Compare GA 297-08 — Rudolf Steiner Archive

The Concept and Practice of Waldorf schools
GA 297

8 September 1920, Dornach

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Die Erziehungsfrage als soziale Frage

8. Pädagogisch-Didaktische Kunst und die Waldorfschule

[ 1 ] Zuerst darf ich Ihnen, die Sie erschienen sind als die Lehrerschaft unserer nächsten nachbarlichen Umgebung, meine herzliche Freude ausdrücken, und ich bin überzeugt davon, daß diejenigen, die tätig Anteil nehmen an unserem Goetheanum und allem, was damit zusammenhängt, mit mir voll übereinstimmen, wenn ich Sie im Namen dieses Goetheanums und seiner Arbeitenden heute herzlichst begrüße und Ihnen ausspreche, daß wir uns außerordentlich freuen, Sie hier zu Gaste zu haben.

[ 2 ] Es ist der Wunsch ausgesprochen worden, daß ich vor unserer eurythmischen Aufführung einiges gerade von dem bespreche, was sich im Gefolge unserer geisteswissenschaftlichen Bestrebungen für die pädagogische Kunst und für das Schulwesen ergibt und zum Teil auch schon praktisch ergeben hat. Vorher aber lassen Sie mich noch eine allgemeinere Bemerkung machen.

[ 3 ] Sehen Sie, dasjenige, was hervorgehen soll auch in pädagogischer Beziehung und in didaktischer Hinsicht aus unserer anthroposophisch gemeinten Geisteswissenschaft, das hat ja im Grunde genommen heute noch wenig wirklich verständnisvolle Vertreter in der Welt; es hat umso mehr verständnislose Gegner und ebenso viele Leute, die sich gegenüber solchen Bestrebungen aus dem heutigen allgemeinen seelischen Schlafzustande der Menschheit heraus gleichgültig verhalten. Aber gerade in der allerletzten Zeit sind Dinge geschehen, die immerhin hier als, ich möchte sagen Kennzeichen zu betrachten erlaubt sein wird, als Kennzeichen, wie auf der einen Seite sozusagen durch einsame Persönlichkeiten aus der ganzen Breite unseres Zivilisationslebens heraus der Ausblick gerade auf dasjenige eröffnet wird, was von diesem Goetheanum-Bau in Dornach aus geschehen soll. Ich muß es doch als eine wichtige, wenn auch nur symptomhafte Tatsache bezeichnen, daß der gerade uns ja so wohlbekannte alte Professor Spitta in Tübingen, der in diesen Tagen seine Lehrtätigkeit beschlossen hat, seine letzte Vorlesung so gehalten hat, daß sie gipfelte in einer Besprechung der eminentesten geisteswissenschaftlichen Wahrheit: der Wahrheit der wiederholten Erdenleben. Aber nicht so sehr, daß dieser Universitätslehrer in dem feierlichen Augenblicke des Abschlusses seiner Universitätslaufbahn dasjenige noch einmal bekannt hat, was er ja eigentlich sein ganzes Leben vertreten hat — das scheint mir nicht einmal so bedeutungsvoll zu sein wie das andere, daß er gerade bei dieser Vorlesung gesagt hat: Meine Herren, erfassen Sie einmal, was es für das menschliche Erkennen und vor allen Dingen für das menschliche Tun in der Zukunft bedeuten würde, wenn diese Anschauung eine weitere Verbreitung finden würde. - Es ist ein bedeutsames Kennzeichen eines in der Wissenschaft, in der Philosophie der Gegenwart altgewordenen Mannes, wenn er mit einem solchen Bekenntnis seine Lehrtätigkeit abschließt! Denn man kann sich ja vorstellen, daß gerade auf eine solche Persönlichkeit die furchtbaren Ereignisse der Zeit einen ganz tiefen Eindruck gemacht haben und daß gerade eine solche Persönlichkeit aus dem einsamen Denken heraus das Bedürfnis fühlt, zu sagen, was der heute im Niedergang begriffenen Menschheit vom Geiste, von der Seele aus aufhelfen könnte, was wiederum zu einem Aufbau führen könnte.

[ 4 ] Sehen Sie, das ist von der einen Seite dasjenige, was ich sagen möchte: überall, wo es erkennende, fühlende Seelen gibt, da treten wenigstens als Ahnungen die Anschauungen auf, welche von hier aus in wissenschaftlichem Zusammenhang vertreten werden wollen und von denen auch hier erwartet wird, daß sie, indem sie einfließen in alles zivilisatorische Leben unserer Zeit, dem Niedergang wiederum einen Aufgang entgegenstellen können.

[ 5 ] Aber allerdings, das sind solche Lichtblitze, die an einzelnen Orten aufsteigen. Wer sie beobachtet, der wird sie als seltene Lichtblitze wahrnehmen, aber er wird aus ihnen erkennen, wie gerade bei den Besten unserer Zeit das Streben besteht nach einer Erneuerung des Geisteslebens aus sehr, sehr tiefen Seelenquellen heraus. Dem steht allerdings entgegen dasjenige - ich scheue mich nicht, es auszusprechen -, was heute aus einer gewissen nicht nur Schläfrigkeit, sondern, zum mindesten gesagt, aus einer ungeheuren Oberflächlichkeit unserer Zeit hervorgeht; was hervorgeht aus einer Oberflächlichkeit, die gerade oftmals in den Kreisen, die öffentlich publizistisch tätig sind, gegenüber den großen Fragen des Daseins und des Menschenlebens geradezu zur Frivolität führt. Und nachdem ich Ihnen zuerst einen Lichtblitz gezeigt habe, möchte ich Ihnen auch gewissermaßen etwas von den Schatten zeigen, die allerdings nicht so vereinzelt auftreten, sondern die weit, weit verbreitet sind. Ich könnte Hunderte von Tatsachen für die letzte Behauptung anführen; ich will aber jetzt nur eine ganz besonders charakteristische vor Sie hinstellen.

[ 6 ] Einer unserer englischen Freunde hat sich in London bemüht, Interesse zu erwecken für dasjenige, was hier in Dornach geschehen soll. Er versuchte in einer, wie es scheint angesehenen Zeitschrift - es gibt ja gegenwärtig viele solcher Zeitschriften und Zeitungen — einen ganz wahrheitsgemäßen und sachlichen kleinen Artikel unterzubringen. Der Journalist, der sich die Sache anhörte, bei dem der betreffende Herr war, also der Londoner Journalist war sehr freundlich, war außerordentlich entgegenkommend. Er versprach in der Weise für die Sache einzutreten, daß ein Besuch von etwa ebensoviel Menschen, als uns von Ihrer Seite her heute hier die Freude bereiten, da zu sein, arrangiert werden sollte von London her. Der betreffende Journalist hat dann etwa gesagt, wie umgestaltend dasjenige sei, was ihm mitgeteilt worden ist. Über diese Umgestaltung möchte ich Ihnen etwas vorlesen als ein Dokument für die Frivolität, mit der man heute von demjenigen, was man nicht kennt, spricht — denn der Journalist hatte natürlich keine Ahnung von dem, was hier in Dornach vorgeht. So etwas zeigt, wie wenig heute die Menschen geneigt sind, überhaupt darauf einzugehen, wenn irgendwo aus einer Quelle heraus sich etwas geltend machen will, was in ehrlicher Weise meint, dem Niedergang einen Aufgang entgegenstellen zu können. Da erscheint also in einer Londoner Zeitschrift als Ergebnis dieser, von dem Journalisten wohlwollend geführten Unterredung das Folgende:

Bemerkungen und Kommentare

Bemerkungen und Kommentare
[ 7 ] Eine Hochschule für Geisteswissenschaft
[ 7 ] Eine Hochschule für Geisteswissenschaft
[ 8 ] Eine Hochschule für Geisteswissenschaft ist unter dem Namen «Goetheanum» in Dornach bei Basel, Schweiz, errichtet worden. Der Bau selbst veranschaulicht ein neues Kunstkonzept, das von Dr. Rudolf Steiner initiiert wurde. Es ist vorgesehen, eine Reise nach Basel zu veranstalten, um es zu besichtigen, und Dr. Steiner hat versprochen, die Teilnehmer während des zehntägigen Besuches, der im August stattfinden soll, persönlich zu unterrichten. Geht man davon aus, daß die Reise vier Tage in Anspruch nimmt, so wird es für die Teilnehmer möglich sein, sich in den übrigen sechs Tagen von dem Schock zu erholen, den der erste Anblick von Dr. Steiners Schöpfung verursacht. In der Voraussetzung, daß niemand, dem die Reise möglich ist, diese, wie wir erwarten, interessante Erfahrung versäumen möchte, geben wir eine Illustration dessen, was die Teilnehmer am Ende ihrer Pilgerreise erwartet, und falls jemand von unseren Lesern reisen wird, hoffen wir, daß er uns den Gefallen erweist, uns seine Eindrücke nach seiner Rückkehr zu schildern.“ [«The Architect», Nr. 34, London 16. Juli 1920]

[ 8 ] Eine Hochschule für Geisteswissenschaft ist unter dem Namen «Goetheanum» in Dornach bei Basel, Schweiz, errichtet worden. Der Bau selbst veranschaulicht ein neues Kunstkonzept, das von Dr. Rudolf Steiner initiiert wurde. Es ist vorgesehen, eine Reise nach Basel zu veranstalten, um es zu besichtigen, und Dr. Steiner hat versprochen, die Teilnehmer während des zehntägigen Besuches, der im August stattfinden soll, persönlich zu unterrichten. Geht man davon aus, daß die Reise vier Tage in Anspruch nimmt, so wird es für die Teilnehmer möglich sein, sich in den übrigen sechs Tagen von dem Schock zu erholen, den der erste Anblick von Dr. Steiners Schöpfung verursacht. In der Voraussetzung, daß niemand, dem die Reise möglich ist, diese, wie wir erwarten, interessante Erfahrung versäumen möchte, geben wir eine Illustration dessen, was die Teilnehmer am Ende ihrer Pilgerreise erwartet, und falls jemand von unseren Lesern reisen wird, hoffen wir, daß er uns den Gefallen erweist, uns seine Eindrücke nach seiner Rückkehr zu schildern.“ [«The Architect», Nr. 34, London 16. Juli 1920]

[ 9 ] Sie sehen also, so behandelt man dasjenige, was man nicht kennt. Das ist heute die Stimmung der Welt, das sind heute die Schwierigkeiten, gegen die man zu kämpfen hat.

[ 10 ] Nun, meine sehr verehrten Anwesenden, Geisteswissenschaft ist für viele da und sie soll - das wird ja vor allen Dingen unser Herbstkurs, der am 26. September eröffnet werden soll, zeigen auf alle möglichen Zweige des Geisteslebens einen befruchtenden Einfluß ausüben. Im Frühling wurde ja hier schon in einem engeren Kursus dargestellt, wie gerade das Medizinisch-Therapeutische befruchtet werden kann von dieser Geisteswissenschaft. Und so ist es für die verschiedensten Gebiete. Was in künstlerischer Weise versucht wird von dem, was sich in unsere Empfindungen einleben kann durch die Geisteswissenschaft, davon soll ja die äußere Formung des Baues selbst Zeugnis ablegen. Aber heute will ich Ihnen reden von dem, was Geisteswissenschaft als Folge haben kann in pädagogisch-didaktischer Hinsicht. Ich rede Ihnen ja da nicht von irgendeinem bloßen Programm, auf das wir nichts geben würden, auch nicht bloß von irgendwelchen theoretischen pädagogischen Erörterungen, sondern von etwas, was immerhin praktisch während eines Schuljahres in unserer «Freien Waldorfschule» in Stuttgart sich bereits ausgelebt hat. Diese Freie Waldorfschule in Stuttgart ist eine Schöpfung von Emil Molt. Sie hat sich zunächst zur Aufgabe gestellt, praktisch dasjenige zum Leben zu erwecken, was hervorgehen kann aus einer Ausgestaltung dessen, was in unserer Geisteswissenschaft vor allen Dingen für eine wirkliche Menschen- und damit auch Kindes-Erkenntnis liegen kann.

[ 11 ] Sehen Sie, ich lege einen besonderen Wert darauf, daß wir auch schon ein Jahr wirklicher Schulpraxis hinter uns haben. Ich lege deshalb einen besonderen Wert darauf, weil diese ganze Geisteswissenschaft, wie sie hier vom Goetheanum in Dornach aus in die Welt gesetzt werden soll, im Grunde genommen auch nichts wäre als irgendeine neue sektiererische Bewegung oder irgendeine Weltanschauungstheorie oder dergleichen - solch schöne Dinge gibt es ja schon viele in der Welt -, wenn nicht etwas anderes da wäre; wenn nicht gerade diese Geisteswissenschaft gegenüber allem, was in dieser Art in die Welt tritt, etwas ganz anderes wollte. Diese Geisteswissenschaft will nicht Ideen zu einer neuen Weltanschauung hervorbringen; diese Geisteswissenschaft will nicht irgendeine Theorie oder gar ein neues religiöses Bekenntnis sein, wie man ihr verleumderisch nachsagt — das letztere am allerwenigsten. Dasjenige, was sie sein will, ist eigentlich ursprünglich gar nicht mit Bezug auf irgendein religiöses Bekenntnis konzipiert worden, sondern es ist konzipiert worden auf die naturwissenschaftliche Denkungsart und Gesinnung unserer Zeit hin. Es ist gefaßt worden als dasjenige, was für den Geist und für die Seele ebenso als Erkenntnis vom Menschen hervorgebracht werden kann, wie die für unsere Zeit so befruchtende Naturwissenschaft als Erkenntnis für das physische Leben hervorgebracht worden ist. Und es beruht diese Geisteswissenschaft darauf, daß, wenn man die rechten Methoden anwendet, die ich geschildert habe in meinen Büchern «Die Geheimwissenschaft im Umriß» und «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?», man in der Lage ist, ebenso sichere Erkenntnisse, so umschlossene, konturierte Erkenntnisse zu gewinnen über Seele und Geist, wie man sie gewinnen kann durch die naturwissenschaftlichen Methoden der Gegenwart für die physische Welt.

[ 12 ] Allerdings, dasjenige, was zu tun ist, um in einer wirklich methodischen Weise zu geisteswissenschaftlichen Erkenntnissen zu kommen, das ist nicht bequemer und nicht leichter als das, was etwa zu tun ist im chemischen, im physikalischen Kabinett, auf der Sternwarte, in der Klinik. Nur weil sich die Menschen vorstellen: anthroposophisch Forschende sind solche Leute, die sich allerlei Einfälle zukommen lassen, die man schnell haben kann, die schnell aus der Phantasie geschöpft sind - nur weil sich die Leute dieses vorstellen, deshalb verkennen sie die Wege, die von der Anthroposophie aus in die geistige Welt hinein gegangen werden sollen. Wenn man sich bekannt macht mit der ganzen Art und Weise, wie der Mensch in einer Selbsterziehung seines ganzen Wesens allein dazu kommen kann, in sich die Ausblicke zu eröffnen in die geistige Welt, die dann ebenso exakt und sicher sind wie die naturwissenschaftlichen Ergebnisse; nur wenn man sich davon unterrichtet, wie lange für verhältnismäßig kleine, unbedeutende Wahrheiten, die zu dem äußerlich-physischen Wissen hinzugebracht werden - sagen wir zum Beispiel für die menschliche Sinneslehre, für die menschliche Anatomie oder dergleichen -, geforscht werden muß; nur wenn man sich das klar macht, wie jahrzehntelange Forschung oftmals notwendig ist für die allergeringfügigsten Kleinigkeiten auf geisteswissenschaftlichem Gebiet: dann wird man einsehen lernen, daß das Forschen auf diesem Gebiet keineswegs bequemer und leichter ist als das Forschen auf klinischem Gebiet, auf der Sternwarte, im physikalischen oder chemischen Laboratorium. Aber man hat heute noch nicht den Willen, darauf einzugehen, daß es eine solche Geistes- und Seelenforschung geben kann.

[ 13 ] Groß und gewaltig sind die Absichten gewesen, die in den letzten drei bis vier Jahrhunderten und insbesondere im 19. Jahrhundert für das naturwissenschaftliche Erkennen zutage getreten sind. Und ich brauche Ihnen nicht zu erwähnen, was diese naturwissenschaftliche Erkenntnis der Welt gebracht hat. Aber das eine möchte ich erwähnen: daß derjenige, der ganz fest auf dem Boden unserer anthroposophisch gemeinten Geisteswissenschaft steht, der allerletzte sein wird, der irgend etwas Berechtigtes in der naturwissenschaftlichen Forschung irgendwie abfällig kritisieren wird. Denn darum handelt es sich zunächst: daß derjenige allein feststehen kann auf dem Gebiete unserer Geisteswissenschaft, der nicht dilettantisch oder gar laienhaft in dem naturwissenschaftlichen Betriebe der Gegenwart drinnensteht. Erst wenn man sich wissenschaftliche Gewissenhaftigkeit und wissenschaftlich-strenge Forschungsmethoden im Laboratorium, auf der Sternwarte und so weiter [angeeignet hat], wenn man sich selbst erzogen hat zu dem, was da an Exaktheit des Forschens angestrebt wird, dann hat man die innere Weltanschauungs-Moral in sich erweckt, welche notwendig ist, um ein Geistesforscher zu werden. In der äußeren Welt hat man immer vor sich, wie man sagt, die rauhe Wirklichkeit, die einen korrigiert. Bin ich ein schlechter Brückenbauer in der Theorie und rechne eine Brücke schlecht aus, dann belehrt mich der herunterstürzende Eisenbahnzug, daß ich meine Brücke schlecht gebaut habe. Und so ist die Korrektur immerfort da, wenn man in der äußeren physischen Wirklichkeit die vom Geiste erschauten Gesetze anwenden will. Allerdings, je weiter wir von den unteren Grundlagen der physischen Wirklichkeit hinaufkommen und uns der eigentlichen Geistes- und Seelenforschung nähern, desto wackliger wird ihre Erforschung für die Wirklichkeit. Und wenn Sie ebenso streng wären in der Beurteilung desjenigen, der zerstörte Gesundheiten als Arzt wiederum aufzubauen hat, wie Sie es durch die Natur finden, wenn sie durch den abstürzenden Eisenbahnzug den schlechten Mechaniker korrigiert, da würden Sie nach heutiger Auffassung nicht in der Weise vorgehen können. Denn als Mechaniker können Sie von der Natur nachgeprüft werden. Ob einer gestorben ist trotz oder sogar wegen der Medizin - da wird die Sache schon etwas wackliger! Und wenn man erst hinaufkommt in das geistige und in das seelische Gebiet, da muß man die innere Gewissenhaftigkeit mitbringen und vor allen Dingen das ernsteste, strengste Wahrheitsgefühl, wenn man übersinnlich forschen will, denn da ist es leicht, sich Phantasie für Wirklichkeit vorzumachen.

[ 14 ] Aber es tritt nun etwas ganz Besonderes ein, wenn man auf diese Weise durch innere Seelenerziehung und Seelenzucht sich die Methode für die Geistesforschung aneignet. Es tritt das nämlich ein, daß man den Dingen der Welt näher kommt, als man will als äußerlicher Naturforscher. Denn sehen Sie, das ist ja gerade das Merkwürdige bei der mehr auf das Materielle hingehenden Naturforschung der neueren Zeit, daß sie sich auf der einen Seite vor die Tatsachenwelt der äußeren Sinne stellt, daß sie aber, indem sie sich Ideen, die sie sich in Naturgesetzen stellt, von dieser äußeren Sinnenwelt schafft, immer mehr und mehr zum Intellektualistischen, zum Theoretischen, zum Wirklichkeitsfremden kommt, so daß die neueren Weltanschauungsforscher nicht mehr wissen, wie sie eigentlich die Ideen, die sie aushecken, an die Wirklichkeit anknüpfen sollen. Sie forschen vielfach darüber, ob die Ideen, die der Mensch in der Seele trägt, überhaupt noch etwas zu tun haben mit der äußeren Wirklichkeit. Das ist das Tragische der modernen, naturwissenschaftlich-orientierten Weltanschauung, daß die Menschen wohl zu dieser Weltanschauung sich bekennen; sie wollen mit der Wirklichkeit, mit der bloß äußeren Wirklichkeit sich befassen und kommen von dieser äußeren Wirklichkeit gerade durch ihre Ideen ab. Sie haben nicht mehr die lebendige Verbindung, die Verbindung der ganzen Menschenwesenheit mit der lebendigen Wirklichkeit. Sie wollen auf die Wirklichkeit losgehen und wachsen aus der Wirklichkeit heraus. Zu abstrakten intellektualistischen Seeleninhalten kommt man. Und so kommt es, daß, je mehr der Mensch in den Materialismus hineinwächst, er um so mehr aus der Wirklichkeit herauswächst.

[ 15 ] Begibt man sich nun auf den Weg der Geistesforschung, da hat man sofort das innere Erlebnis: Du tauchst in die Wirklichkeit unter; du stehst nicht nur da und schaust dein Objekt an, sondern tauchst in diese Wirklichkeit mit dem ganzen Seelenleben ein; du wirst eins mit der Wirklichkeit. Deshalb kann dasjenige, was hier als Geisteswissenschaft gemeint ist, niemals bestehen, ohne daß man dasjenige, was man erkennen will, zu lieben anfängt und immer mehr und mehr liebt. Geisteswissenschaft ist zugleich etwas, was, wenn es sich in unserer Seele geltend macht, uns mit der Liebe für die Welt durchdringt; was gar nicht sein kann, trotzdem es mathematische Klarheit anstrebt in der Ideenfassung und Ideengestaltung, ohne daß es den ganzen Menschen, das Fühlen und Wollen ergreift. Deshalb darf ich sagen: Die praktische Erprobung dessen, was pädagogisch-didaktisch folgt aus der Geisteswissenschaft, ist eigentlich dasjenige, was uns erst wertvoll sein kann. Denn reden über irgend etwas aus noch so schönen Theorien heraus, wenn man fremd gegenübersteht dem, worüber man redet: das ist im Grunde genommen leicht und ist heute die Aufgabe, die sich zahlreiche Weltanschauungs-Menschen und Bekenntnisbegründer setzen. Mit dem hat dasjenige, was hier gewollt wird, gar nichts zu tun. Sondern gerade dieses Untertauchen in die Wirklichkeit und besonders die menschliche Wirklichkeit, ist es, was im Gefolge dieser Geisteswissenschaft ganz von selbst durch die Natur, durch die Wesenheit dieser Geisteswissenschaft auftritt.

[ 16 ] Und so kommt es denn, daß vor allen Dingen dasjenige, was durch diese Geisteswissenschaft auftritt, ein intimeres Erkennen der menschlichen Wesenheit selber ist. Ein solches Erkennen der menschlichen Wesenheit, daß derjenige, der nun vor dem werdenden Menschen, dem Kinde steht - vor diesem wunderbaren Weltenrätsel, das geboren wird, das in den ersten Tagen seines äußeren Weltendaseins uns den wunderbaren Aufbau eines physischen Organismus aus dem Geistig-Seelischen heraus in jedem Augenblick zeigt, das uns dann zeigt, indem es heranwächst, wie aus dem Innern, dem Geistig-Seelischen heraus alles gestaltet wird -, daß derjenige, der nun als Lehrer oder als Erzieher gegenübergestellt ist diesem lebendigen Weltenrätsel, diesem werdenden Menschen, in einer Weise zusammenwächst mit seiner Aufgabe, daß man wirklich sagen muß: Die Geisteswissenschaft ist dann das Feuer, durch welches die Liebe zu der Erziehung, zum Unterricht unmittelbar erweckt wird. Das ist es, was das Ziel unseres ganzen Strebens hier ist: den Menschen kennen zu lernen.

[ 17 ] Aber man kann den Menschen nicht kennen lernen, ohne ihn als werdend kennen zu lernen. Und geht man einmal wirklich darauf zu, den Menschen als Werdenden kennen zu lernen, dann muß man sogar unsere Sprache mit einem neuen Worte bereichern. Für denjenigen, der etwas tiefer hineinschaut in die Wirklichkeit des Lebens, für den haben alle europäischen Zivilisationssprachen für die Grundtatsache des Lebens nur ein Wort, und zwei müßte es dafür geben! Ein Wort haben sie. Nun, wenn wir in Urweltzeiten zurückgehen, in jene Zeiten des Menschenlebens, von denen nur noch alte Dokumente in mythischer Weise reden, dann finden wir noch etwas Ähnliches von dem, was wir wieder brauchen: wir brauchen, wenn wir von dem Ewigen, von dem Unzerstörbaren im Menschenwesen reden gegenüber dem zerstörbaren, vergänglichen Leibe, wir brauchen zu unserem Wort «Unsterblichkeit», das uns hinweist auf das physische Lebensende, ein anderes Wort; wir brauchen das Wort «Ungeborenheit». Denn ebenso, wie wir mit unserem ewigen, geistigen Teil durch die Todespforte gehen und in der geistigen Welt weiterleben ein anderes Leben, das für die Geistesforschung durchschaubar ist, ebenso treten wir aus geistigen Welten, bevor wir hier geboren beziehungsweise empfangen werden, herunter zu dieser physischen Erdenverkörperung. Wir gehen nicht nur als Unsterbliche durch die Todespforte - wir kommen als Ungeborene durch die Geburtspforte. Wir brauchen das Wort Ungeborenheit zu dem Worte Unsterblichkeit dazu, wenn wir den Menschen in seiner Wesenheit ganz erfassen wollen.

[ 18 ] Dasjenige, was ich Ihnen hier andeute, finden Sie in meinen Schriften nach allen Seiten hin ausgeführt. Ich kann nur sozusagen resultathafte Züge Ihnen anführen, weil ich ja darauf hinzielen möchte, dasjenige darzustellen, was nun aus dem menschlichen Leben und der menschlichen Empfindung wird, wenn wir eine solche Anschauung fruchtbar machen wollen.

[ 19 ] Stellen Sie sich den Lehrer vor, der — wie unsere Waldorflehrer in Stuttgart — dasjenige durchgemacht hat, was man durchmachen kann, wenn man Geisteswissenschaft auf seine Seele wirken läßt. Stellen Sie sich ihn vor: Er steht vor dem werdenden Menschen, vor dem Kinde. Er hat nicht nur als eine graue Theorie, er hat als einen lebendigen Lebensinhalt in sich dieses, daß er sich sagt: Aus geistigen Welten sind heruntergestiegen die Seelen, diese Seelen, an denen ich nun zu arbeiten habe. - Und nun wird ihm von derjenigen Pädagogik und Didaktik, die aus der Geisteswissenschaft folgt, eine Erkenntnis übermittelt, wie diese Seelen nun von Jahr zu Jahr, von Monat zu Monat behandelt werden können. Und ich darf Ihnen, da Sie ja alle Jugenderzieher sind, vielleicht aus einer Kleinigkeit heraus, die bei mir allerdings das Ergebnis einer mehr als drei Jahrzehnte lang dauernden Forschung ist, eine Idee entwickeln, die dann, wenn sie nicht Idee bleibt, nicht Gedanke bleibt, sondern wenn sie lebendiges Tun im Erzieher und Unterrichter wird, eben ein merkwürdig impulsierendes Verhältnis des Lehrers zum Schüler, des Erziehers zum zu erziehenden Kind hervorruft. Sehen Sie, man redet heute viel in der Psychologie von der Beziehung des Physischen zum Geistigen. Und es gibt Theorien, die sagen, wie Seele und Leib aufeinander wirken sollen. Aber man studiert diese Dinge nicht. Man hat nicht die Methode der Geisteswissenschaft, durch die man diese Dinge studieren kann. Denn man muß sie im einzelnen studieren. Man kann nicht, indem man so im allgemeinen herumschwafelt, reden von einem Verhältnis der menschlichen Seele zum Leibe, sondern da muß man alle Einzelheiten kennen. Denn Einzelheiten der Seele wirken auf Einzelheiten des menschlichen Leibes. Nur andeuten will ich, welche von den einzelnen Ideen, um die sich die Sache dreht, ich eigentlich meine.

[ 20 ] Wir beobachten zunächst das Kind vor seiner Schulzeit. Wir wissen, es hat zunächst die sogenannten Milchzähne. Es treibt dann vom sechsten bis achten Jahr an die dauernden Zähne hervor. Das ist für denjenigen, der nicht bloß den äußeren Menschen beobachtet, sondern durch Geisteswissenschaft den ganzen Menschen beobachtet, eine außerordentlich wichtige Lebensepoche. Nicht zufällig fällt sie zusammen mit derjenigen, in der das Kind der Volksschule übergeben wird. Denn was da zuletzt sich herausstößt als Zähne, das entstammt Kräften, die ja im ganzen Menschen vorhanden sind, die am ganzen Menschen tätig sind; und das ist sozusagen der Schlußpunkt; wenn diese zweiten Zähne erscheinen, wird mit etwas, was bis dahin im menschlichen Organismus tätig ist, ein Schlußpunkt gemacht. Dasjenige, was da tätig war, das ist bis zum Hervorbringen der Zähne gegangen.

[ 21 ] Nun, wer das menschliche Leben tiefer beobachtet, der findet, daß gerade von einem Abschnitt des menschlichen Lebens an das Gedächtnis, namentlich aber die Kombinationsfähigkeit und die Vorstellungsfähigkeit eine ganz bestimmte Struktur erreicht. Dasjenige, was später intellektuelles Leben wird, das tritt von diesem Lebensabschnitt an ganz besonders auf. Und verfolgt man nun, was sich in dem Seelisch-Geistigen des Kindes abspielt bis zu dem Zeitpunkte, in dem hauptsächlich die zweiten Zähne hervorschießen, verfolgt man das ganz sachgemäß, wie man ein Naturobjekt verfolgt unter dem Mikroskop: Was wird mit der Seele, wenn die Zähne heraus sind? - dann entdeckt man, daß es dieselbe Kraft ist, die zuerst den Organismus durchflutet und durchsetzt hat und die dann sich emanzipiert vom Organismus und frei im Seelischen zum intellektuellen Vermögen wird.

[ 22 ] Sie beobachten das Kind vom siebenten, neunten Jahr an, sein seelisch-verstandesmäßiges Leben, und sagen sich: Was jetzt herauskommt als Verstand, das hat früher, wo es noch im Uhnterbewußten war, gearbeitet im Organismus. Das war als Seelisches am Leibe tätig.

[ 23 ] Ich füge Ihnen jetzt etwas zusammen, was, wie gesagt, Ergebnis einer mehr als drei Jahrzehnte langen Forschung ist. Da haben Sie in ganz konkreter Weise im einzelnen festgestellt, wie das Seelische, das allerdings in den ersten sieben Jahren noch nicht in seiner Urform, seiner Naturform auftritt, am Leibe arbeitet. — So ist es überall mit unserer Geisteswissenschaft. Aus strengen Forscherprinzipien heraus redet sie über das Verhältnis von Seele und Leib, nicht philosophisch-schwafelnd, sondern nach konkreten Ergebnissen, wie das einzelne Seelische, also in diesem Falle der Verstand, zuerst gearbeitet hat am Leibe. Wir verfolgen, wie der Verstand drinnen am Leibe arbeitet und allmählich den Leib organisiert, bis die Zähne herausgestoßen sind.

[ 24 ] Und so kann man es immer weiter und weiter machen und kann zum Verständnis des ganzen menschlichen Leibes aus dem GeistigSeelischen heraus kommen. Da werden nicht Theorien aufgestellt über die Wechselwirkung von Seele und Leib. Da wird nicht bloß das unmittelbar in einem Zeitabschnitt vorliegende Menschenwesen angeschaut, sondern das ganze menschliche Wesen wird verfolgt. Man kann nicht fragen: Wie wirken Seele und Leib zusammen von der Geburt bis zum Zahnwechsel? Denn dasjenige, was da gewirkt hat, erscheint äußerlich erst vom siebenten bis zum vierzehnten Lebensjahr. Dann beginnt wiederum eine neue Epoche. Und so wird Stück für Stück aus der Geisteswissenschaft heraus studiert, was dieser Mensch eigentlich ist. Das ergibt dann nicht jene abstrakte, jene graue Theorie vom Menschen, die man heute gewohnt ist, in den gebräuchlichen Lehr- und Handbüchern zu finden; das gibt etwas, was uns so mit der Erkenntnis erfüllt, wie wir in einem individuellen, persönlichen Verhältnis von etwas erfüllt werden, was uns im Leben entgegentritt und uns unmittelbar aus dem Leben heraus interessiert.

[ 25 ] Das öffnet den Blick zur Betrachtung des werdenden Menschen, des Kindes: wie die Seele des Kindes sich immer mehr und mehr ausgestaltet im äußeren Leibe. Und das durchfeuert den Willen, in der pädagogisch richtigen Weise an dieses werdende Kind heranzugehen. Da erlangt man dann die Fähigkeit, sich zu sagen, wie das werdende Kind eigentlich steht zu dem, was ihm dargeboten werden soll.

[ 26 ] Sehen Sie, wir lehren unsere Kinder Lesen und Schreiben. Wenn man absieht von gewissen Urzeiten der Menschheit, in denen Lesen und Schreiben noch sehr nahe war dem menschlichen Empfinden - ich erinnere nur an die alten Bilderschriften —, und wir auf unsere Zeiten, auf unsere Zivilisationszeiten blicken - und das müssen wir ja, in denen leben wir und haben wir zu erziehen -, ja, was sind denn unsere Schriftzeichen, was sind unsere Buchstaben anderes als etwas, was dem ursprünglich-elementaren kindlichen Erleben sehr ferne steht! Das Kind wird ja eigentlich in eine ihm ganz fremde Welt eingeführt, wenn es Lesen und Schreiben lernen soll. Mit dem Rechnen ist es nicht so, denn das liegt mehr im Menschen. Zählen ist etwas viel mehr dem Ursprünglich-Elementaren der Menschenseele Naheliegendes als gerade Lesen und Schreiben. Die Schrift hat sich weiterentwickelt, und aus den Bildern sind Zeichen geworden, durch die man wie in eine fremde Welt hineinkommt.

[ 27 ] Nun haben wir aus ganz wesentlichen Erkenntnissen der Menschennatur heraus für unseren Waldorf-Lehrplan das in Aussicht genommen, daß das Kind, indem es gerade im Anfang volksschulmäßig erzogen und unterrichtet wird, aus dem künstlerischen Erfassen der Schrift heraus das Schreiben lernt und dann aus dem Schreiben das Lesen. Also wir bringen an das Kind nicht die fremdartigen Schriftzeichen heran, sondern wir suchen aus der Kindesnatur — die uns geisteswissenschaftlich die Anleitung gibt, sie genauer zu erkennen — heraus die Art und Weise: Wie möchte sich die Hand bewegen? Was erlebt die Hand, wenn sie einen Strich, eine Handlung vollzieht? Wir lassen das Kind zeichnen. Wir lassen das Kind dasjenige entwickeln, was mit seinem Elementarischen zusammenhängt; und daraus entwickeln wir erst die Schriftzeichen. Also wir gehen vom Leben aus und führen zum Abstrakten hin. Wir vermeiden überall, das Intellektualistische irgendwie in den Vordergrund zu stellen. Wir gehen vom Leben aus.

[ 28 ] Und auch so gehen wir vom Leben aus, daß wir zum Beispiel in den Lehrplan hinein nicht jene, von manchem so wohltätig empfundene Abwechslung bringen, daß jede Stunde etwas anderes getrieben wird, sondern wir treiben irgendeinen Gegenstand in den hauptsächlichsten Schulstunden so lange, bis ihn das Kind beherrscht, bis das Kind drinnen ist in der Sache. Wir haben daher nicht den stundenmäßsigen Lehrplan, sondern für die hauptsächlichsten Schulfächer haben wir einen Lehrplan, der etwa durch drei Monate bei dem Gleichen bleibt. Natürlich ist davon ausgeschlossen das Sprachenmäßige und so weiter.

[ 29 ] Und dann versuchen wir, alles dasjenige, was zu lernen ist, genau in den Zeitpunkt hineinzustellen, in dem das Kind die Sache aus sich selbst heraus entwickeln kann. Wir versuchen zum Beispiel alles das zu studieren, was nun folgt daraus, daß gewissermaßen dasjenige, was zuerst im Organismus gearbeitet hat, dann aufhört zu arbeiten beim Zahnwechsel, indem das von Jahr zu Jahr im achten, neunten, zehnten Jahr herauskommt. Wir verfolgen, was wir etwa vom Rechnen beibringen können in einem bestimmten Jahr; was wir von den allerersten Anfangsgründen aus der Naturbeobachtung, aus dem Geschichtsleben dem Kinde beibringen können. Wir versuchen wahr zu machen, was heute vielfach gesagt wird, was aber abstrakt bleiben muß. Die Pädagogik, die wir heute haben, soll gar nicht kritisiert werden. Ich schätze dasjenige, was an theoretischer Pädagogik und an Anleitungen zum Pädagogischen vorhanden ist, außerordentlich hoch. Ich glaube nicht, daß wir da etwas Wesentliches hinzufügen können. Aber worin wir, weil es ein Lebendiges ist, aus der Geisteswissenschaft etwas hinzufügen können, das ist in der Erweckung des pädagogischen Handgriffes, des Didaktischen, in der Verwertung der genauen Menschenerkenntnis beim Kinde. So kann man sorgfältig studieren, wenn einen die Erkenntnisse der Geisteswissenschaft anleiten, wie um das neunte Lebensjahr herum wiederum ein ganz wichtiger Abschnitt in der kindlichen Seele ist. Bis dahin ist eigentlich das Kind immer in einer solchen Verfassung, daß es sich von der Umwelt nicht wesentlich unterscheidet. Um das neunte Jahr herum fängt das Kind an, sich soweit von der Umwelt zu unterscheiden, daß wir von da ab anfangen, über die Pflanzen und Tiere mit ihm ganz anders als vorher zu reden. Und der Geschichtsunterricht sollte überhaupt nur in märchenhafter und legendenhafter Weise, in bildhafter Weise vorher getrieben werden. Er sollte überhaupt - auch in den ersten Anfangsgründen - erst getrieben werden, nachdem das Kind sich unterscheiden gelernt hat von der Umwelt, also so um das neunte Jahr herum.

[ 30 ] So wird aus dieser prinzipiellen Menschenerkenntnis heraus, die wir anstreben durch Geisteswissenschaft — nicht nur im allgemein Pädagogischen und Didaktischen -, dasjenige, was uns zeigt, was wir Tag für Tag der Wesenheit des werdenden Menschen wegen an diesem Menschen zu vollbringen haben. Aber das alles hat noch immer einen Anstrich von Denken, von Ideenhaftem. Etwas wesentlich Wichtigeres ist noch das andere.

[ 31 ] Denken Sie nur einmal nach, was es für die Erziehung heißt, wenn man auf dem Standpunkt steht: Wir haben im Menschen bloß das höchste Wesen der Tierreihe vor uns, und wir haben das in ihm zu entwickeln, was er durch die physische Geburt mitbekommt. Durch die Geisteswissenschaft geht der Lehrer dagegen von der Grundlage aus: Aus der geistigen Welt ist ein geistig-seelisches Wesen heruntergestiegen; es hat sich in einem Menschenwesen physischer Art verkörpert. Es hat Geistiges aus der geistigen Welt gebracht und mit dem verbunden, was aus der Vererbungsströmung herstammt. Wir haben dieses ganze lebendige Menschenrätsel vor uns und haben an seinem Werden zu arbeiten. — Wie überkommt einen da eine ungeheure Ehrfurcht vor dem werdenden Menschen! Denn ehrfurchtgebietend steht vor uns, was uns die Götter vom Himmel zur Erde heruntergeschickt haben.

[ 32 ] Und das zweite Gefühl, was uns beschleicht, wenn wir dem Kinde gegenüberstehen, das ist ein ungeheures Verantwortungsgefühl; aber ein Verantwortungsgefühl, das uns trägt, das uns wirklich Kraft und Wollen gibt zum Erziehen und zum Unterrichten. Es ist also das etwas, was lebendig in den Menschen hineinfahren kann. Ich möchte nicht mißverstanden werden, ich meine: was als Leben - nicht als Theorie, nicht als theoretische Pädagogik, nicht als lehrhafte Pädagogik - in den Menschen hineingeht, das ist dasjenige, was uns durch Geisteswissenschaft zukommt. Denn Geisteswissenschaft will [nicht] nur in den Ideen wiedergeben das allgemeine Weltenleben; sie will den Menschen teilhaftig werden lassen an diesem allgemeinen Weltenleben. Deshalb spielen bei dem aus der Geisteswissenschaft hervorgehenden pädagogischen Tun Dinge eine Rolle, die man eigentlich erst bemerkt, wenn man auf dieses Geisteswissenschaftliche sich einläßt.

[ 33 ] Wir kommen oftmals in die Lage, den Kindern irgend etwas zu sagen, was zunächst, wenn wir es ihnen in Begriffen beibringen, über ihr Verständnis hinausgeht. Nehmen wir an, wir wollen einem Kinde das Wesen der unsterblichen Menschenseele beibringen. Wer Erfahrung hat, weiß, wie schwierig das ist, wenn man die Sache verantwortungsvoll und ehrfurchtsvoll nehmen will. Nehmen wir an - ich will von einem Vergleich ausgehen -, wir schauen eine Schmetterlingspuppe an. Wir sagen zu dem Kinde: Sieh, der Schmetterling fliegt heraus aus dieser Puppe; den Schmetterling siehst du, wenn er aus der Puppe kommt. So ist es auch mit der Menschenseele; die Menschenseele verläßt die Puppe des Leibes im Moment des Todes. Diese Seele kannst du nur nicht sehen. — Ein Bild stellt sich vor die Kinder hin.

[ 34 ] Die Menschen denken nun oftmals, wenn einer dies so macht, sei es dasselbe, als wenn es ein anderer so macht. Geisteswissenschaft zeigt uns, daß das nicht so ist. Wenn ich aus meiner Gescheitheit heraus erst nachzudenken habe, um darauf zu kommen, daß die Schmetterlingspuppe mit dem herausfliegenden Schmetterling ein Bild für die unsterbliche Menschenseele ist, wenn ich, weil das Kind dümmer ist als ich, mir das Bild zusammenstopple und es ihm bringe, damit es die Unsterblichkeit verstehen kann - wenn man mit dieser Gesinnung an das Kind herangeht, bringt man die Sache dem Kinde nicht bei. Nur, wenn man selber an das Bild glaubt, bringt man auch dem Kinde das Richtige bei. Und ich gestehe Ihnen offen: aus der Geisteswissenschaft heraus ist das für mich kein zusammengestoppeltes Bild, sondern da ist es eine Tatsache; die Menschenseele macht das durch, was der Schmetterling im Bilde zeigt. Und nicht mein Verstand hat in diesem Schmetterling das Bild gefunden für die Unsterblichkeit, sondern: auf einer unteren Naturstufe steht ganz derselbe Vorgang da. Durch die Natur, durch den Geist der Natur selbst ist das Bild gemacht. Nicht ich mache das Bild, sondern ich glaube, daß die schöpferischen Kräfte der Natur in dem Ausfliegen des Schmetterlings dasselbe hinstellen wie die Menschenseele, die aus dem Leibe geht. Ich glaube nicht: das Kind ist dumm und ich bin gescheit, sondern ich stelle mich auf dieselbe Stufe, weil ich ehrlich mir dasjenige errungen habe im Bewußtsein, was ich dem Kinde sage. In demselben Maße und in derselben Art, wie ich es dem Kinde beibringen will, muß ich es glauben. Dann ist da etwas Imponderables, dann ist es wirklich meine Seele und die Kindesseele, die in diesem Momente noch durch ganz andere Kräfte miteinander verbunden sind als durch die Worte, die in Begriffen und Gedanken und Theorien leben. Dieses Verbundensein mit der werdenden Kindesseele durch solche Dinge, das ist es, worauf es oftmals ankommt.

[ 35 ] Und wiederum sehen wir, wie in der letzten Zeit manches in einseitiger Weise mißverstanden worden ist. Man hat immer mehr und mehr danach gestrebt, dem Kinde dasjenige beizubringen, was es verstehen kann. Aber dadurch kommt man ja immer mehr und mehr in die furchtbarste Trivialität hinunter. Man denke nur darüber nach, wie banal man die Dinge vorbringen müßte, wie gewöhnlich, um sie dem Kinde verständlich zu machen! Und wenn man die methodischen Lehrbücher daraufhin anschaut, die darstellen, wie man die Dinge behandeln soll, was für Banalitäten man dem Kinde zumuten soll - es ist zum Die-Wände-Hinaufkriechen!

[ 36 ] Man weiß eben eines nicht, das für das Menschenleben so wichtig und bedeutungsvoll ist. Lernt man das Menschenleben kennen, so ist es doch so: Man erinnert sich zuweilen, vielleicht mit fünfunddreißig Jahren, an etwas, was man vielleicht im achten Jahr gelernt hat. Hat man es richtig gelernt, aus dem richtigen Geiste heraus, so weiß man es so deutlich, als wenn es gestern geschehen wäre. Man erinnert sich auch: Das hast du nicht verstanden, das hast du auf Autorität hin angenommen. — Du hast das gefühlt: Ich bin jünger, der Lehrer ist älter, der versteht es, ich verstehe es nicht. Jetzt, mit fünfunddreißig Jahren, kommt das Ganze wieder herauf. Jetzt verstehst du es dadurch, daß du reifer geworden bist. Wenn einmal die Menschen schätzen werden, was das bedeuten kann, wenn man sich im späteren Leben durch eigene Reife befähigt fühlt, etwas zu verstehen, was man früher nur geglaubt hat, weil man den Menschen geschätzt hat, der es einem sagte, weil der einem Autorität war — wenn das einmal die Menschen begreifen werden, dann werden sie auch schätzen können, was es heißt, daß Geisteswissenschaft sagt: Man muß hinschauen auf das werdende Kind bis zum siebenten Jahr ungefähr, da findet man, daß das Kind vor allen Dingen ein Nachahmer ist. Es tut alles das, was seine Umgebung tut. Das ist ein Grundgesetz der sich in diesen Jahren entwickelnden Menschennatur. Da kann man nicht durch Ermahnungen erziehen, sondern nur durch das Vorbild, bis in die Gedanken hinein. Wer unreinliche Gedanken in der Kinderstube hat, wirkt schlecht auf die Kinder. Denn die Seelen haben einen unterbewußten Zusammenhang. Also bis zu den Gedanken hin wird von dem Kinde bis zum Zahnwechsel hin alles nachahmend erlebt und nachahmend dem ganzen Menschenwesen einverleibt.

[ 37 ] Dann aber beginnt mit dem Zahnwechsel, mit dem Eintreten des Verstandesteiles der Seele, dasjenige, was die Menschenseele bis zur Geschlechtsreife will: Hingabe an eine verehrte Autorität. Besonders unserer Zeit sollte das gesagt werden, daß das einem menschlichen Entwicklungsgesetz entspricht. Das Kind kann deshalb Wahrheiten aufnehmen in dieser Zeit, weil es sieht: die verehrte Autorität hängt an diesen Wahrheiten. Wer das nicht erlebt hat, ungefähr vom siebenten bis zum vierzehnten Jahr aus dem Autoritätsgefühl heraus Wahrheiten aufzunehmen, der steht später kaum als ein selbständiger und freier Mensch im Leben drinnen, denn er hat in seinem Menschenwesen nicht das richtige Verhältnis von Mensch zu Mensch entwickelt!

[ 38 ] Daher geht als Grundimpuls durch unsere Pädagogik: die pädagogische und didaktische Erziehung bis zum siebenten Jahr durch Nachahmung. Es sieht sich dann der Lehrer der Volksschulzeit bis zum vierzehnten Jahr so auf sich selbst gestellt, daß er die selbstverständliche Autorität ist. Es hat eine ungeheure Bedeutung für das Leben, wenn man sich später erinnern kann: Durch eigene Reife hast du jetzt etwas errungen, was in der Schulzeit veranlagt war. Das gibt eine besondere Kraft. Da wirkt die Schule und Erziehung in das spätere Leben hinein, wenn der Lehrer durch selbstverständliche Autorität das dem Kind beibringt, was es erst später versteht. Es ist im allgemeinen leicht und für die oberflächliche Betrachtung einleuchtend: Man will dem Kinde nur beibringen, was es versteht. Dann macht man aber die Menschen früh alt. Man zerstört das Leben. Man gibt dem Menschen nicht das richtige Erdengut für das spätere Leben.

[ 39 ] Durch diese Wahrheiten wollte ich nur klarmachen, wie nicht aus theoretischer Pädagogik, sondern durch das im lebendigen Menschen, was er werden kann durch das Sich-Durchdringen mit der Geisteswissenschaft, im menschlichen Verhältnis eben dasjenige geleistet wird für das Kind, was wir hinzufügen möchten zu dem, was an Großartigem die Pädagogik des 19. Jahrhunderts hervorgebracht hat, in ganz großartige Prinzipien gebracht hat. Geisteswissenschaft möchte aus dem Bedürfnis unserer Zeit heraus das lebendige Leben befruchten, weil sie ja ein Erkennen ist, das den Menschen ganz durchdringt in seiner innersten Wesenheit. Deshalb muß das auch in allen Einzelheiten so durchgeführt werden. Aus der unmittelbaren Menschenerkenntnis heraus sollen unsere Pädagogen und Didaktiker wirken. Daher beurteilt derjenige schlecht, was wir wollen, der uns nachsagt, wir wollten ein neues Bekenntnis, eine Weltanschauung in die Schule hineintragen.

[ 40 ] In unserer Freien Waldorfschule in Stuttgart, deren oberste Leitung mir ja unterstellt ist und die ich von Zeit zu Zeit wiederum zu inspizieren habe, da habe ich, da von mir der Lehrplan und die ganze Konstitution herrührt, von vorneherein gesagt: Das ist unmöglich, daß wir den Inhalt einer Weltanschauung in die Schule hineintragen. Die evangelischen Kinder werden von evangelischen Pfarrern, die katholischen Kinder von katholischen Pfarrern in ihrem Bekenntnis unterrichtet. Dissidentenkinder können Dissidentenkinder bleiben. Wenn dann eine ganze Anzahl von diesen Kindern beziehungsweise die Eltern dieser Kinder gekommen sind und uns gesagt haben: Ja, dasjenige, was Ihr die Kinder lehrt, das erweckt in ihnen das Gefühl, sie müßten auch einen religiösen Impuls empfangen - so sind die Dissidenteneltern gekommen, nicht etwa bloß diejenigen, die in irgendeinem Bekenntnis drinnenstehen; die gegenwärtigen Bekenntnisse bringen es nicht zustande, daß unmittelbar ein so reges religiöses Bedürfnis entsteht. Wir waren genötigt — weil bei den anthroposophisch erzogenen Kindern aus dem Geiste unseres Unterrichts heraus das religiöse Bedürfnis kam und weil die Dissidenteneltern ihre Kinder in konfessionellen Religionsunterricht nicht schicken wollen -, einen allgemeinen Religionsunterricht einzurichten. Die Kinder, die diesen Unterricht genießen, die hätten sonst überhaupt keinen genossen. Und wie gesagt, die katholischen Kinder genießen einen katholischen Religionsunterricht, die evangelischen Kinder einen evangelischen. Wir können, weil wir eben nicht eine Weltanschauung in die Schule hineintragen wollen, durchaus im wahren, echten Sinne tolerant sein in dieser Beziehung. Und diese Toleranz trägt in der Praxis wahrlich keine schlechten Früchte. Denn dasjenige, was wir suchen, ist nicht, eine Weltanschauung in die Schule hineinzutragen oder ein Bekenntnis, sondern eine praktische Pädagogik und Didaktik, die aus Geisteswissenschaft und nur aus Geisteswissenschaft kommen kann. Ein ganz sachliches pädagogisches Interesse haben wir bei der Einrichtung unserer Schule und nicht, Propaganda zu machen für irgendeine Weltanschauung. Und derjenige, der das letztere behauptet, wir hätten ein Interesse aus unserer Geisteswissenschaft, für diese Propaganda zu machen, für eine Weltanschauung Propaganda zu machen, der lügt. Nur derjenige beurteilt das, was wir wollen, richtig, der da weiß, wie wir nichts anderem dienen wollen als dem praktischen Leben durch dasjenige, was diesem Leben gegenüber nicht in weltfremden Fernen steht, sondern gerade durch diese Erkenntnis, wie ich sie Ihnen eben geschildert habe, mit dem praktischen Leben zusammenhängt.

[ 41 ] Daher konnten wir auch in den Lehrplan die Eurythmie aufnehmen als obligatorischen Unterrichtsgegenstand. Sie werden mich nicht für so albern halten, daß ich gegen die segensreiche Wirkung des Turnens, die im 19. Jahrhundert mit Recht hervorgehoben worden ist, etwas einwenden werde. Aber es wird einmal eine Zeit kommen, in der man über diese Dinge etwas objektiver denkt. Dann wird man finden: Ja, das Turnen, es entspricht der Physiologie des Menschen; es bringt diejenigen körperlichen Bewegungen an das Kind, an den Menschen heran, welche dem Studium der menschlichen Körperlichkeit entsprechen. Dazu fügen wir nun aber nicht, indem wir das Turnen anfechten — unsere Eurythmie.

[ 42 ] Was ist diese Eurythmie? Es ist zunächst eine Kunst, wie sie hier in öffentlichen Vorstellungen dargeboten wird. Aber daneben hat sie auch ein hygienisch-therapeutisches und außerdem ein starkes pädagogisch-didaktisches Element in sich. Sie beruht nicht auf irgendwelchen ausgedachten Gebärden - durch zufällige Zusammenhänge der äußerlichen Gebärden oder der Mimik mit dem, was in der Seele vorgeht -, sondern sie beruht auf dem, was man im sorgfältigen Studium gewinnen kann durch das, was ich im Sinne Goethes «sinnlich-übersinnliches Schauen» nennen möchte. Wenn man das menschliche Sprachorgan mehr von innen studiert und das, was sich - jetzt nicht an Bewegungen, Modulationsbewegungen, sondern an Bewegungsanlagen - vollzieht, durch sinnlichübersinnliches Schauen erschaut, dann kann man es, ganz nach dem Prinzip der Goetheschen Metamorphosenlehre, auf den ganzen Menschen übertragen. Goethe sieht in der ganzen Pflanze nur ein komplizierter ausgestaltetes Blatt. Was Goethe im Hinblick auf die Formen in seiner Morphologie ausgeführt hat und was erst später einmal geschätzt werden wird, das versuchen wir funktionell in der menschlichen Tätigkeit künstlerisch zur Anwendung zu bringen. Wir versetzen den ganzen Menschenorganismus oder Menschengruppen in solche Bewegungen, die abgelesen sind von der Lautsprache. Das heißt, wir lassen Hände, Beine und den Kopf solche Bewegungen ausführen, die den Bewegungstendenzen des Kehlkopfes und seiner Nachbarorgane entsprechen. Wir machen sozusagen den ganzen Menschen zum Kehlkopf und schaffen so eine tonlose, aber sichtbare Sprache — nicht eine Gebärdensprache, die der Willkür der Phantasie entstammt. Wir schaffen eine Sprache, die wir auf den Menschen und seine Bewegungen übertragen. Sie ist ebenso gesetzmäßig ausgebildet — nur eben durch Studium ausgebildet - wie von der Natur ausgebildet ist, was vom Kehlkopf und den Nachbarorganen ausgeführt wird.

[ 43 ] Und wenn wir nachher, nach einer kurzen Pause, etwas von Kindern vorführen lassen werden, damit auch das pädagogisch-didaktische Element zum Ausdruck kommt, dann werden Sie sehen, daß diese Eurythmie neben dem, daß sie eine Kunst ist, zu gleicher Zeit ein beseeltes Turnen ist. Jede Bewegung wird nicht ausgeführt aus physiologischer Einsicht, sondern aus der Erkenntnis des Zusammenhanges zwischen Körper und Seele. Jede Bewegung ist durchseelt, wie der Laut durchseelt ist. Der ganze Mensch wird zum Sprachorgan. Daher tritt da auch zutage, was in der Dichtung künstlerisch gestaltet werden kann. Heute haben die Menschen keine Ahnung davon, daß der Prosainhalt nicht die Hauptsache ist in bezug auf die Dichtung. Es wird ja heute überhaupt neunundneunzig Prozent zuviel gedichtet! Dasjenige, was Dichtung ist, beruhte entweder in Goethescher Art auf Gestaltung der Sprache, oder auf dem Rhythmus der Sprache - man braucht nur auf Schiller hinzuweisen; man könnte viele andere Beispiele anführen. Schiller sagte, Gedichte wie zum Beispiel «Der Taucher» oder «Der Spaziergang» hätten nicht zuerst prosamäßig in seiner Seele gelebt, sondern etwas wie Musik, etwas wie ein Bild, etwas Visionäres lebte in ihm. Und aus diesem Wortlos-Melodiösen, aus dem Wortlos-Bildlichen haben Schiller und auch Goethe erst die Worte gebildet, haben sie gleichsam angefügt an das Wortlose oder Musikalische oder innerlich Plastische. Und so sind wir auch, wenn zum Beispiel rezitiert werden muß, genötigt, auf das Rhythmische der gewöhnlichen Sprache zurückzugehen. Denn Sie werden hören, daß die eurythmische Vorstellung - wie ich sagte, der Mensch als lebendiger Kehlkopf vor Ihnen auf der Bühne sich bewegend - auf der einen Seite durch Rezitation, auf der anderen Seite durch Musik begleitet sein wird. Man kann es auch begleiten von dem, was man nicht ausdrückt mit der Dichtung. Dann muß aber nicht so rezitiert werden, wie in unserem unkünstlerischen Zeitalter rezitiert wird, wenn man eben den Inhalt der Dichtung aus dem Untergrund der Seele herausholt, sondern dann muß gerade Takt und Rhythmus und die Zusammenhänge, die gestaltet sind im Reim, also das eigentlich Künstlerische, in der Rezitation zum Ausdrucke kommen. Denn mit dem gewöhnlichen heutigen unkünstlerischen Rezitieren könnte man die Eurythmie nicht begleiten. Daher wird die Eurythmie auch gesundend zurückwirken auf das, was in unseren übrigen Künsten im Rückgang ist.

[ 44 ] Vor allen Dingen wird es Sie gewiß interessieren, daß die Eurythmie ein pädagogisch-didaktisches Element in sich hat. Das Turnen ist etwas Ausgezeichnetes für den Menschen, aber es entwickelt nur den äußeren, physischen Organismus. Eurythmie als obligatorischer Gegenstand in der Schule wirkt vor allen Dingen auf dasjenige, was ich nennen möchte die Willensinitiative, die Selbständigkeit der menschlichen Seele. Und das ist dasjenige, was wir eigentlich für das nächste Zeitalter der Menschheit brauchen. Wer hineinschaut in das heutige Chaos unserer sozialen Zustände, der weiß, daß den Menschen vor allen Dingen diese Seeleninitiative fehlt.

[ 45 ] Ich sagte schon, der Lehrer und der Erzieher können nicht auskommen ohne das Bewußtsein, das sie mit Ehrfurcht erfüllen kann, aber auch mit Verantwortung: daß er zu arbeiten hat an den Seelen, die aus der geistigen Welt kommen, aber so, daß sich die nächste Generation in einer richtigen Weise in die Welt hineinstellt. Wer die heutige Zeit ansieht, der fühlt schon, wie wichtig es ist, was wir als nächste Generation in die Welt hineinstellen. Und deshalb hat man eine solche innere Befriedigung, wenn man sehen kann, wie, ohne daß man Weltanschauung in die Schule hineinträgt, von unseren Lehrkräften zum Beispiel in der fünften Klasse Anthropologie behandelt wird: nicht in trockenem Sinne, nicht etwa anthropologisch-theoretische Erkenntnisse, sondern so, daß man dasjenige, was man als erste Anthropologie an die Kinder heranbringt, durchleuten und durchwärmen läßt vom Geiste aus. Wenn man das den Kindern so beibringt, dann fangen die Kinder an, in ganz anderer Weise beim Unterricht dabei zu sein; da gründen sie etwas in sich, was ihnen für das ganze Leben bleibt.

[ 46 ] Ebenso habe ich die tiefste Befriedigung gehabt, wie von unserem Lehrer der siebenten Klasse in dieser geisteswissenschaftlichen Weise Geschichte vor den Kindern entwickelt worden ist — aber wie gesagt, nicht Geisteswissenschaft, sondern die Geschichte geisteswissenschaftlich-methodisch behandelt. Da verwandelt sich dasjenige, was sonst mehr oder weniger den Kindern fremd bleibt, in etwas, was das Kind unmittelbar verwandt mit seiner eigenen Wesenheit weiß. Und da kann man überall die Brücke herstellen zwischen dem, was das Kind erfährt vom Entwicklungsgang der Menschheit und dem, was in das Kind hineinsprühen kann, damit es ein brauchbares Mitglied der künftigen Menschheit sein soll.

[ 47 ] Diese paar Worte wollte ich voranschicken den eurythmischen Darbietungen. Und nun möchte ich noch einmal am Schlusse sagen: Wenn ich hinschaue auf solche Leute wie Spitta, auf dasjenige, was fließen kann aus einer Erneuerung des Geisteslebens, wenn ich, auf diesen hinschauend, dasjenige Werturteil über die Geisteswissenschaft ausdrücken soll, was mich selbst beseelt, so lassen Sie mich meine Freude ausdrücken. Diese Freude erfüllt ganz gewiß diejenigen, die hier am Goetheanum und vom Goetheanum aus sich geisteswissenschaftliche, anthroposophisch-orientierte Aufgaben gestellt haben. Und ich hoffe nicht, daß es gerade unbedingt das allein Richtige sein könnte, Ihnen zu wünschen, daß Sie - nachdem Sie die Güte gehabt haben, mich fünf Viertelstunden anzuhören und nachdem Sie noch die Güte haben werden, nach einer kurzen Pause die eurythmische Vorstellung sich anzuschauen und anzuhören, was gespielt und rezitiert wird — danach noch nötig haben werden, sich nach den Worten des englischen Journalisten von dem «Schock», den Sie erlitten haben, just zu erholen in einer sechs Tage langen Zeit!

The Rudolf Steiner Archive

The Concept and Practice of Waldorf schoolsGA 297

8. Pädagogisch-Didaktische Kunst und die Waldorfschule

8. Pädagogisch-Didaktische Kunst und die Waldorfschule

The Concept and Practice of Waldorf schools
GA 297