen von den verschiedensten Seiten her wirklich zu betrachten vermag, daß man sich also viel Mühe gegeben hat, zum Beispiel diese Nuancierungen des Seelenlebens, welche sich in den Temperamenten offenbaren, tatsächlich aufzufassen. Zunächst mehr theoretisch, dann, indem man — sobald man begriffen hat, was Sie ja in unserer anthroposophischen Literatur verschiedentlich als die Beschreibung der Temperamente finden — dieses anwendet auf das Leben. Das ist ja überhaupt vielfach eine Methode sich zu überzeugen von der Wahrheit, daß durch die Anthroposophie geholfen werden kann, wenn es im Geiste geschaut ist; es ist eine Methode, das vom Leben bestätigen zu lassen. Die Erfahrungen des Lebens werden uns auf Schritt und Tritt entgegenbringen, wie sich das im Geiste Geschaute — oder auch nur dadurch Angeeignete, daß man das vom Seher Geschaute eben gelernt hat - dann ins Leben übertragen muß.

[ 3 ] Also ein mehr oder weniger langer Weg des eigenen Studiums über die Wesenheit des Menschen müßte es sein, und ich möchte sagen über die ganze menschliche Wesenheit. Wenn das in den Lehrer übergegangen ist, dann ist dasjenige, was zum Schluß herauskommt, etwas wie eine gerundete Lebenshandhabung. Nehmen wir an, ein Lehrer wäre in der Art, wie ich es jetzt nur skizzieren konnte, vorgebildet, indem er gewisse Blicke in die Wesenheit des werdenden Menschen hinein getan hat, und er käme nach solchen Vorbereitungen ans Unterrichten. Dann kann folgendes geschehen: Er redet in der Klasse mit einem Kinde. Dieses Kind, an das er eine Frage stellt, wird mit einer gewissen Leichtigkeit und Gleichgültigkeit sich anschicken, die Antwort zu geben. Der Lehrer hat eine gewisse Vorstellung, wie etwa die Antwort sein sollte. Das Kind entschließt sich leicht, die Antwort zu geben, gibt eine Antwort, ohne daß man sieht, daß ihm der Entschluß schwer wird. Man wird [dann] zuletzt das Gefühl haben —- man eignet sich eine gewisse Sicherheit in diesem Gefühl nur dadurch an, daß man eben das vorangehen läßt, was ich beschrieben habe - : Ja, das ist eine Antwort, die gilt ungefähr, aber es kam diese Antwort dadurch zustande, daß dieses Kind mancherlei von dem, was ich im Unterrichte schon vorgebracht habe, vergessen hat. Die Antwort ist so, daß zu ihr noch manches hinzugefügt werden könnte. Und ich werde vielleicht veranlaßt sein, noch manches hinzuzufügen. Das Kind nimmt das hin und setzt sich wieder nieder. Ich habe es mit einem sanguinischen Kinde zu tun.

[ 4 ] Ich stelle eine Frage an ein zweites Kind. Das Kind zeigt mir schon beim Aufstehen, daß es einen gewissen Entschluß braucht, heranzukommen an die Frage. Es läßt also die Frage an sich herankommen, indem es mit dem Gesicht sich nicht hin und her bewegt, sondern ziemlich starr mich anblickt. Es läßt die Frage an sich herankommen. Nun, nachdem es die Frage gehört hat, schweigt es etwas. Es wird eine besondere Kunst dazugehören, solche Reaktionen im Frage- und Antwortspiel beim Unterrichten in der richtigen Weise zu beobachten und zu taxieren. Erst nachdem eine gewisse Pause da war, die gewissermaßen ganz neutral verläuft, sieht man an dem Kinde eine Anstrengung, nun zum Entschluß zu kommen, die Antwort sich zu formulieren. Man wird finden, daß die Antwort ihm schwer wird, daß das Kind sich die Antwort etwas herausringen muß. Für solche Dinge muß man eben ein nötiges Taktgefühl sich aneignen können. Und man wird in der Regel finden, daß dieses Kind alles dasjenige einem heranbringt - es mag manches vergessen haben, damit hat es nichts zu tun -—, was es nur irgendwie aufzubringen vermag, um die Antwort zu geben. Und man wird bemerken an dem ganzen Habitus des Kindes - namentlich daran, daß es wahrscheinlich das Gesicht etwas senkt -, daß es selber mit seiner Antwort nicht so ganz zufrieden ist. Man wird also Vor- und Nachgefühl, Vor- und Nachempfindung vor und nach der Antwort bemerken können: Man hat es mit einem melancholischen Kinde zu tun.

[ 5 ] Man stellt an ein drittes Kind eine Frage. Man hat vielleicht nötig, die Frage sogar zum zweiten Male zu stellen, denn man merkt, sie ist nicht vollständig hineingegangen in das Kind. Das Kind nimmt kaum vollständig die Frage auf, man muß sich vielleicht anstrengen, noch einmal die Frage eindringlich zu formulieren und so weiter. Dann macht das Kind nicht mit der Hand, aber in der Seele diese Gebärde [Rudolf Steiner demonstriert die Gebärde]. Es sagt einem etwas hin; es liegt in den Worten dann - dafür muß man ein Gefühl haben — zuweilen etwas, was mit der Frage nicht das Entsprechende zu tun hat: Man hat es mit einem phlegmatischen Kinde zu tun.

[ 6 ] Dann ein viertes Kind. Man hat lange schon bemerkt: das drängt sich zu antworten, das will gefragt sein. Man stellt an es die Frage und man vernimmt, wie es die Antwort heraussprudelt. Wie es einem in irgendeiner Weise noch etwas sagt über die Antwort hinaus, die man erwartet hat. Das hat nichts mit der Methode zu tun, daß die Antwort vielleicht nicht richtig gegeben ist, sondern es handelt sich dabei um den Habitus, wie sich das Kind benimmt, namentlich, daß es sich dazu drängt. Man muß sich für dasjenige, was gerade in der Temperamentssphäre verläuft, ein Gefühl aneignen - denn es ist durchaus nicht erwa so, daß das Kind, das so sich drängt zu antworten und gefragt sein will, daß dieses Kind etwa viel mehr weiß als das andere. Vielleicht weiß es nicht einmal so viel wie das phlegmatische Kind. Auf die Methode oder so etwas, das gelernt ist, kommt es dabei nicht an, sondern auf den Gefühlshabitus, auf den Empfindungshabitus. Es gibt vielleicht eine ganz schlechte Antwort. Dennoch, an der Art und Weise, wie es sich verhält, erkennt man das cholerische Kind. Und so kann man wenn man in der richtigen lebendigen Art die Wesenheit des Menschen beobachtet -, wenn man in der ersten Schulstunde den Kiindern gegenübersteht, aus dieser entsprechenden Äußerung —- wenn man sie nur richtig zu taxieren vermag -, ablesen, mit welchem Temperamente man es zu tun hat.

[ 7 ] Selbstverständlich ist dieses nur ein herausgegriffenes Beispiel. Es kann auch noch auf andere Weise beobachtet werden. Worauf es ankommt ist, daß die aus der Anthroposophie gewonnene Erziehungslehre eine Erziehungskunst wird, so daß man, wie der Künstler in der Farbe nuanciert, in der Farbe etwas sieht, was der andere nicht sehen kann, so bei dem Kinde etwas sieht, was der andere nicht sieht und wahrnimmt, also sich zunächst mit dem Wesen des Kindes bekanntzumachen hat.

Frage: Wie kann man auf die Temperamente durch die Farben wirken?

[ 8 ] Rudolf Steiner: Ich verweise dabei auf das Büchlein «Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft», das vor vielen Jahren erschienen ist. Ich werde versuchen, Ihnen einiges darüber auszuführen.

[ 9 ] Nehmen wir also an, ein Kind tritt einem im frühen Lebensalter als ein cholerisches Kind gegenüber. Es wird nicht ein Frage- und Antwortspiel erst brauchen, um darauf zu kommen, sondern es wird sich vielleicht dadurch schon zeigen, daß es furchtbar strampelt bei jeder Gelegenheit, daß es sich auf den Boden wirft, um sich schlägt. Alle diese Äußerungen sind die entsprechenden bei dem cholerischen Kinde.

[ 10 ] Nun wird man, wenn man Laie ist, wahrscheinlich glauben, daß man ein solches Kind bändigen kann, indem man es möglichst in eine beruhigende farbige Umgebung bringt. Das ist aber nicht wahr. Wenn Sie das cholerische Kind mit Blau umgeben oder ihm blaue Kleider anziehen, dann wird es gerade dadurch, daß es gewissermaßen die Anlage dazu hat, wenn es diese beruhigende blaue Farbe um sich hat, die es nicht stößt, da wird es ja gerade sein cholerisches Temperament hinein ausleben. Es wird gerade noch «z’widerer», polternder werden. Dagegen wird in einer Umgebung, in der es überall mit roter Farbe umgeben ist, mit der aufregenden roten Farbe - Sie wissen ja aus anderen Vorträgen, daß die Gegenfarbe die grüne ist — die grün-bläuliche Gegenfarbe hervorgerufen. Da muß sich das Kind innerlich, indem es fortwährend mit Rot umgeben wird, anstrengen, um innerlich die Gegenfarbe zu erleben und wird gerade nicht äußerlich aufgeregt. Also das Gleiche, das ist dasjenige, was bändigend auf ein aufgeregtes Kind wirkt.

[ 11 ] Auf der anderen Seite wird man auf ein melancholisches Kind gut wirken, wenn man es gerade veranlaßt, aus sich herauszugehen, indem man es in eine blaue, grünlich-blaue Umgebung bringt; also sich nicht etwa davor fürchtet, daß, wenn man ihm eine beruhigende, eine zur Verehrung herausfordernde Umgebung gibt, daß man es dadurch noch melancholischer macht.

[ 12 ] Hier handelt es sich darum, wirklich einzusehen, wie aus der Wesenheit des Menschen folgt, daß man Gleiches mit Gleichem bekämpft. Sie sehen, es handelt sich überall darum, von der Wesenheit des Menschen auszugehen und mit der Erkenntnis, die man da gewinnt, ans Leben heranzukommen. Ich möchte aber ausdrücklich bemerken, daß es nicht zu einer Schematisierung kommen soll, wenn man das Erziehungswesen als Kunst betrachtet, und daß, wenn man sagt: Wie kann man die Temperamente durch Farben beeinflussen und dergleichen, daß das schon wiederum so eine intellektuelle Systematisiererei wird. Wird das Erziehungswesen zur Kunst, dann kommt man nicht zu solchem intellektualistischen Schematisieren. Da wird man nicht, wenn es sich um die Farbe handelt, auf die Temperamente blicken, sondern da wird man im allgemeinen mehr darauf bedacht sein, ob das Kind ein aufgeregtes oder ein abgeregtes Kind ist. Es kann zum Beispiel auch vorkommen, daß unter Umständen auch ein phlegmatisches Kind in derselben Weise mit den Farben behandelt werden muß wie ein melancholisches Kind und dergleichen. Kurz, es wird sich darum handeln, daß man aus einer lebendigen Erziehungswissenschaft auch eine lebendige Erziehungskunst entwickle.

Frage: Ist es für die Kinder förderlich, Fünf- bis Sechsjährige schon Rückschau machen zu lassen?

[ 13 ] Rudolf Steiner: Ich weiß nicht, aus welchen Untergründen heraus die Frage gestellt worden ist nach der Rückschau der Kinder. Ich weiß auch nicht, ob die Frage etwa aus der Erfahrung hervorgeht. Es scheint so; denn es steht hier. Es wundert mich eigentlich, daß diese Frage gestellt wird, denn ich hätte gedacht, daß solcher Unfug, fünf bis sechs Jahre alte Kinder eine Rückschau üben zu lassen, eigentlich nicht vorkomme. Rückschau wird ja, wie Sie aus meinen Schriften wissen, namentlich aus «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?», geübt, um sich geistig vorwärts zu bringen, um allmählich zu einer wirklichen geistigen Anschauung zu kommen. Und was tief Einschneidendes im Menschen vorgeht, wenn eine solche Rückschau geübt wird, das werden Sie ja leicht ermessen, wenn Sie bedenken, daß das andere Denken, das im Laufe der Naturerscheinungen mit fortläuft, dasjenige ist, das überhaupt das Denken des gewöhnlichen Bewußtseins ist. Wenn wir nun aus einer gewissen inneren Anstrengung heraus versuchen, eine Rückschau so zu formulieren, daß wir gewissermaßen die Ereignisse des Tages rückwärts durchlaufen lassen vom Abend zum Morgen, entreißen wir uns gerade diesem gewöhnlichen Denken und Vorstellen und Erleben der Dinge. Wir reißen uns los. Und dadurch, daß wir dieses radikal, ja entgegengesetzt Andere tun, dadurch kommen wir dazu, allmählich das seelisch-geistige Element des Menschen überhaupt innerlich zu emanzipieren. Es bildet ein solches Üben eine Stütze, um geistig vorwärts zu kommen.

[ 14 ] Nun könnte gemeint sein - es ist in der Frage nicht klar ausgedrückt -, daß einer solchen, eben für geistiges Vorwärtskommen im späteren Lebensalter entsprechenden Übung eine Rückschau bei Kindern angepaßt würde. Das wäre einfach ein Unfug aus dem Grunde, weil man in das Verhältnis zwischen dem Geistig-Seelischen und dem Leiblich-Ätherischen des Kindes eine absolute Unordnung hineinbrächte. Man würde schon sehen, daß man Furchtbares anrichtete. Bei Kindern solches Üben zuzulassen, würde bedeuten, daß man ganz frühzeitig dasjenige, was entspricht dem Vorstellen, dem Fühlen, dem Wollen, auseinanderreißt, daß man die ganze seelisch-geistig-physische Organisation des Kindes so in Unordnung bringt, daß man das Kind geradezu hineinentwickelt, willentlich hineinentwickelt in den kindlichen Schwachsinn, in eine Art Dementia praecox. Wenn man also von solchen Dingen überhaupt hört, wenn man solche Dinge kennenlernt, so handelt es sich darum, daß man wirklich weiß, man soll sie nicht novellistisch anwenden, und namentlich, daß sie nicht nur nicht für das kindliche Alter von fünf bis sechs Jahren gedacht sind, sondern daß es überhaupt ein Unsinn ist, sie bei den Menschen vor der Geschlechtsreife anzuwenden. - Ist eine Rückschau so gemeint, daß man etwa das Kind sich zurückerinnern läßt an die Ereignisse des Tages, so darf eine solche Sache zumindest nicht irgendwie ins Extrem getrieben werden. Es kann manchmal nötig sein, daß das Kind an irgendeine Ungezogenheit sich erinnert oder daß man es an eine Freude, die es erlebt hat, aus diesem oder jenem Grunde erinnert, aber eine gewisse Hypochondrie beim Kinde durch eine solche Rückschau heranzuerziehen, das ist etwas, was durchaus im Grunde genommen auch eine Art Unfug, wenn auch ein kleiner Unfug ist gegenüber dem, wenn etwa da gemeint sein sollte, daß man das Kind gerade geisteswissenschaftliche Übungen machen lasse.

Eine Frage über einen dreiundzwanzigjährigen schwachsinnigen Menschen: Ob der Schwachsinn in Zusammenhang mit einem vorigen Erdenleben stehe und wie der betreffende Mensch erzieherisch zu behandeln sei?

[ 15 ] Rudolf Steiner: Bei solchen Dingen handelt es sich darum, daß jeder Fall wirklich ein individueller ist und daß aus solchen paar Angaben, wie sie hier auf diesem Zettel gemacht worden sind, durchaus nicht irgendwie etwas gesagt werden kann, am wenigsten, wie der betreffende Schwachsinn zusammenhänge mit irgendeinem vorhergehenden Erdenleben. - Wie er erzieherisch zu behandeln sei - ja, das hängt wirklich ganz davon ab, wie der Mensch früher war. Vor allen Dingen müßte der Mensch daraufhin verfolgt werden in bezug auf das Erzieherische: Was ist da mit dem Menschen vorher gemacht worden? Hat man denn da nicht darauf geachtet, daß irgendwelche Abnormitäten schon früher vorgelegen haben? Es handelt sich wirklich darum, daß man nicht davon sprechen kann, daß ein dreiundzwanzigjähriger, junger Mensch, wenn es nicht durch eine äußere Notwendigkeit geschieht, schwachsinnig wird, sondern darum, daß die Dinge, die vorangegangen sind, schon in der entsprechenden Weise hätten behandelt werden müssen. Um aber das nun zu beantworten, was zu tun ist, nachdem er dreiundzwanzig Jahre alt geworden ist, dazu müßte man den Fall, den Menschen als solchen ganz genau kennen.

[ 16 ] Ich darf vielleicht bei dieser Gelegenheit auf ein paar andere Dinge, die mir im Laufe des Abends aufgefallen sind, noch zurückkommen. Zunächst die Sache mit dem neunten Lebensjahr. Es ist tatsächlich so, daß ja die Haupt-Lebensepoche des sich entwickelnden Menschen von der Geburt bis zum Zahnwechsel verläuft, dann wiederum vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, daß man aber so zwischen dem neunten und zehnten Jahre etwas hat, was außerordentlich bedeutsam in das kindliche Leben eingreift. Sie wissen ja, daß das Ich-Bewußtsein zunächst in Form eines IchGefühles auftritt. Dieses Ich-Gefühl, es tritt mit dem zweiten, dritten, manchmal auch mit dem vierten Lebensjahr erst auf. Es ist noch nicht ein eigentliches Ich-Bewußtsein, und dieses IchBewußtsein ist in einer durchsichtig klaren Weise auch noch nicht beim Zahnwechsel eigentlich vorhanden. So daß man dem Kinde nicht etwas gibt, was in der Richtung seiner Entwicklung liegt, wenn man Dinge an es heranbringt, welche scharf herausfordern, daß sich das Kind von seiner Umgebung absondere, daß es ein starkes Ich-Bewußttsein habe. Man soll alles dasjenige, was man auffaßt, wenn man sich stark absondert von der Umgebung, wenn man das andere Wesen als ein anderes empfindet, man soll über das möglichst wenig an das Kind bis zum neunten Lebensjahre heranbringen, sondern soll das Kind in der Weise leiten, daß es die Außenwelt gewissermaßen nur wie eine Fortsetzung seines eigenen Wesens empfindet. Man soll gerade dieses sich nicht von der Außenwelt absondernde Gefühl pflegen. Man soll das Kind so heranerziehen, daß es erfühlen, empfinden kann, was draußen ist, wie sich herein fortsetzend in seine eigene Organisation und wiederum umgekehrt. Und erst um das neunte Lebensjahr herum erwacht im Grunde genommen klar ein deutliches Ich-Bewußstsein, jenes IchBewußtsein, von dem eigentlich Jean Paul sagt, daß es im innersten Allerheiligsten des Menschen ist und das einem eigentlich erst das Menschliche als solches, die Menschenwesenheit innerlich empfinden läßt. Dieses Ich-Bewußtsein erwacht im neunten Jahr. Und mit diesem Jahre, zwischen dem neunten und zehnten Jahre — die Dinge sind ja natürlich approximativ -, da tritt auch die Welt ein, die Außenwelt; das Kind unterscheidet sich von der Außenwelt, darf von sich selber aus sich unterscheiden. Es tritt dann die Möglichkeit ein, mit dem einfachsten Vorstellen und Anschauen aus dem Pflanzenreich, aus dem Tierreich an das Kind heranzutreten, die Dinge nicht mehr bloß in märchenhafter, in legendenhafter oder erzählender Form an das Kind heranzubringen, sondern sie wirklich so heranzubringen, daß es sich etwaige Vorstellungen - ich meine nicht systematisch wie in der Wissenschaft — erwirbt. Das ist dasjenige, was dabei zu beobachten ist.

[ 17 ] Was für die Erziehungskunst nicht genug stark hervorgehoben werden kann, das ist, daß man ja nicht dem Unfuge folgen darf, die wissenschaftlichen Kategorien in das Schulleben hineinzubringen. Es sind ja leider schon die Schulbücher der niederen Volksschulklassen heute vielfach so zusammengestellt, daß ihr Inhalt herausgenommen ist in seiner Struktur, in seiner Richtung aus den wissenschaftlichen Büchern. Aber Botanik, Zoologie und so weiter sollten dem Kinde nicht so beigebracht werden, wie wenn man glauben wollte, es sollte ein Botaniker oder Zoologe werden; sondern gerade, weil man annimmt, es solle ganz gewiß kein Botaniker oder Zoologe werden, nicht so, daß man ihm alle Rosinen schon vorsetzt, sondern so, daß man diejenigen Anlagen verwendet, die das Kind gerade hat, denen man dann zum Durchbruch verhilft. Das ist es, was aus einer naturgemäfßßen Erziehungskunst, wie sie in der Waldorfschule angewendet wird, folgen wird: daß man nicht die Leute hindressiert nach einem gewissen Spezialismus, sondern daß man sie zu Menschen macht. Und indem sie dann nach der einen oder anderen Richtung sich entwickeln, so wird es deshalb sein, weil die ursprünglichen Anlagen nicht unterdrückt waren und nun in gewissem Sinne sich entwickeln können. Das ist dasjenige, was den Menschen zum Menschen macht.

Zum Referat von Rudolf Meyer, Berlin:

[ 18 ] Es würde gewiß interessant sein, die von Herrn Meyer in seinem Referat so schön angestellten Betrachtungen über das Verhältnis von Fichte, Pestalozzi, Herbart auch psychologisch noch weiter zu verfolgen. Aber lassen Sie mich darüber nur ein paar Gedanken äußern.

[ 19 ] Es ist außerordentlich interessant, daß man aus der Betrachtung Pestalozzis die Vorstellung bekommt, daß die Erfolge, die er mit seiner Erziehungskunst gehabt hat, im wesentlichen darauf beruhen, daß er eine, wie es scheint, unbegrenzt liebenswürdige Persönlichkeit war, gerade Kindern gegenüber, und daß er aus einer gewissen Kindesliebe heraus instinktiv eine in hohem Grade vollkommene Erziehungskunst angewendet hat.

[ 20 ] Etwas anderes ist es schon, wenn man darauf hinschaut, was gerade um Pestalozzi herum entstanden ist. Da bekommt man nicht gerade den Eindruck, als ob Pestalozzi auch in der Lage gewesen wäre, dasjenige, was er als Erziehungskunst durch das iinnerlich so Liebenswürdige seiner Persönlichkeit besaß, auch auf andere zu übertragen. Und wenn man die eigentlichen pädagogischen Prinzipien, das mehr Prinzipielle ins Auge faßt, wenn man nicht eben die außerordentlich liebenswürdigen Darstellungen, die Pestalozzi über das Leben mit Kindern gegeben hat, betrachtet — was ungeheuer anregend wirken kann gerade für den Erzieher -, sondern wenn man die anderen Menschen frägt nach den Anleitungen, die er gab, da sieht man, daß er eben nicht in der Lage war, sich das selbst zum Bewußtsein zu bringen, was in ihm instinktiv als Erziehungskunst liebenswürdig wirkte, so daß er es auf andere hätte übertragen können. Daher wird die Liebe, die Pestalozzi entgegengebracht wird, eigentlich mehr darauf beruhen, daß aus allen seinen Schriften eben diese liebenswürdige Persönlichkeit spricht, und das, was man da fühlt, indem man diese Schriften liest, das löst aus dem Inneren des Menschen manche Erziehungsimpulse heraus, während - ich brauche nur etwa zu erinnern an die Anweisungen, die Pestalozzi gibt, man müsse schon ganz kleinen Kindern in einer ganz und gar nicht naturgemäßen Weise die Teile des menschlichen Leibes beibringen -, wenn man auf das sieht, was Formulierungen Pestalozzis sind in seiner Erziehungskunst, so muß man sagen: das ist nicht geeignet, anregend zu wirken auf andere Erzieher.

[ 21 ] Aber etwas anderes zeigt sich in ganz eklatanter Weise. Es kann durchaus sein, daß Pestalozzi auch so verfahren ist mit kleinen Kindern, wie er es beschreibt, und großartige Erfolge hatte; während ein anderer - sogar ein unmittelbarer Schüler Pestalozzis, wir können das nachweisen, daß es so war -, der dieselben Anweisungen befolgte, nun ganz und gar nichts erreichte. Da stand eben dann nicht die bedeutsame Persönlichkeit Pestalozzis dahinter.Auf all das Inhaltliche kommt es im Grunde genommen bei einer solchen Pädagogik, die darauf hinarbeitet, Erziehungskunst zu werden, gar nicht an. Bei der Pädagogik, die im WaldorfschulUnterricht gepflegt wird, handelt es sich eigentlich darum, daß unter Umständen sogar, wenn der Inhalt dessen, was beigebracht wird, aus falschen Voraussetzungen heraus ist, es braucht nicht so sein, aber es kann so sein - dennoch durch das Wie der Erziehungskunst in einer entsprechenden Weise auf das Kind gewirkt werden kann. Man möchte sagen, es kommt in der Waldorfschulpädagogik überhaupt nicht so sehr auf das Inhaltliche des Unterrichtes an als auf die Handhabung des Unterrichtes, und das rührt davon her, daß Geisteswissenschaft eben im Grunde genommen nicht etwas ist, was bloß eine inhaltliche Weltanschauung geben will — das ist im Grunde genommen sogar nicht das Allerbedeutsamste -, sondern Geisteswissenschaft besteht im wesentlichen darin, daß sie ein Lebendiges als Weltanschauung gibt, daß sie dasjenige, was sie als Weltanschauung gibt, wirklich erleben läßt. Daher wird Geisteswissenschaft eigentlich so schlecht verstanden. Denn sehen Sie, im Sinne unserer Geisteswissenschaft hier - und ich sage das gerade im Hinblick auf Geisteswissenschaft als Grundlage einer pädagogischen Kunst - ist es gewiß ein Irrtum, wenn einer reiner Materialist ist, wenn einer materialistische Theorien hat; aber man kann materialistische Theorien doch auch sehr geistreich formulieren. Man kann Geist haben und Materialist sein. Und man kann umgekehrt auch Spiritualist, Theosoph, Anthroposoph sein, die Theorien aus Spiritualismus, Theosophie oder Anthroposophie am Finger herzählen können und dabei furchtbar geistlos sein. Dann handelt es sich darum, daß im Sinne einer wirklichen Anthroposophie der Geist des Materialismus, der aber eben waltet, höher geschätzt werden muß als die Geistlosigkeit des Anthroposophen, die alles mögliche schematisch hererzählt, was Theorie oder unlebendige Lebensanschauung ist. So daß man sagen kann: Auf das wirkliche Leben des Geistes geht Anthroposophie hin. Und dieses wirkliche Leben des Geistes, das geht wirklich auch in den ganzen Menschen über. Der Geist soll gewissermaßen hereingebannt werden in dasjenige, was der Mensch tut. Und das ist es, was aus der Geisteswissenschaft heraus den Lehrer bis in die Fingerspitzen hinein, wenn ich mich radikal aussprechen darf, geschickt macht im Handhaben des Erziehungswesens, was es ihm möglich macht, das Erziehungswesen zur Kunst wirklich umzubilden.

[ 22 ] Das ist dasjenige, was Rudolf Meyer in so schöner Weise in seinem Vortrag dargestellt hat und woran er den Intellektualismus Herbarts gemessen hat, der eine so große Rolle gespielt hat in der Pädagogik, die wir hoffentlich recht bald hinter uns haben werden, die wir sehr bald durch eine andere ersetzt haben werden.

[ 23 ] Es ist Ihnen heute auch in sehr schöner Weise dargelegt worden, wie durch Vererbungsverhältnisse Herbart gerade zu seinen Anschauungen hat kommen können. Allein es kommt dabei in der Beurteilung Herbarts noch auf etwas anderes an, nämlich darauf, wie die Selektion gewirkt hat. Denn das kulturhistorisch wichtige Phänomen ist das, daß man hinsieht auf diesen Herbart, der also rein intellektualistisch war, der aber eine umfassende pädagogische Schule begründet hat, die dann auf das pädagogische Wirken einen ungeheuren Einfluß gehabt hat. Man muß sagen: Daß aus dem Umfange der Philosophen und sonstigen Weltanschauungsdenker durch das Schicksal Mitteleuropas gerade dieser Intellektualist Herbart als pädagogischer Impulsgeber herausgewählt wurde, dies ist eben doch zurückzuführen auf den ganz intellektualistischen Hang, den das Geistesleben des 19. Jahrhunderts genommen hat.

[ 24 ] Besonders anschaulich kann man sich das bei Herbart auch noch durch das Folgende machen: Man könnte zum Beispiel darauf hinweisen — das hat Rudolf Meyer sehr schön dargestellt, man kann es auch noch mit anderen Persönlichkeiten tun -, daß ja auch Schillers «Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen» eine Art pädagogischer Impuls sind. Schiller - der so großartig darstellt, wie der Mensch auf der einen Seite nach dem Intellektualismus hinneigt, wie er auf der anderen Seite hinneigt nach den bloßen sinnlich-physischen Instinkten — weist darauf hin, wie der Mensch in der Logik, im Intellektuellen also, der Vernunftnotwendigkeit folgt, wie er auf der anderen Seite im gewöhnlichen Leben der sinnlichen Notdurft folgt. Und dann stellt Schiller das Schöne hin, das zwischen beiden der Ausgleich ist, den man dadurch erlangt, daß man in die Lage kommt, das Geistige nicht bloß logisch im Intellekt zu verfolgen, sondern es schon in der sinnlichen Anschauung zu haben, so daß man auch das Angenehme als durchaus schön empfinden darf. Auf der anderen Seite fordert er, daß man dasjenige, was man sinnlich erlebt, schon durchgeistigt habe, so daß es hinaufgeführt wird, daß man es als Geistiges erlebt. Schiller will also eigentlich im Schönen einen Ausgleich schaffen zwischen dem Intellektualistischen und zwischen dem Sinnlich-Anschaulichen oder instinktiven Wollen. Und er will im Grunde genommen das ganze Leben mit demjenigen durchdringen, was aus den Menschen hervorgeht, wenn sie für einen solchen Ausgleich erzogen werden. Da sehen wir gerade bei Schiller, wie er vom Geiste her den Menschen zum Tun bringen will, wie er hinwirkt auf diesen Ausgleich zwischen Intellektualismus und zwischen dem Instinktiven, also dem dumpf-willensmäßigen Elemente, das aber durchgeistigt werden soll, wie er darauf hinweist, daß der ganze Mensch in die Welt hineingestellt werden soll.

[ 25 ] Dem steht dann gegenüber der Herbartianismus - ja, man kann schon ein Lied davon erzählen, wenn man den Herbartianismus so stark erlebt hat, wie das bei den Menschen der Fall ist, die noch in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts ihre Jugend in Österreich verlebt haben, wo der Herbartianismus als Philosophie von allen Lehrkanzeln herunter verkündet worden ist. Erst Brentano hat ja dahinein eine Änderung gebracht, aber es blieb ein Einzelnes. Der Herbartianismus wurde weiter verkündet bis in die Jahrhundertwende, oder wenigstens bis in die neunziger Jahre des vorigen Jahrhunderts, und alles, was auf pädagogischem Felde geleistet wurde, das ruht, wie Sie sehen, auf herbartianischer Grundlage.

[ 26 ] Finer dieser «Herbartianer» war Robert Zimmermann, ein sehr geistvoller Mann, ein bedeutender Mann und auch eine sittlich hochstehende Persönlichkeit; aber er war durch und durch Herbartianer. Und er hat eine «Philosophische Propädeutik» geschrieben für die Gymnasiasten. Diese «Philosophische Propädeutik» enthielt auch eine Psychologie. In dieser Psychologie findet sich — ungefähr — der folgende Satz: Der Mensch erlebt ja den Hunger oder die Sättigung durch die Speise nicht durch etwas anderes als durch die Vorstellungen, die er sich davon macht. — So daß da ziemlich breit auseinandergesetzt wird, es käme gar nicht an auf den ja ohnedies hinter dem Phänomen liegenden realen Prozeß, wie der Hunger in die Sättigung übergeführt wird, sondern es käme darauf an - und jetzt zitiere ich fast wörtlich - daß, wenn man in einem bestimmten Momente des Tages die Vorstellung des Hungers habe, diese Vorstellung des Hungers durch die entgegengesetzte der Sättigung unter die Schwelle des Bewußtseins hinuntergedrängt würde.

[ 27 ] Dieser Ersatz der Ernährung durch den rein intellektuellen Vorgang, das ist ja etwas, was tatsächlich in die GymnasiallehrerBücher der Psychologie hineingekommen ist, und man kann sich denken, wie die Gemüter derjenigen gefärbt werden mußten, die eine solche Psychologie aufnahmen, ohne daß sie es wußten.

[ 28 ] Aber ich möchte noch auf etwas anderes aufmerksam machen. Ganz kurz will ich berühren, wie die Herbartsche Ästhetik im Gegensatze steht zu im Grunde genommen allen anderen ästhetischen Weltanschauungen, die innerhalb Mitteleuropas aufgetreten sind. Wenn man von Ästhetik redet, dann kommt es darauf an, daß man von dem redet - ich will es jetzt im allgemeinen sagen -, was als das Schöne zu einem spricht oder was als das Häßliche einen abstößt, daß man also im wesentlichen auf dem Gebiete des Geschmacksurteiles stehen bleibt. Dann unterscheidet man von dieser Ästhetik — und das ist es, was die Ästhetik ja sonst von den Ethiken unterscheidet, die innerhalb Mitteleuropas sich finden - dasjenige, was als Wille die sittliche Handlung impulsiert oder was im Willen krank ist bei der unsittlichen Handlung. Was nun die anderen Menschen Mitteleuropas als Ästhetik ausbildeten, was sie heraussuchten aus dem unmittelbaren Impulse des Willens, das existiert für Herbarts philosophische Betrachtungen nicht. Denn die Ethik ist nur ein Spezialkapitel der Ästhetik. Und geradeso, wie in der Kunst der Einklang, wenn zum Beispiel zwei Gebilde irgend etwas miteinander gleich haben, das Zusammenfassende, das Harmonische ist, so ist das für Herbart so in bezug auf das sittliche Urteil. Er redet von fünf Formen: das Verhältnis von Handlung zu Handlung oder Handlung zum Gedanken und dergleichen, und er sagt: eine starke Handlung gefällt neben einer schwachen. Er sieht auf den ästhetischen Eindruck, nicht auf den Willensimpuls, gibt seinem Gefallen-Urteil den Ausdruck «Vollkommenheit». So daß also bei der Vollkommenheit nicht das Willenselement als Willensimpuls wirksam auftritt in der menschlichen Wesenheit, sondern daß er sagt: Wenn ich einmal eben stärker will und das andere Mal schwächer, so gewinne ich den ästhetischen Eindruck, daß das Starke besser gefällt als das Schwache. Daher ist es vorherrschend.

[ 29 ] Sehen Sie, es wird dasjenige, was ein mächtiger Antrieb sein sollte, in ein Gefallens- oder Mißfallens-Urteil zurückverlegt. Sie haben dann wieder die Idee des Wollens, der sittlichen Freiheit, des Rechtes und der Vergeltung. Diese fünf ethischen Ideen werden also von Herbart betrachtet, nicht indem sie aus der Natur des Willens, des Ethos herausgeholt werden, sondern indem man gewissermaßen acht gibt, wie das Handeln des Menschen gefällt oder mißfällt, wenn es angeschaut wird. Also Sie haben hier selbst die Ethik, die im wesentlichen aus dem Willen heraus entspringen sollte auf dem Wege zum Intellektuellen wenigstens hinzuleiten. Ich sagte, man müsse auf die Selektion schauen, warum gerade Herbart von dem Schicksal Mitteleuropas heraus erwählt wurde. Das beruht darauf, daß eben das Zeitalter als solches durch den Intellektualismus durchgehen mußte, daß das Zeitalter als solches den Intellektualismus forderte.

[ 30 ] Nun, wir haben ja in der Tat durch den Intellektualismus manches gewonnen. An Herbarts Wirken zeigen sich manche Schattenseiten und manche Lichtseiten dieses Intellektualismus. Sie sehen das hat ja gerade vorhin Rudolf Meyer bemerkt -, in die Volksschul-Pädagogik ist ja Herbart immerhin nur auf Umwegen etwas hineingekommen, nicht gerade ganz direkt, [sondern] auf Umwegen; aber umso mehr in die Gymnasial-Pädagogik. Nur daß es in der Tat da auch beim Intellektuellen geblieben ist und zu keiner rechten Erziehungskunst, überhaupt zu keinem richtigen Betreiben der Pädagogik gekommen ist. Denn was war schließlich diese Gymnasial-Pädagogik? Sie wissen ja, in der Regel hat sie der Philosoph an der philosophischen Fakultät im Nebenfach, nicht gerade aus großer Sympathie, betreiben müssen. Und ausgeübt - nun, davon wollen wir lieber gar nicht reden, wie Pädagogik an den Gymnasien ausgeübt worden ist. Man konnte eben nicht dasjenige, was aus bloßen intellektuellen Quellen schöpft, mit hineinbringen in die wirkliche Erziehungskunst. Aber auf der anderen Seite darf man auch das nicht vergessen, nicht übersehen, daß Herbart, der so breit gewirkt hat, der so weite Verbreitung gefunden hat, doch ungeheuer disziplinierend auf das Denken wirkte, daß das innere Weben in Gedanken nicht der reinen Willkür, sondern gewissen, zugrundeliegenden Gesetzen zu folgen hat, was ja auch richtig ist. Und in dieser Beziehung ist es nicht gerade besser geworden, als der Herbartianismus — es war erst gegen Ende des 19. Jahrhunderts — dann allmählich mehr oder weniger zurückging; sondern im Gegenteil, man muß sagen, es lag etwas Disziplinierendes in Herbarts Philosophie, etwas, was immerhin —- wenn es auch leicht die Gedanken in einen noch größeren Pedantismus hineinbrachte doch wiederum diesen Pedantismus einem nicht so unerträglich macht, als wenn der Pedantismus noch dazu ohne innerliche Gesetzmäßigkeit des Denkens verläuft. Im Ganzen muß man sagen, daß aus jenem Drang der Menschheit im 19. Jahrhundert es dahin gekommen ist, das Denken innerlich zu disziplinieren, was ja auch dann in der Naturwissenschaft bis in die jüngste Zeit hineingewirkt hat und was eine gewisse Bedeutung hat. Man muß sagen, daß in dieser Beziehung Herbart durchaus disziplinierend gewirkt hat. Aber heute stehen wir vor einer Weltenforderung, der gegenüber wir sagen müssen: Mit einem solchen Intellektualismus kommen wir nicht weiter. Wir dürfen nicht mehr gewissermaßen die Vorstellung des Hungers und der Sättigung - scheinbar kann es ja nur sein - an die Stelle des realen Prozesses setzen und uns ganz und gar dadurch in unseren Kopf wie in eine Festung verschanzen. Wir müssen durch das, was wir treiben, den ganzen Menschen erfassen. Bei dem, was hier auseinandergesetzt wurde über den Intellektualismus Herbarts, hatte ich immer im Gefühl, wie eigentlich das ganze 19. Jahrhundert insbesondere für Mitteleuropa im Zeichen des Intellektualismus verlaufen ist. Und mir trat das einmal vor vielen Jahren ganz lebhaft entgegen. Da hatte ich einmal ein Gespräch mit dem längst verstorbenen österreichischen Dichter Hermann Rollett. Er war eine merkwürdige Persönlichkeit. Er stand ganz drinnen im Intellektualismus. Er konnte sich die Welt nicht anders denken. Er sagte, alles andere sei eben doch nicht ordentlich, hätte keine Denkdisziplin, man müsse intellektualistisch denken, atomistisch denken und so weiter. Aber dabei war er furchtbar pessimistisch, und mir sagte er einmal: Da haben wir für unsere Entwicklung als Zivilisation, als zivilisierte Erdenmenschen in Aussicht für uns, schließlich an allen unseren Gliedern zu verkümmern und nur noch Kopf zu sein, Kugel zu sein! Dieses war die Welt Rolletts, es war das, was ihn dazu führte, an dem Fortschritt der Menschheit zu verzweifeln, weil er glaubte, daß die Glieder immer mehr und mehr verkümmerten, der Mensch nur noch als Kopfkugel fortrollen werde und man da so kleine Stückchen herausstehen haben werde von Armen und Füßen. Das malte er als Bild lebendig hin.

[ 31 ] Aber es ist schon notwendig, daß wenigstens in geistig-seelischer Beziehung alles getan werde von jetzt ab, um zu verhindern, daß der Mensch als ein bloßer Kopfmensch sich dereinst entwickle. Es muß so aufgefaßt werden, daß man ihm vom Geist nicht nur redet, sondern daß er hereingebannt werde in das menschliche Leben. Wenn aber der Geist den ganzen Menschen so ergreift, daß dieser ganze Mensch auch noch in das soziale Dasein den Geist ausstrahlt, so ist es dies, was die Zeit mit aller Energie von uns fordert und dem wir nachkommen müssen: Die Bildung des Menschen nicht bloß als Kopfmenschen und zu irgend einer Einseitigkeit hin, sondern die Bildung des ganzen Menschen durch die Geisteswissenschaft.

The Rudolf Steiner Archive

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9. Besprechung pädagogischer und psychologischer Fragen

9. Besprechung pädagogischer und psychologischer Fragen

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