The Rudolf Steiner Archive

1. Erziehungs-, Unterrichts- und praktische Lebensfragen vom Gesichtspunkte anthroposophischer Geisteswissenschaft

1. Issues in Education, Teaching, and Practical Life from the Perspective of Anthroposophical Spiritual Science

[ 1 ] Was ich mir am letzten Montag hier in Utrecht auseinanderzusetzen erlaubte, bezog sich darauf, daß durch anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft eine Methode, ein wissenschaftlicher Weg gefunden werden soll, um in die geistige, in die übersinnliche Umwelt einzudringen.

[ 1 ] What I took the liberty of discussing here in Utrecht last Monday concerned the fact that anthroposophically oriented Spiritual Science aims to find a method, a scientific path, for penetrating the spiritual, the supersensible realm.

[ 2 ] Ich habe darauf aufmerksam gemacht, wie das Eindringen in diese Umwelt erst möglich ist, wenn der Mensch gewisse Fähigkeiten und Kräfte, die allerdings in jeder Seele schlummern, aus dieser Seele hervorholt, und wenn er dasjenige, was gewöhnliche Erkenntnis ist, hinaufhebt zum Schauen; zum Schauen, das zum Beispiel dahin kommt, das volle Bewußtsein davon zu entwickeln, was es heißt, ein seelisch-geistiges Leben zu haben, unabhängig von aller Leiblichkeit. Wir wissen ja gerade durch die moderne Wissenschaft - und in bezug auf das alltägliche Seelenleben hat diese Wissenschaft durchaus recht -, daß dieses gewöhnliche Seelenleben an das Instrument des Leibes gebunden ist. Und erst die geisteswissenschaftlichen Methoden können das geistig-seelische Leben losreißen vom Leibe, können dadurch vordringen zu dem Wesenhaften im Menschen, das in der geistigen Welt weilt, bevor es durch Empfängnis oder Geburt sich mit einem physischen Leibe vereinigt hat, das durch die Pforte des Todes geht, den menschlichen Leib ablegt und wiederum bewußt in eine geistige Welt eindringt.

[ 2 ] I have pointed out that entering this realm is only possible when a person draws forth from their soul certain abilities and powers—which, admittedly, lie dormant in every soul—and when they elevate what is ordinary cognition to the level of vision; to a form of seeing that, for example, leads to the development of full consciousness of what it means to have a soul-spiritual life, independent of all physicality. We know, precisely through modern science—and with regard to everyday soul life, this science is certainly correct—that this ordinary soul life is bound to the instrument of the body. And only the methods of Spiritual Science can detach the spiritual-soul life from the body, thereby penetrating to the essential being within the human being—that which dwells in the spiritual world before it has united with a physical body through conception or birth, passes through the gate of death, sheds the human body, and once again consciously enters a spiritual world.

[ 3 ] Und ich führte weiter aus am letzten Montag, daß derjenige, der so Bekanntschaft macht mit des Menschen eigenem übersinnlichen Wesen, auch hinter dem Sinnlichen der Natur und hinter alledem, was mit dem gewöhnlichem Verstande zu erkunden ist, eine übersinnliche Umwelt, eine Umwelt von geistigen Wesenheiten wahrzunehmen in der Lage ist.

[ 3 ] And I went on to explain last Monday that whoever becomes acquainted in this way with the human being’s own supersensible nature is also able to perceive, beyond the sensible aspects of nature and beyond all that can be explored by the ordinary intellect, a supersensible environment—an environment of spiritual beings.

[ 4 ] Das, was auf diese Weise als das Geistig-Seelische im Menschen erkannt wird, was erkannt wird als das Geistige der Welt, in der wir leben, das befähigt uns eigentlich erst, eine wirkliche Menschenerkenntnis zu erhalten.

[ 4 ] What is recognized in this way as the spiritual-soul aspect within the human being, what is recognized as the spiritual aspect of the world in which we live—it is this that actually enables us to gain a true understanding of humanity.

[ 5 ] Wir haben ja im Laufe der drei bis vier letzten Jahrhunderte eine vollendete Naturwissenschaft erhalten, allein, wir haben aus dieser Naturwissenschaft keine Menschenerkenntnis schöpfen können. In der Entwicklungstheorie gehen wir von den niedersten Lebewesen aus. Wir steigen hinauf bis zum Menschen; wir betrachten diesen gewissermaßen als das Endglied der tierischen Reihe. Wir erfahren dadurch, was der Mensch gemeinsam hat mit den übrigen Organismen, wir erfahren aber nicht, was der Mensch als Eigenwesen in der Welt eigentlich ist. Das erfahren wir erst durch anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft. Und das, was sich so in der Erkenntnis geltend macht, es macht sich schließlich auch in den Empfindungen und Impulsen geltend, die die neuere Menschheit im sozialen Leben entwickelt hat.

[ 5 ] Over the course of the last three to four centuries, we have indeed developed a fully formed natural science; however, we have not been able to derive any understanding of the human being from this natural science. In evolutionary theory, we start with the lowest forms of life. We work our way up to the human being; we regard the human being, so to speak, as the final link in the animal chain. Through this, we learn what human beings have in common with other organisms, but we do not learn what human beings actually are as unique beings in the world. We learn this only through anthroposophically oriented Spiritual Science. And what asserts itself in this way in our understanding ultimately asserts itself as well in the feelings and impulses that modern humanity has developed in social life.

[ 6 ] Man bedenke nur, wie zahlreiche Menschen, die sich durch die moderne Technik gewissermaßen als eine neue Menschenklasse entwickelt haben, durch die ganze moderne Wirtschaftsform - eigentlich unter dem Einfluß gewisser sozialistischer Theorien - glauben, dasjenige, was im Menschen lebt als Sittlichkeit, als Wissenschaft, als Religion, als Kunst, sei nicht aus einem ursprünglichen Geistigen herausgeschöpft, sondern das sei nur aus dem geschöpft, was wirtschaftliche, materielle Vorgänge sind. Die Theorie, zu der sich die moderne Sozialdemokratie bekennt, die Theorie, die in so zerstörender Weise im Osten von Europa hat Wirklichkeit werden wollen, diese Theorie sieht im Grunde genommen in dem Außermenschlichen die Kräfte, welche die Geschichte beherrschen. Und das, was der Mensch hervorbringt in Kunst, Sitte, Recht, Religion, das erscheint nur wie eine Art von Rauch. Die Leute nennen das einen Überbau, der sich auf dem Unterbau aufrichtet. Es ist wie ein Rauch, der herauskommt aus dem rein Wirtschaftlich-Materiellen. Auch da, in diesem Hineinstellen des Menschen in die praktische Welt, ist der eigentliche Mensch ausgelöscht. Wenn wir charakterisieren sollen, was die moderne Bildung und das moderne soziale Bewußtsein heraufgebracht haben, so können wir nicht anders sagen als: der Mensch wurde ausgelöscht.

[ 6 ] One need only consider how many people—who, through modern technology, have in a sense developed into a new class of people—believe, under the influence of certain socialist theories and as a result of the entire modern economic system —believe that what lives within human beings as morality, science, religion, and art is not drawn from an original spiritual source, but is derived solely from economic and material processes. The theory to which modern social democracy adheres—the theory that sought to become reality in such a destructive way in Eastern Europe—this theory essentially sees the forces that govern history as lying outside of humanity. And what human beings produce in art, customs, law, and religion appears merely as a kind of smoke. People call this a superstructure erected upon the infrastructure. It is like smoke rising from the purely economic and material realm. Even there, in this placement of the human being within the practical world, the true human being has been obliterated. If we are to characterize what modern education and modern social consciousness have brought about, we can say nothing other than: the human being has been obliterated.

[ 7 ] Was Geisteswissenschaft, wie sie hier gemeint ist, der Menschheit wieder bringen soll, das ist Erkenntnis des Menschen, Würdigung des Menschen, Anknüpfung der menschlichen Wesenheit als einer übersinnlichen an die übersinnliche, universelle Wesenheit der Welt.

[ 7 ] What Spiritual Science—as understood here—is meant to restore to humanity is an understanding of the human being, an appreciation of the human being, and the connection of the human essence—as a supersensible entity—to the supersensible, universal essence of the world.

[ 8 ] Und damit steht man erst in der wahren Wirklichkeit. Damit steht man erst auf einem Boden, der in ein wirklich praktisches Leben hineinführt. Das möchte ich Ihnen heute zuerst erhärten an der Erziehungs- und Unterrichtsfrage. Und da - so wie sie von der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft in Dornach ausgeht diese anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft von Anfang an nicht weltfremd und weltenfern gedacht ist, sondern durchaus wirklichkeitsgemäß gedacht ist, durchaus praktisch, so hat sie von Anfang an versucht, als sie sich in die soziale Not und in den sozialen Niedergang der neueren Zeit hineinstellen mußte, praktisch in das Leben einzugreifen. Und eine der ersten praktischen Gründungen geschah ja auf dem Gebiete des Schulwesens mit der Freien Waldorfschule, die Emil Molt in Stuttgart begründet hat und die ich selber pädagogisch-didaktisch zu leiten habe. In dieser Freien Waldorfschule werden diejenigen Impulse einer wirklichen Menschenerkenntnis pädagogisch-didaktisch ausgebaut, die aus anthroposophisch orientierter Geisteswissenschaft fließen können.

[ 8 ] And only then does one stand in true reality. Only then does one stand on ground that leads into a truly practical life. Today I would like to begin by illustrating this point using the example of education and teaching. And since—as it emanates from the School of Spiritual Science in Dornach—this anthroposophically oriented Spiritual Science was conceived from the very beginning not as something unworldly or detached from the world, but as thoroughly grounded in reality and thoroughly practical, it has sought from the very beginning—when it was compelled to confront the social distress and social decline of modern times—to intervene practically in life. And one of the first practical initiatives took place in the field of education with the Free Waldorf School, which Emil Molt founded in Stuttgart and which I myself am responsible for directing from a pedagogical and didactic standpoint. In this Free Waldorf School, the impulses of a genuine understanding of the human being—which can flow from anthroposophically oriented Spiritual Science—are developed pedagogically and didactically.

[ 9 ] Seit langer Zeit spricht man davon, daß so erzogen und unterrichtet werden solle, daß man nicht in die Seele des Kindes dieses oder jenes hineinpfropft, sondern daß man das, was im Menschen ist, aus der menschlichen Seele heraus entwickelt. Aber wenn man dieses so ausspricht, ist es ja zunächst nur ein abstrakter Grundsatz. Nicht darum handelt es sich aber, daß man verstandesgemäß dieses Prinzip hat, aus der Menschenseele etwas herauszuholen, sondern darum handelt es sich, daß man die werdende Menschenseele im Kind wirklich beobachten kann. Und dafür muß man zunächst einen Sinn entwickeln. Diesen Sinn entwickelt nun erst derjenige, der sich bewußt ist, wie die eigentliche Individualität des Menschen, die eigentliche geistig-seelische Wesenheit aus einer geistigen Welt, in der sie lange gelebt hat, heruntersteigt; wie von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr in alledem, was sich physisch, was sich seelisch ausbildet in dem Kind, ein Übersinnliches lebt; wie uns als Erziehenden, als Lehrenden aus einer übersinnlichen Welt etwas übergeben ist, was wir zu enträtseln haben. Wenn wir von Tag zu Tag sehen, wie die physiognomischen Züge des Kindes deutlicher und deutlicher werden, wenn wir entziffern können, wie sich ein Geistig-Seelisches, das uns aus der geistigen Welt heruntergeschickt ist, in diesen physiognomischen Zügen nach und nach enträtselt und enthüllt, da handelt es sich darum, daß man vor allen Dingen als die Grundlage einer pädagogisch-didaktischen Kunst ein ehrfurchtsvolles Gefühl gegenüber der aus geistigen Welten heruntersteigenden übersinnlichen Menschenwesenheit ausbildet.

[ 9 ] For a long time now, there has been talk of the need to educate and teach in such a way that one does not impose this or that upon the child’s soul, but rather develops what is already within the human being from the human soul itself. But when one puts it this way, it is, at first, merely an abstract principle. The point, however, is not merely to hold this principle intellectually—that of drawing something out of the human soul—but rather to be able to truly observe the developing human soul within the child. And to do this, one must first develop a sense for it. This sense is developed only by those who are aware of how the actual individuality of the human being—the actual spiritual-soul being—descends from a spiritual world in which it has long lived; how, day by day, week by week, year by year, a supersensible reality lives within everything that develops physically and psychically in the child; how, as educators and teachers, something has been entrusted to us from a supersensible world that we must unravel. When we see, day by day, how the child’s physiognomic features become clearer and clearer, when we can decipher how a spiritual-soul entity—sent down to us from the spiritual world—gradually reveals itself and is unravelled in these physiognomic features, then what is at stake is, above all, cultivating a reverent feeling toward the supersensible human being descending from the spiritual worlds as the foundation of a pedagogical and didactic art.

[ 10 ] Die anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft gibt die Möglichkeit, wirklich von Jahr zu Jahr das Kind in seinem Werden zu beobachten. Da möchte ich zunächst einmal die Hauptetappen der menschlichen Entwicklung aufzeigen.

[ 10 ] Anthroposophically oriented Spiritual Science offers the opportunity to truly observe the child’s development year by year. I would like to begin by outlining the main stages of human development.

[ 11 ] Man sagt sehr häufig, die Natur oder die Welt mache keine Sprünge. Nun, solche Dinge werden fortwährend nachgesprochen, ohne daß man eigentlich hinschaut auf das, was sie bedeuten sollen. Macht denn nicht die Natur fortwährend Sprünge, wenn sie das grüne Laubblatt entwickelt und nachher wie mit einem Sprunge das Kelchblatt und das farbige Blumenblatt und nachher wieder Staubgefäße und so weiter? - Und so ist es auch mit dem Menschenleben. Für den, der unbefangen aus all den Anregungen und Impulsen heraus, die ihm anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft geben kann, dieses werdende Menschenleben im Kind beobachtet, der findet vor allen Dingen - und zwar nicht aus mystischen Untergründen heraus, sondern eben aus treulicher Beobachtung - einen Sprung in der Entwicklung so um das siebente Jahr herum, wenn das Kind beginnt, die zweiten Zähne zu bekommen. Hier merkt man dann, wie unsere Seelenkunde, so wie sie in der gebräuchlichen Wissenschaft heute lebt, im Grunde genommen etwas außerordentlich Phrasenhaftes geworden ist. Man unterscheidet ja wohl, wenn man nicht ganz materialistisch geworden ist, zwischen Leib und Seele. Aber man redet mit einer außerordentlichen Abstraktion von der Beziehung zwischen Leib und Seele. Man gewöhnt sich nicht an, auf diesem Gebiet in derselben Weise treu und unbefangen zu beobachten, wie man das in der Naturwissenschaft gelernt hat. In der Naturwissenschaft lernt man zum Beispiel, wenn durch irgendeinen Vorgang Wärme erscheint, die man nicht zugeführt hat, daß diese Wärme in irgendeiner anderen Form - man sagt in der Physik «latent» - in einem Körper war. Man sagt, daß die latente Wärme frei geworden ist. Von dieser Gesinnung, die die Naturwissenschaft gibt, muß man sich auch für die Menschenwissenschaft, die allerdings dann gegenüber der Naturwissenschaft vergeistigt sein muß, durchdringen. So muß man sorgfältig beobachten: Was wird denn an dem Menschen anders, wenn er die Lebensepoche des Zahnwechselns überschreitet?

[ 11 ] It is often said that nature or the world does not make leaps. Well, such things are constantly repeated without people actually looking at what they are supposed to mean. Does nature not constantly make leaps when it develops the green leaf, and then, as if in a single leap, the sepals and the colorful petals, and then again the stamens, and so on? — And so it is with human life as well. Anyone who observes this developing human life in a child with an open mind, drawing on all the insights and impulses that anthroposophically oriented Spiritual Science can offer, will find above all—not on the basis of mystical assumptions, but precisely through faithful observation—a leap in development around the age of seven, when the child begins to get its second set of teeth. Here one realizes how our study of the soul, as it is practiced in mainstream science today, has essentially become something extraordinarily clichéd. One does, of course, distinguish between body and soul—unless one has become entirely materialistic. But one speaks of the relationship between body and soul with an extraordinary degree of abstraction. We do not accustom ourselves to observing in this field with the same kind of faithful and unbiased attention as we have learned to do in the natural sciences. In the natural sciences, for example, we learn that when heat appears as a result of some process—heat that has not been supplied—this heat was present in a body in some other form—what is called “latent” in physics. It is said that the latent heat has been released. One must also allow this mindset, which natural science imparts, to permeate one’s approach to the human sciences—which, admittedly, must then be more spiritual in nature than natural science. Thus, one must observe carefully: What, then, changes in a person when they pass through the stage of life marked by the change of teeth?

[ 12 ] Nun, wir können, wenn wir wirklich die nötige Unbefangenheit zur Beobachtung haben, sehen, wie das Kind, wenn es über das siebente Jahr hinauskommt, eigentlich erst anfängt, umrissene, konturierte Vorstellungen zu bekommen, während es vorher keine solchen Vorstellungen hatte. Wir können sehen, wie eigentlich erst mit dieser Zeit die Möglichkeit beginnt, in eigentlichen Gedanken wenn sie auch noch so kindlich sind - zu denken. Wir sehen, wie da aus der kindlichen Seele etwas heraustritt, was vorher in dem menschlichen Organismus verborgen war. Wer sich einen geistigen Blick für diese Sache angeeignet hat, der sieht, wie das Seelenleben des Kindes ganz anders wird, wenn der Zahnwechsel beginnt; wie da etwas aus dem tiefsten, verborgensten Innern an die Oberfläche des Seelenlebens tritt. Wo war denn das vorher, was da als das Denken in Konturen, als bestimmtes Vorstellungsleben auftritt? Das war als Wachstumsprinzip im Menschen; das durchdrang den Organismus; das lebte als Geistig-Seelisches in dem Wachsen, das dann seinen Abschluß findet, wenn aus dem Innern die Zähne herausgetrieben werden, die die früheren Zähne abstoßen. Wenn ein Schlußpunkt gemacht wird mit diesem Wachstum, das in dem Zahnwechsel seinen Abschluß findet, dann bleibt gewissermaßen nur ein Wachstum übrig, zu dem nicht so intensive Kräfte notwendig sind. Wir sehen also, wie dasjenige, was später beim Kind das Denken ist, einmal innerlich organische Wachstumskraft war und wie sich diese organische Wachstumskraft metamorphisch umbildet und als Seelenkraft zutage tritt.

[ 12 ] Well, if we truly possess the necessary objectivity for observation, we can see how the child, once it passes the age of seven, actually begins to form well-defined, contoured mental images, whereas before it had no such mental images. We can see how it is only around this time that the ability to think in actual thoughts—however childlike they may still be—begins. We see how something emerges from the child’s soul that was previously hidden within the human organism. Anyone who has cultivated a spiritual perspective on this matter can see how the child’s inner life changes completely when the teeth begin to fall out; how something from the deepest, most hidden innermost part of the child rises to the surface of its inner life. Where, then, was that which now appears as thinking in contours, as a definite life of imagination? It was a principle of growth within the human being; it permeated the organism; it lived as a spiritual-soul element within the growth process, which then comes to an end when the teeth are driven out from within, pushing out the earlier teeth. When this growth—which culminates in the change of teeth—comes to an end, then, in a sense, only a form of growth remains that does not require such intense forces. We see, then, how what later becomes thinking in the child was once an inner organic growth force, and how this organic growth force undergoes a metamorphic transformation and emerges as a soul force.

[ 13 ] Durch eine solche Betrachtungsweise kommen wir zu einer Seelenkunde, die nicht phrasenhaft ist, die im Grunde genommen nur hinauf ins Geistige umgesetzt - auf denselben Methoden beruht, auf denen die Naturwissenschaft auch beruht. Wie die Naturwissenschaft eine treue Beobachtung physischer Art ist, so ist, um den Menschen zu verstehen, eine treue Beobachtung notwendig, aber jetzt des Geistig-Seelischen. Lernt man in dieser Weise den Menschen durchschauen, dann verwandelt sich allerdings dieses Anschauen des Menschen in ein künstlerisches Anschauen. Es ist tatsächlich so, daß heute die Menschen vielfach sagen, wenn man so etwas ausspricht, wie ich es eben aussprach: Ja, man müsse nur irgend etwas wissenschaftlich, erkenntnismäßig betrachten; man müsse bei der nüchternen Logik bleiben; man müsse durch den Verstand auf abstrakt formulierte Naturgesetze losarbeiten. - Das mag eine bequeme menschliche Forderung sein. Dem Menschen mag es so erscheinen, daß er alles in der weitmaschigen Begriffslogik erfassen möchte, um hinter die Dinge zu kommen. Wenn aber die Natur nicht so verfährt? Wenn aber die Natur künstlerisch arbeitet? Dann ist es notwendig, daß wir mit unserem Erkenntnisvermögen ihr auf ihrem künstlerischen Wege folgen. Wer in die Natur und in die Welt überhaupt hineinschaut, der wird wahrnehmen, daß dasjenige, was wir durch nüchterne Logik in Naturgesetzen zustande bringen, sich zu dem, was die ganze, volle, intensive Wirklichkeit ist, so verhält, wie wenn ich mit Kohlestrichen eine Zeichnung mache zu einem in allen Farben gemalten Bild.

[ 13 ] Through such an approach, we arrive at a study of the soul that is not merely rhetorical, but which is essentially simply transposed into the spiritual realm—based on the same methods on which the natural sciences are also based. Just as natural science is a faithful observation of the physical realm, so too is a faithful observation necessary to understand human beings—but now of the spiritual and soul aspects. If one learns to see through human beings in this way, then this observation of human beings does indeed transform into an artistic observation. It is indeed the case that today people often say, when one expresses something like what I just said: Yes, one must simply view everything scientifically, from the perspective of knowledge; one must stick to sober logic; one must work one’s way through abstractly formulated laws of nature using the intellect. - That may be a convenient human demand. It may seem to people that they want to grasp everything within the broad-meshed logic of concepts in order to get to the bottom of things. But what if nature does not proceed that way? What if nature works artistically? Then it is necessary that we follow nature on its artistic path with our cognitive faculties. Anyone who looks into nature and into the world in general will perceive that what we arrive at through sober logic in the form of natural laws stands in the same relationship to the whole, full, intense reality as a drawing made with charcoal strokes does to a painting rendered in all its colors.

[ 14 ] Anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft schöpft aus der vollen physisch-geistigen Wirklichkeit. Daher gestaltet sie das bloße logische Erkennen zum künstlerischen Erfassen um. Dadurch aber ist man auch imstande, den Lehrenden, den Unterrichtenden, den Erziehenden zu einem pädagogisch-didaktischen Künstler zu machen, der sich für jede einzelne Lebensäußerung des Kindes eine feine Empfindung erwirbt. Und in der Tat ist es ja so, daß jedes Kind seine besonderen, individuellen Lebensäußerungen hat. Man kann diese nicht in einer abstrakt pädagogischen Wissenschaft registrieren, man kann sie aber erfassen, wenn man aus dem vollen Menschentum heraus anthroposophisch orientierte Impulse bekommt und sich dadurch ein intuitives Anschauen des Geistig-Seelischen im Menschen verschafft, das dann in das Physisch-Leibliche hereinwirkt. Denn was im Groben als die Denkkraft vor dem Zahnwechsel im Wachstum des Kindes wirkt, das sehen wir weiterhin feiner als Geistig-Seelisches im Kind tätig. Das müssen wir als Lehrender, als Erziehender von Tag zu Tag mit künstlerischem Sinn verfolgen, dann werden wir dem Kind dasjenige sein können, was ein wirklicher Erzieher, ein wirklicher Lehrer dem Kinde sein soll.

[ 14 ] Anthroposophically oriented Spiritual Science draws upon the full range of physical and spiritual reality. Therefore, it transforms mere logical cognition into artistic perception. Through this, however, one is also able to transform the teacher, the instructor, and the educator into a pedagogical and didactic artist who develops a subtle sensitivity to every single expression of life in the child. And indeed, it is true that every child has their own special, individual expressions of life. These cannot be recorded in an abstract pedagogical science, but they can be grasped if, drawing from the fullness of humanity, one receives anthroposophically oriented impulses and thereby gains an intuitive insight into the spiritual-soul aspects of the human being, which then works its way into the physical-bodily realm. For what broadly speaking acts as the power of thought before the child’s teeth change—during the child’s growth—we continue to see at a finer level as the spiritual-soul aspect at work within the child. As teachers and educators, we must observe this day by day with an artistic sensibility; then we will be able to be for the child what a true educator, a true teacher, is meant to be.

[ 15 ] Ich möchte mit einigen Strichen charakterisieren, wie nun die erste Lebensepoche von der Geburt bis zum Zahnwechsel, wie die zweite Lebensepoche vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife sich ergibt. - In der ersten Epoche, also vom ersten bis zum siebenten Lebensjahr ist der Mensch vorzugsweise ein nachahmendes Wesen. Aber wir müssen das im vollsten Sinn des Wortes verstehen. Der Mensch tritt in die Welt hinein, er gibt sich ganz seiner Umgebung hin. Namentlich dasjenige, was er zunächst als seine Willens-und Instinktimpulse zum Vorschein bringt, das bildet er so aus, daß er dasjenige nachahmt, was in seiner Umgebung ist. Auch die Sprache wird zunächst so gelernt, daß ihr Nachahmung, Imitation zugrunde liegt. Zwischen der Geburt und dem siebenten Jahr ist das Kind ganz und gar ein Nachahmer. Das muß berücksichtigt werden. Man muß in solchen Dingen tatsächlich die letzten Konsequenzen ziehen können. -— Wenn man in diesen Dingen mit der Welt verkehrt, dann kommen manchmal die Leute und fragen um Rat in der einen oder anderen Angelegenheit. So zum Beispiel sagte mir einmal ein Vater, er hätte so zu klagen über sein fünfjähriges Kind. Was hat das fünfjährige Kind denn getan? fragte ich. Es hat gestohlen, sagte traurig der Vater. Ich sagte ihm: Dann muß man aber erst erfahren, wie sich eigentlich der Diebstahl verhält. Da erzählte er mir, das Kind habe allerdings nicht aus bösem Willen gestohlen. Es hätte Geld aus der Schublade seiner Mutter genommen und Näschereien gekauft, diese Näschereien aber dann auf der Straßße unter andere Kinder verteilt. Also blinder Egoismus war es nicht. Was war es denn? Nun, das Kind hat Tag für Tag gesehen, wie die Mutter aus der Schublade das Geld herausnimmt. Mit fünf Jahren ist das Kind ein Nachahmer. Es hat nicht gestohlen, es hat einfach die Dinge, die die Mutter Tag für Tag tut, auch einmal nachgeahmt, denn das betrachtet das Kind ganz instinktiv als das Richtige, was die Mutter immer tut. - Das ist nur solch ein Beispiel für all die feinen Dinge, die man wissen muß, wenn man in einer wirklich dem Menschenwesen entsprechenden Weise seine Erziehungskunst auffassen will.

[ 15 ] I would like to outline in a few strokes how the first stage of life—from birth to the loss of baby teeth—and the second stage—from the loss of baby teeth to sexual maturity—unfold. — In the first stage, that is, from the first to the seventh year of life, the human being is primarily an imitative being. But we must understand this in the fullest sense of the word. The human being enters the world and surrenders completely to his or her surroundings. In particular, what he or she initially expresses as impulses of will and instinct is shaped in such a way that it imitates what is present in the surroundings. Language, too, is initially learned in a way that is based on imitation. Between birth and the age of seven, the child is entirely an imitator. This must be taken into account. One must indeed be able to draw the ultimate conclusions in such matters. — When one deals with the world in these matters, people sometimes come and ask for advice on one issue or another. For example, a father once told me he had a complaint about his five-year-old child. “What did the five-year-old do?” I asked. “He stole something,” the father said sadly. I told him, “Then you must first find out exactly what happened with the theft.” He then told me that the child hadn’t stolen out of malice. The child had taken money from his mother’s drawer and bought snacks, but then distributed those snacks to other children on the street. So it wasn’t blind selfishness. What was it, then? Well, day after day, the child had watched his mother take money out of the drawer. At five years old, a child is an imitator. The child didn’t steal; it simply imitated the things the mother does day after day, because the child instinctively regards what the mother always does as the right thing to do. — This is just one example of all the subtle things one must know if one wants to approach the art of education in a way that truly corresponds to human nature.

[ 16 ] Wir wissen aber auch, daß das Kind im Nachahmen spielt. Im Grunde genommen ist der Spieltrieb nicht etwas Uroriginelles, sondern er ist eine Nachahmung dessen, was in der Umgebung gesehen wird. Wer unbefangen genug zu Werke geht, wird schon gewahr, wie dem Spiel durchaus auch Nachahmung zugrunde liegt. Aber jedes Kind spielt anders. Der Erzieher des kleinen Kindes vor dem siebenten Jahr muß sich ein sorgfältiges Urteil darüber erwerben und man hat künstlerischen Sinn notwendig zu einem solchen Urteil, weil das bei jedem Kind anders ist -, der Erzieher muß sich einen künstlerischen Blick aneignen dafür, wie das Kind spielt. Im Grunde genommen spielt jedes Kind auf seine eigene Art. Und das, wie ein Kind spielt, namentlich wie es im vierten, fünften, sechsten Jahr spielt, das geht dann in die Tiefen der Seele als eine Kraft hinein. Das Kind wird älter, man merkt zunächst nichts davon, wie die eine oder andere besondere Art zu spielen in den späteren Charaktereigenschaften des Kindes zutage tritt. Das Kind wird andere Kräfte, andere Seelenfähigkeiten entwickeln; was die besondere Wesenheit seines Spieles war, das schlüpft wie ins Verborgene der Seele hinein. Aber es tritt später wieder zutage, und zwar tritt es auf eigentümliche Weise zutage, so im fünfundzwanzigsten bis dreifßigsten Lebensjahr des Menschen, in derjenigen Zeit des Lebens, in der der Mensch sich hineinzufinden hat in die äußere Welt, in die Welt der äußeren Erfahrung, der äußeren Schicksale. Der eine stellt sich geschickt, der andere stellt sich ungeschickt hinein. Der eine wird fertig mit der Welt, so daß er von seinem eigenen Handeln gegenüber der Welt eine gewisse Befriedigung hat; der andere kann nicht mit seinem Handeln da oder dort eingreifen, er hat ein schweres Schicksal.

[ 16 ] But we also know that children play by imitating. Essentially, the urge to play is not something entirely original; rather, it is an imitation of what is observed in the environment. Anyone who approaches the matter with sufficient openness will quickly realize that play is indeed based on imitation. But every child plays differently. The educator of a young child under the age of seven must develop a careful judgment in this regard—and artistic sensibility is essential for such a judgment, because it differs with every child—the educator must cultivate an artistic eye for how the child plays. Essentially, every child plays in their own way. And the way a child plays—especially how they play in their fourth, fifth, and sixth years—penetrates deep into the soul as a force. As the child grows older, one does not initially notice how one particular way of playing or another manifests itself in the child’s later character traits. The child will develop other powers, other faculties of the soul; the unique essence of their play slips, as it were, into the hidden depths of the soul. But it resurfaces later, and it does so in a peculiar way—namely, between the ages of twenty-five and thirty, during that period of life when a person must find their place in the outer world, in the world of external experience and external destinies. One person adapts skillfully; another adapts clumsily. One comes to terms with the world, so that he derives a certain satisfaction from his own actions toward the world; the other cannot intervene with his actions here or there—he faces a difficult fate.

[ 17 ] Man muß das Leben des ganzen Menschen kennen lernen, man muß sehen, wie in geheimnisvoller Weise der Spielsinn in diesem Lebenssinn in den zwanziger Jahren wiederum herauskommt. Dann wird man eine künstlerisch geartete Vorstellung darüber gewinnen, wie man den Spieltrieb zu lenken und zu leiten hat, um so für eine spätere Lebenszeit dem Menschen etwas mitgeben zu können.

[ 17 ] One must come to know the life of the whole human being; one must see how, in a mysterious way, the sense of play reemerges within this sense of life in one’s twenties. Then one will gain an artistic mental image of how to guide and direct the instinct to play, so as to equip the individual for later life.

[ 18 ] Die heutige Pädagogik leidet vielfach an abstrakten Grundsätzen. Hingegen möchte anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft der Pädagogik einen künstlerisch-didaktischen Sinn geben, will im frühesten Jugendalter so wirken, daß dasjenige, was da gebildet wird, eine Mitgift ist für das ganze Leben des Menschen. Denn will jemand Menschen unterrichten und erziehen, dann muß er das ganze menschliche Leben kennen lernen. Für solche Menschenkenntnis hat die in ihrer Art großartige naturwissenschaftliche Entwicklung der letzten Jahrhunderte eben gar nicht gesorgt. Bedenken Sie, was es für eine soziale Bedeutung hat, wenn man dem Kind wirklich solch eine Mitgift geben kann, wie ich sie charakterisiert habe.

[ 18 ] Contemporary pedagogy often suffers from abstract principles. In contrast, anthroposophically oriented Spiritual Science seeks to give pedagogy an artistic-didactic purpose; it aims to influence children in their earliest years in such a way that what is formed there becomes a gift for the entirety of a person’s life. For if one wishes to teach and educate people, one must come to know the whole of human life. The scientific development of the past centuries—magnificent in its own right—has not at all provided for such an understanding of human nature. Consider what social significance it has if one can truly give a child such a foundation as I have described.

[ 19 ] Wenn das Kind nun den Zahnwechsel hinter sich hat oder wenigstens bekommen hat, dann tritt die zweite Lebensepoche des Kindes ein. Dann tritt ja das eigentliche Schulalter ein, dasjenige, was man besonders sorgfältig zu studieren hat, wenn man vom Gesichtspunkte wahrer Menschenkenntnis aus Pädagogik treiben will. - Während das Kind bis zum siebenten Jahr im wesentlichen ein Nachahmer ist, entwickelt sich vom siebenten Jahr bis zur Geschlechtsreife, also etwa bis zum dreizehnten bis sechzehnten Jahr es ist Ja verschieden bei den verschiedenen Individualitäten — dasjenige, was der, der unbefangen solche Dinge betrachtet, erkennt als den natürlichen Drang, sich einer Autorität, einer menschlichen Autorität, einer Lehrer-, einer Erzieherautorität hinzugeben. Weh ist es einem ums Herz heute, wenn man hört aus allen möglichen Parteirichtungen heraus, daß eine Art von demokratischem Sinn schon in die Schule eintreten soll; daß die Kinder gewissermaßen schon eine Art Selbstverwaltung ausüben sollen. Mit so etwas, was da aus allen möglichen Parteianschauungen herausquillt, lehnt man sich auf gegen das, was gerade die menschliche Natur will. Wer sich wahre Menschenerkenntnis erwirbt, weiß, was es heißt für das ganze spätere Leben, wenn man zwischen dem siebenten und dem fünfzehnten Jahr mit hingebungsvoller Verehrung zu einer oder mehreren menschlichen Autoritäten hinauf hat sehen können; wenn man dasjenige wahr genannt hat, wovon diese menschlichen Autoritäten gesagt haben, daß es wahr sei; wenn man das als schön empfunden hat, was diese menschlichen Autoritäten als schön empfunden haben; wenn man ebenso gut gefunden hat dasjenige, was solche verehrten Persönlichkeiten als das Gute vor uns hingestellt haben. - Wie man nachahmt bis zum siebenten Jahr, so will man bis zur Geschlechtsreife an dasjenige glauben, was von der Autorität kommt. Das ist die Zeit, wo man unter den imponderablen Einflüssen stehen muß von demjenigen, was von einer Seele, von einer Persönlichkeit ausgehen kann.

[ 19 ] Once the child has completed the process of losing and regaining its baby teeth—or at least has gone through it—the second stage of the child’s life begins. This marks the onset of the actual school-age period, a phase that must be studied with particular care if one wishes to practice pedagogy from the perspective of a true understanding of human nature. - While the child is essentially an imitator up to the age of seven, from the age of seven until sexual maturity—that is, roughly from the ages of thirteen to sixteen (though this varies among individuals)—the child develops what anyone who observes such things impartially recognizes as the natural urge to submit to an authority: a human authority, the authority of a teacher or educator. It is truly heartbreaking today to hear from all manner of political camps that a kind of democratic spirit should already be introduced into schools; that children should, in a sense, already exercise a form of self-governance. With such ideas, which spring from all manner of political viewpoints, one is rebelling against precisely what human nature desires. Anyone who acquires a true understanding of human nature knows what it means for one’s entire future life to have been able, between the ages of seven and fifteen, to look up with devoted reverence to one or more human authorities; if one has called true whatever these human authorities have said to be true; if one has perceived as beautiful whatever these human authorities have perceived as beautiful; if one has likewise found good whatever such revered figures have presented to us as good. - Just as one imitates others until the age of seven, so too does one wish to believe, until reaching sexual maturity, in whatever comes from authority. This is the time when one must be subject to the intangible influences that can emanate from a soul, from a personality.

[ 20 ] Wir haben die Freie Waldorfschule in Stuttgart gegründet. Viele Menschen sagen, sie möchten die Waldorfschule besuchen, um nun da irgend etwas kennenzulernen von dem, was Methode und so weiter dieser Waldorfschule ist. - Man denke sich einmal einen Kupferstich der Sixtinischen Madonna, und jemand schnitte ein Stück heraus, um sich dadurch eine Anschauung zu verschaffen von der Sixtinischen Madonna. Das wäre ebenso, wie wenn man vielleicht auch durch vierzehn Tage oder drei Wochen anschauen würde dasjenige, was in der Waldorfschule geschieht. Man würde dann nicht einmal etwas Besonderes sehen. Denn was in der Waldorfschule geschieht, ist ein Ergebnis anthroposophisch orientierter Geisteswissenschaft. Diejenigen, die dort Lehrer sind, haben sich ihre künstlerische Pädagogik und Didaktik angeeignet aus den Impulsen anthroposophischer Geisteswissenschaft. Wer die Waldorfschule kennen lernen will, der muß vor allen Dingen anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft kennen lernen. Aber nicht so, wie man sie von außen kennen lernt, wo man den Leuten vormacht, daß es sich um irgendeine vertrackte, nebulose Mystik, um Sektiererei handelt; nein, von innen muß man diese anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft kennen lernen, wie sie aus dem vollen Menschentum dasjenige herausschöpft, was der Mensch als sinnliches und als übersinnliches Wesen innerhalb der Welt und innerhalb der Zeit in Wirklichkeit ist.

[ 20 ] We founded the Free Waldorf School in Stuttgart. Many people say they would like to visit the Waldorf School to learn something about its methods and so on. - Imagine a copperplate engraving of the Sistine Madonna, and someone cutting out a piece of it to get an idea of what the Sistine Madonna looks like. That would be just like spending perhaps fourteen days or three weeks observing what happens at a Waldorf school. You wouldn’t even see anything special then. For what happens at a Waldorf school is the result of anthroposophically oriented Spiritual Science. The teachers there have developed their artistic pedagogy and didactics from the impulses of anthroposophical Spiritual Science. Anyone who wants to get to know the Waldorf school must, above all, get to know anthroposophical Spiritual Science. But not in the way one comes to know it from the outside, where people are led to believe that it is some kind of convoluted, nebulous mysticism or sectarianism; no, one must come to know this anthroposophically oriented Spiritual Science from within, as it draws from the fullness of humanity that which the human being truly is—as a sensory and supersensory being—within the world and within time.

[ 21 ] Man kommt allerdings durch diese Dinge darauf, in welcher, man kann sagen übersinnlichen Art von einer solchen autoritativen Persönlichkeit gewirkt wird. Dafür ein Beispiel. Man könnte sich ausdenken ein Bild - und in Bildern soll man vorzugsweise zu den Kindern vom siebenten bis zum vierzehnten Jahr, namentlich aber bis zum zehnten Jahr sprechen. Nehmen wir irgendein Bild, durch das wir dem Kinde eine Vorstellung, eine Empfindung beibringen wollen über die Unsterblichkeit der Seele. Man kann sich dieses Bild ausdenken. Man kann aber auch das Kind hinweisen auf die Schmetterlingspuppe, wie der Schmetterling auskriecht aus der Puppe. Und man sagt dem Kind: Wie die Puppe ist der menschliche Leib. Der Schmetterling fliegt aus der Puppe heraus. Wenn der Mensch durch den Tod geht, geht die unsterbliche Seele aus dem Leib heraus wie der Schmetterling aus der Schmetterlingspuppe. Sie geht in die geistige Welt über. -— Aus einem solchen Bild ist viel zu gewinnen. Aber eine wirkliche Empfindung von der Unsterblichkeit der Seele wird man einem Kind durch ein solches Bild nur unter ganz bestimmten Voraussetzungen beibringen. - Sehen Sie, wenn man sich als Lehrer etwa denkt: Ich bin gescheit, das Kind ist dumm, es muß erst gescheit werden - und man denkt so etwas aus, um dem Kind etwas begreiflich zu machen -, so wird man vielleicht einiges erreichen, aber was das Kind wirklich zur Empfindung der Unsterblichkeit bringt, das erreicht man ganz sicher nicht. Denn nur das wirkt auf das Kind, was man selber glaubt, in dem man selber ganz drinnen steht. Anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft gibt einem die Möglichkeit, zu sagen: Ich glaube selbst an dieses Bild; für mich ist dieses Auskriechen des Schmetterlings aus der Puppe durchaus dasjenige, was nicht ich mir ausgedacht habe, sondern was die Natur selber auf einer niedrigeren Stufe hinstellt für dieselbe Tatsache, die auf einer höheren Stufe das Hervorgehen der unsterblichen Seele aus dem Leibe ist. Glaube ich selber an das Bild, stehe ich in dem Inhalt des Bildes drinnen, dann wirkt mein Glaube glaubens-, vorstellungs- und empfindungsweckend auf das Kind. Diese Dinge sind durchaus imponderabel.

[ 21 ] These things, however, lead one to realize the—one might say—supernatural way in which such an authoritative personality exerts its influence. Here is an example. One could imagine a picture—and it is best to speak to children from the ages of seven to fourteen, but especially up to the age of ten, through pictures. Let’s take any image through which we want to impart to the child a mental image, a feeling, about the immortality of the soul. One can imagine this image. But one can also point the child’s attention to a butterfly chrysalis, showing how the butterfly emerges from the chrysalis. And one says to the child: The human body is like the chrysalis. The butterfly flies out of the chrysalis. When a person passes through death, the immortal soul leaves the body just as the butterfly leaves the chrysalis. It passes into the spiritual world. — There is much to be gained from such an image. But a true sense of the immortality of the soul can only be imparted to a child through such an image under very specific conditions. — You see, if, as a teacher, one thinks, for example: ‘I am smart, the child is stupid; the child must first become smart’—and you come up with something like this to help the child understand something—then you may achieve a certain amount, but you will certainly not achieve what truly leads the child to a sense of immortality. For the only thing that has an effect on the child is what you yourself believe, what you are fully immersed in yourself. Anthroposophically oriented Spiritual Science gives one the opportunity to say: I myself believe in this image; for me, this emergence of the butterfly from the chrysalis is precisely that which I have not invented myself, but which nature itself presents on a lower level as the counterpart to the very same fact that, on a higher level, is the emergence of the immortal soul from the body. If I myself believe in the image, if I am immersed in its content, then my belief has the effect of awakening faith, mental images, and feeling in the child. These things are utterly immeasurable.

[ 22 ] Was äußerlich vorgeht, ist nicht einmal so wichtig wie das, was sich abspielt zwischen der Empfindung des Lehrenden und der Empfindung des Zöglings. Es ist nicht gleichgültig, ob ich mit edlen Gedanken in die Schule hineingehe oder mit unedlen und ob ich glaube, einfach das, was ich ausspreche, sei das, was wirkt. Ich werde dem, was ich ausspreche, eine Tonnuance geben, die nicht in die Seele hineinwirkt, wenn ich nicht mit edlen Gedanken und vor allen Dingen mit den Gedanken, die gegenüber dem, was ich ausspreche, wahrhaftig sind, das Schulzimmer betrete. - Das zunächst über das Verhältnis des Zöglings zum Lehrer in der zweiten Lebensepoche vom siebenten bis zum fünfzehnten Jahr. Es wäre noch vieles darüber zu sagen, allein ich will nur einzelnes Konkretes herausheben, damit Sie den ganzen Geist kennen lernen, von dem die Pädagogik und Didaktik beseelt ist, die aus anthroposophisch orientierter Geisteswissenschaft fließt.

[ 22 ] What happens on the outside is not even as important as what takes place between the teacher’s perception and the student’s perception. It matters whether I enter the classroom with noble thoughts or with base ones, and whether I believe that simply what I say is what has an effect. I will give what I say a nuance that does not penetrate the soul if I do not enter the classroom with noble thoughts—and above all, with thoughts that are true to what I am saying. - This, first of all, concerns the relationship between the student and the teacher in the second epoch of life, from the age of seven to fifteen. There is much more that could be said on this subject, but I wish only to highlight a few specific points so that you may come to know the entire spirit that animates the pedagogy and didactics flowing from anthroposophically oriented Spiritual Science.

[ 23 ] Dann haben wir in der Waldorfschule den Anfang damit gemacht, nun wirklich aus dem Kinde dasjenige herauszuholen, was es lernen soll. Da stehen wir, gerade wenn wir das Kind hereinnehmen in die Volksschule, vor sehr bedeutsamen Rätselfragen. Wir sollen dem Kind beibringen das Lesen, das Schreiben der Schrift; aber gegenüber dem, was im Menschen lebt, ist ja die Schrift, das Gedruckte längst innerhalb der menschlichen Zivilisation etwas ganz Abstraktes geworden, etwas, was Zeichennatur angenommen hat und nicht mehr in innigem Zusammenhang steht mit dem vollen, ursprünglichen, elementaren Seelenleben des Menschen. Nicht voll, aber doch einigermaßen gibt die äußere Kulturgeschichte über solche Dinge einigen Aufschluß. Wenn wir zurückgehen in die verschiedenen Kulturen, finden wir die Bilderschrift, wo allerdings in dem, was äußerlich fixiert wurde, bildhaft festgehalten wurde, was man eigentlich meinte. Es war in der älteren Kultur die Schrift nicht bis zu einer solchen Abstraktheit des bloßen Zeichens gebracht worden, wie das heute der Fall ist. Wir bringen in der Tat, wenn wir in der gewöhnlichen Weise Lesen oder Schreiben lehren, an das Kind etwas heran, was zunächst gar nicht mit seiner Natur verwandt ist. Daher wird eine Pädagogik und Didaktik, die wirklich aus voller Menschenerkenntnis herausgeholt ist, nicht das Lesen und Schreiben lehren, wie man das gewöhnlich tut, sondern wir gehen bei unserer Methode von dem Kindlich-Künstlerischen aus. Wir beginnen überhaupt nicht mit dem Lesen, nicht einmal mit dem Schreiben im gewöhnlichen Sinne des Wortes, sondern mit einer Art malendem Zeichnen, zeichnendem Malen. Wir führen das Kind dazu, daß es nicht bloß aus dem Kopf heraus Buchstaben formen lernt, sondern aus dem ganzen Menschen heraus Linien und Formen, in farbiger Zeichnung sogar, auf das Papier oder sonst auf eine Fläche bringt; Linien und Formen, die durchaus naturgemäß aus dem menschlichen Organismus heraustließen. Dann führen wir allmählich das, was aus dem Künstlerischen herausgeholt ist, über in die Buchstabenformen zuerst durch das Schreiben, und vom Schreiben aus gehen wir erst zum Lesen über. Das ist unser Ideal. Es ist vielleicht schwierig, es in der Anfangszeit durchzusetzen, aber es ist ein Ideal einer wirklichen Didaktik, die aus voller Menschenerkenntnis folgt. Und so wie in diesem Fall wird dasjenige, was Menschenkenntnis ist, aller Erziehung und allem Unterricht zugrundegelegt.

[ 23 ] Then, at the Waldorf School, we began the process of truly drawing out of the child what it is meant to learn. This is where we face some very significant puzzles, especially when we admit the child to elementary school. We are supposed to teach the child to read and write; but in relation to what lives within the human being, writing—the printed word—has long since become something entirely abstract within human civilization, something that has taken on the nature of a symbol and is no longer intimately connected to the full, original, elemental life of the human soul. External cultural history provides some insight into such matters, though not fully, but to a certain extent. When we look back at various cultures, we find pictographic writing, in which what was actually meant was captured pictorially in what was externally recorded. In older cultures, writing had not been reduced to such an abstract form of mere symbols as is the case today. In fact, when we teach reading or writing in the conventional way, we introduce the child to something that, at first, is not at all related to its nature. Therefore, a pedagogy and didactics truly grounded in a full understanding of human nature will not teach reading and writing as is usually done; rather, our method begins with the childlike and artistic. We do not begin with reading at all, nor even with writing in the conventional sense of the word, but with a kind of painting-like drawing, or drawing-like painting. We guide the child so that they do not merely learn to form letters from the head, but bring lines and forms—even in colored drawings—onto paper or some other surface from the whole human being; lines and forms that arise quite naturally from the human organism. Then we gradually transfer what has been drawn from the artistic realm into letter forms, first through writing, and only then do we move from writing to reading. That is our ideal. It may be difficult to implement in the early stages, but it is the ideal of a genuine pedagogy that flows from a full understanding of human nature. And just as in this case, this understanding of human nature forms the foundation of all education and instruction.

[ 24 ] Wir gehen zum Beispiel von musikalisch-rhythmischen Fähigkeiten beim Kinde aus, weil diese aus der menschlichen Natur herausfließen und weil wir wissen, daß das Kind, das in der entsprechenden Weise um das siebente Jahr herum richtig musikalisch angeregt wird, in dieser musikalischen Anleitung eine besondere Stählung und Stärkung des Willens erfährt.

[ 24 ] For example, we assume that children possess musical and rhythmic abilities because these stem from human nature and because we know that a child who is properly stimulated musically in the appropriate way around the age of seven experiences, through this musical instruction, a special strengthening and fortification of the will.

[ 25 ] Nun, wir versuchen namentlich dasjenige, was dann dem Kind beizubringen ist, eben in bildlicher Form beizubringen, so daß das Kind nicht zu früh ins intellektualistische Leben hineingeführt wird. Wir beachten ferner, daß zwischen dem neunten und zehnten bis elften Lebensjahr des Kindes ein wichtiger Wendepunkt liegt. Wer das kindliche Leben in der richtigen Weise beobachten kann, der weiß, daß zwischen dem neunten und elften Jahr beim Kind ein Lebensentwicklungspunkt liegt, der - je nachdem, wie er von dem Erziehenden und Lehrenden erkannt wird - das Schicksal, das innere und oft auch das äußere Schicksal des Menschen im günstigen oder ungünstigen Sinne beeinflußt. Bis zu diesem Zeitpunkt sondert sich das Kind wenig ab von seiner Umgebung, und man muß Rücksicht darauf nehmen, daß das Kind eine Pflanze vor dem neunten Jahr anders beschrieben erhalten muß als nachher. Es identifiziert sich das Kind vorher mit allem, was es umgibt; dann lernt es sich unterscheiden; dann tritt ihm eigentlich erst der Ich-Begriff entgegen - vorher hatte es nur eine Ich-Empfindung. Wir müssen beobachten, wie das Kind sich verhält, wie es bestimmte Fragen anders zu formulieren beginnt von diesem Zeitpunkte an. Wir müssen bei jeder einzelnen kindlichen Individualität auf diesen wichtigen Zeitpunkt eingehen, weil der für das ganze folgende Leben ausschlaggebend ist.

[ 25 ] Well, we specifically try to teach the child what needs to be learned in a visual form, so that the child is not introduced to an intellectual way of life too early. We also note that there is an important turning point between the ages of nine and ten to eleven. Anyone who can observe a child’s life in the right way knows that between the ages of nine and eleven there is a point in the child’s development which—depending on how it is recognized by the educator and teacher—influences the child’s destiny, both inner and often outer, in a favorable or unfavorable way. Up to this point, the child does not distinguish itself much from its surroundings, and one must take into account that a child must be described differently before the age of nine than afterward. Before this, the child identifies with everything around it; then it learns to distinguish itself; only then does the concept of the “I” truly emerge—before that, it had only a sense of “I.” We must observe how the child behaves and how it begins to phrase certain questions differently from this point onward. We must address this important juncture in relation to each child’s individuality, because it is decisive for the rest of their life.

[ 26 ] Wir müssen uns zum Beispiel noch weiter klar sein, daß solche Gegenstände wie Physik und dergleichen, die sich ganz absondern vom Menschen, die nur dadurch eine gewisse Vollkommenheit erlangen, daß alles Subjektive aus der Formulierung ihrer Gesetze ausgeschlossen wird, erst vom elften, zwölften Jahre an das Kind herangebracht werden dürfen. Dagegen treiben wir die gebräuchlichen fremden Sprachen mit unseren Kindern auf eine praktische Art gleich vom Beginn der Volksschulzeit an. Man sieht dann, wie tatsächlich dadurch, daß man die fremde Sprache nicht übersetzungsweise treibt, sondern das Kind sich in den Geist der anderen Sprache einleben läßt, in der Tat das ganze Seelengefüge des Kindes sich weitet. — So wird aus diesem Geiste heraus eine künstlerische Didaktik und Pädagogik gestaltet. Ich könnte hier im einzelnen noch acht Tage lang fortreden über die Gestaltung einer solchen Pädagogik und Didaktik als Kunst. Sie sehen aber, wie unmittelbar ins Praktische der Erziehung überfließt, was aus anthroposophisch orientierter Geisteswissenschaft kommt.

[ 26 ] For example, we must be even more clear that subjects such as physics and the like—which are entirely separate from human beings and attain a certain perfection only by excluding all subjectivity from the formulation of their laws—should not be introduced to the child until the eleventh or twelfth year. In contrast, we teach our children common foreign languages in a practical way right from the start of elementary school. One can then see how, by not teaching the foreign language through translation but rather by allowing the child to immerse themselves in the spirit of the other language, the child’s entire inner being is indeed broadened. — It is out of this spirit that an artistic didactics and pedagogy are shaped. I could go on speaking in detail for another eight days about the shaping of such pedagogy and didactics as an art. But you can see how what comes from anthroposophically oriented Spiritual Science flows directly into the practical aspects of education.

[ 27 ] Und wie nimmt sich das beim einzelnen Lehrer aus? Es nimmt sich so aus, daß er tatsächlich etwas anderes durch diese anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft bekommt, als man aus der übrigen heutigen wissenschaftlichen Bildung heraus bekommen kann. Und hier berühren wir eine der bedeutsamsten sozialen Fragen der Gegenwart.

[ 27 ] And how does this play out for the individual teacher? It means that, through this anthroposophically oriented Spiritual Science, the teacher actually gains something different from what can be gained from the rest of today’s scientific education. And here we touch on one of the most significant social issues of our time.

[ 28 ] Von der sozialen Frage sagt man, daß sie die Grundfrage unserer Zeit ist, aber man faßt sie meistens nur als äußere wirtschaftliche Frage auf, man faßt sie nicht eigentlich in ihrer Tiefe auf. Diese Tiefe tritt einem erst vor die Seele, wenn man darauf aufmerksam wird, wie in den breiten Massen des heutigen Proletariats ein Wort immer wieder und wiederum gehört werden kann. Das ist das Wort Ideologie. Was meint der heutige Proletarier aus seiner marxistischen Anleitung heraus, wenn er von Ideologie spricht? Er meint: Wenn wir irgendwelche Vorstellungen über Sitte, Recht, Kunst, Religion entwickeln, so ist das nicht etwas Reales für sich, es ist nur eine Abstraktion, es ist nur eine unwirkliche Idee. Alles, was wir auf diese Art haben, ist keine Wirklichkeit, ist eine Ideologie. Wirklichkeit sind nur die äußeren, materiellen Produktionsprozesse.

[ 28 ] It is said that the social question is the fundamental issue of our time, but it is usually understood only as an external economic issue; it is not truly grasped in its depth. This depth only truly reveals itself to one’s soul when one becomes aware of how a certain word can be heard again and again among the broad masses of today’s proletariat. That word is “ideology.” What does today’s proletarian mean, based on his Marxist guidance, when he speaks of ideology? He means: When we develop any mental images about customs, law, art, or religion, these are not real in and of themselves; they are merely abstractions, mere unreal ideas. Everything we possess in this way is not reality; it is ideology. Reality consists solely of the external, material processes of production.

[ 29 ] Man kann an dieser Tatsache fühlen, welchen Umschwung die menschheitliche Entwicklung in bezug auf Weltanschauung und Seelenverfassung eigentlich erfahren hat. Bedenken Sie, welches die Grundauffassung uralter orientalischer Weisheit ist. Ich habe das letzte Mal, als ich hier sprach, gesagt, daß wir sie ja nicht zurücksehnen sollen, aber wir können uns über manches an ihr orientieren. Der alte Orientale sprach von Maja. Was meinte man unter Maja im alten Orient? Man meinte darunter alles, was der Mensch in der äußeren Sinneswelt erkennen kann. Denn die Wirklichkeit war ihm das, was im Inneren lebte, was im Innern aufsprießt als Sitte, Religion, Kunst, Wissenschaft. Das war die Wirklichkeit. Das, was die Augen sahen, was die Ohren hörten, was man sonst wahrnahm, das war Maja. Heute ist im Orient ja nur in dekadenter Form dasjenige vorhanden, was von einem gewissen Gesichtspunkte aus so charakterisiert werden kann, wie ich es eben getan habe. — Unsere breiten Volksmassen sind durch die marxistische Anleitung geradezu zu dem Entgegengesetzten gekommen. Man könnte sagen, die Menschheitsentwicklung hat eine volle Wendung gemacht. Das Äußere, Sinnliche ist allein das Wirkliche, und dasjenige, was im Innern gestaltet wird, Sitte, Religion, Wissenschaft, Kunst, das ist Maja. Nur sagt man nicht Maja, sondern man sagt Ideologie. Sollte man aber Maja sinngemäß übersetzen, so müßte man es mit Ideologie übersetzen, und wollte man in die Sprache der alten Weltanschauung des Orients dasjenige übersetzen, was der moderne Proletarier mit Ideologie meint, dann müßte man es mit Maja übersetzen, nur daß die Anwendung die entgegengesetzte ist.

[ 29 ] This fact gives us a sense of the profound transformation that human development has actually undergone in terms of worldview and spiritual disposition. Consider what the fundamental concept of ancient Eastern wisdom is. The last time I spoke here, I said that we should not yearn to return to it, but we can use some aspects of it as a guide. The ancient Orientals spoke of maya. What was meant by maya in the ancient Orient? It referred to everything that a person can perceive in the external sensory world. For reality, to them, was what lived within, what springs forth from within as custom, religion, art, and science. That was reality. What the eyes saw, what the ears heard, and whatever else was perceived—that was maya. Today, in the East, what can be characterized from a certain point of view as I have just done exists only in a decadent form. — Our broad masses of people have, through Marxist guidance, arrived at precisely the opposite. One could say that human development has taken a complete turn. The external, the sensory, is the only reality, and that which is formed within—custom, religion, science, art—that is maya. Only one does not say maya; instead, one says ideology. But if one were to translate “maya” according to its meaning, one would have to translate it as “ideology”; and if one wanted to translate into the language of the ancient Eastern worldview what the modern proletarian means by “ideology,” then one would have to translate it as “maya”—only that the usage is the opposite.

[ 30 ] Ich führe das aus dem Grunde an, weil ich daran zeigen möchte, welche ungeheure Wendung die menschliche Entwicklung genommen hat, wie wir in der Tat im Okzident heute die letzten Konsequenzen einer Weltanschauung ausgebildet haben, die schnurstracks dem zuwiderläuft, was in dekadenter Weise im Orient noch enthalten ist. Wer die Menschheitskonflikte aus solchen Tiefen heraus zu beobachten weiß, der weiß, welcher Konfliktstoff zwischen Orient und Okzident heute vorhanden ist. Die Dinge nehmen sich ja in den verschiedenen Geschichtsepochen verschieden aus; allein, so materialistisch das Streben des heutigen Ostens auch ist, es ist in einer gewissen Weise das Streben, das auch im alten Buddhismus und dergleichen vorhanden war, das heute dekadent geworden ist. Und unsere westliche Kultur hat in bezug darauf eine volle Wendung durchgemacht. Wir sind eben durchaus dabei angekommen, daß breite Menschenmassen nicht davon sprechen, daß geistige Realität in ihrem Innern sie erfüllt, sondern daß alles dasjenige, was im Innern sie erfüllt, nur Maja, Ideologie ist.

[ 30 ] I mention this because I want to show what a tremendous turn human development has taken—how we in the West have, in fact, brought to its ultimate conclusion a worldview that runs completely counter to what still persists, in a decadent form, in the East. Anyone who knows how to observe the conflicts of humanity from such depths understands the potential for conflict that exists today between the East and the West. Things, of course, appear differently in various historical epochs; yet, as materialistic as the aspirations of the East are today, they are, in a certain sense, the same aspirations that were present in ancient Buddhism and the like—aspirations that have now become decadent. And our Western culture has undergone a complete reversal in this regard. We have indeed reached the point where broad masses of people do not speak of spiritual reality filling them from within, but rather that everything which fills them from within is merely maya, ideology.

[ 31 ] Das ist dasjenige, was anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft der Menschheit wiedergibt: Nicht bloß Gedanken, die man als Ideologie ansehen kann, nicht bloß Irrealitäten; sondern der Mensch wird wiederum damit angefüllt, womit er auch damals angefüllt war, mit dem Bewußtsein: In meinen Gedanken lebt Geist. Der Geist tritt in mich ein; nicht ein toter, ideologischer Geist, sondern ein lebendiger Geist lebt in mir. - Den Menschen wiederum zum unmittelbaren Erleben des lebendigen Geistes hinzuführen, das ist dasjenige, was anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft geben will. Das ist dann dasjenige, was der anthroposophischen Pädagogik und Didaktik einverleibt wird. Das ist dasjenige, was im Umgang des Lehrers mit dem Zögling leben soll.

[ 31 ] This is what anthroposophically oriented Spiritual Science offers to humanity: not merely thoughts that can be regarded as ideology, not merely unrealities; rather, the human being is once again filled with what filled them back then—with the awareness that spirit lives in my thoughts. The Spirit enters into me; not a dead, ideological Spirit, but a living Spirit lives within me. - To lead human beings back to the direct experience of the living spirit—that is what anthroposophically oriented Spiritual Science seeks to offer. This is then what is incorporated into anthroposophical pedagogy and didactics. This is what should live in the teacher’s interaction with the student.

[ 32 ] Das ist aber auch dasjenige, was unmittelbar in der Behandlung der sozialen Frage drinnensteht. Diejenigen Menschen, die heute von Ideologie reden, sind durch unsere Schulen hindurch gegangen. Wir brauchen aber eine Menschheit, die tatsächlich aus dem tiefsten Innern heraus soziale Impulse entwickelt. Die muß aus anderen Schulen hervorgehen. Was aus den Schulen, die wir so bewundern, hervorgegangen ist: wir haben es heute im sozialen Chaos gegeben. Wir brauchen eine Menschheit, welche so erzogen ist, daß die Erziehung wirklicher, umfassender Menschenkenntnis entspricht. Damit ist dasjenige hingestellt, was die Erziehungsfrage auch zu einer universellen, sozialen Frage macht. Man wird sich entweder entschließen müssen, in der Erziehungsfrage in diesem Sinne eine soziale Frage zu sehen, oder man wird blind sein gegenüber den großen sozialen Forderungen der Gegenwart.

[ 32 ] But that is also precisely what lies at the heart of addressing the social question. The people who speak of ideology today have passed through our schools. But we need a humanity that truly develops social impulses from the depths of its being. Such a humanity must emerge from different schools. What has emerged from the schools we so admire is what we see today in the form of social chaos. We need a humanity that is educated in such a way that its education corresponds to a genuine, comprehensive understanding of human nature. This highlights what makes the question of education a universal, social issue as well. One will either have to resolve to view the question of education as a social issue in this sense, or one will be blind to the great social demands of the present.

[ 33 ] Aber man muß empfinden, was für den Lehrenden, für den Unterrichtenden notwendig ist, um eine solche Erziehung zu üben, um so die Menschenerkenntnis in pädagogisch-didaktische Kunst übergehen zu lassen. Man muß empfinden, daß das nur möglich ist, wenn der Lehrende, der Unterrichtende keiner anderen Norm zu folgen braucht als der Norm, die in seinem eigenen Innern ist. Verantwortlich dem Geiste, den er erlebt, muß der Lehrer, der Erzieher sein. Das ist nur möglich innerhalb der Dreigliederung des sozialen Organismus, in einem freien Geistesleben. Solange das Geistesleben auf der einen Seite vom Wirtschaftsleben, auf der anderen Seite vom Staatsleben abhängig ist, so lange steht der Lehrer im Banne des Staates oder des Wirtschaftslebens. Sie werden, wenn Sie die Zusammenhänge studieren, schon finden, wie der Bann beschaffen ist.

[ 33 ] But one must sense what is necessary for the teacher, for the instructor, in order to practice such an education, so that knowledge of human nature may be transformed into pedagogical and didactic art. One must realize that this is only possible if the teacher, the educator, need not follow any standard other than the one that lies within him or her. The teacher, the educator, must be accountable to the spirit he or she experiences. This is only possible within the threefold social order, in a free spiritual life. As long as spiritual life is dependent on economic life on the one hand and on political life on the other, the teacher remains under the spell of the state or of economic life. If you study the connections, you will see for yourselves what this spell is like.

[ 34 ] In Wahrheit kann man heute ja nur ein Surrogat einer freien Schule begründen. Es ist in Württemberg möglich gewesen, die Waldorfschule als eine freie Schule zu begründen, in der lediglich Anforderungen pädagogischer Kunst herrschen, bevor der Sozialismus das neue Schulgesetz geschaffen hat.

[ 34 ] In truth, today one can only establish a substitute for a free school. In Württemberg, it was possible to establish the Waldorf School as a free school, governed solely by the demands of the art of education, before socialism created the new school law.

[ 35 ] Wenn Freiheit herrschen soll, dann muß jeder Lehrer unmittelbar in die Administration eingreifen; dann muß der wichtigste Teil des Geisteslebens — wie überhaupt dieses ganze Geistesleben - seine freie Selbstverwaltung haben. Man kann sich ein Geistesleben, in dem solche freien Schulen allgemein sind, nicht anders denken als so, daß vom Lehrer der niedersten Volksschulklasse bis hinauf zum höchsten Unterrichtenden alles in Korporationen zerfällt, die nicht irgendwelchen staatlichen oder Wirtschaftsbehörden unterstellt sind, die von keiner Seite Weisungen erhalten. Was in der Verwaltung geschieht, muß so geschehen, daß jeder Lehrer und Unterrichtende nur so viel Zeit zu lehren oder unterrichten braucht, daß ihm noch so viel Zeit übrig bleibt, um mit zu verwalten. Nicht etwa diejenigen, die pensioniert sind oder die sich herausgelöst haben aus dem lebendigen Unterricht und der Erziehung, sondern diejenigen, die gegenwärtig unterrichten und erziehen, sollen auch die Administratoren sein. Daher ergibt sich als selbstverständlich die Autorität der Tüchtigen. Man versuche nur einmal eine solche Selbstverwaltung, und man wird finden: weil man denjenigen braucht, der wirklich etwas leisten kann, wird sich seine Autorität auf selbstverständliche Art geltend machen. Wenn das Geistesleben sich selbst verwaltet, wird es nicht notwendig sein, diese Autorität einzusetzen oder dergleichen. Man lasse dieses freie Geistesleben nur einmal entstehen, und man wird sehen: weil die Menschen den Tüchtigen brauchen, werden sie ihn auch finden.

[ 35 ] If freedom is to prevail, then every teacher must be directly involved in the administration; then the most important part of intellectual life—as well as intellectual life as a whole—must have its own free self-governance. One cannot conceive of an intellectual life in which such free schools are the norm except in a way where everything—from the teacher of the lowest elementary school class all the way up to the highest-ranking educator—is organized into corporations that are not subject to any state or economic authorities and receive no directives from any quarter. What takes place in the administration must be organized in such a way that every teacher and instructor needs only as much time for teaching as leaves them enough time to participate in the administration. It is not those who are retired or who have withdrawn from active teaching and education, but those who are currently teaching and educating who should also be the administrators. Consequently, the authority of the capable naturally follows. One need only try such self-administration once, and one will find that because we need those who can truly accomplish something, their authority will assert itself naturally. When intellectual life governs itself, it will not be necessary to impose this authority or anything of the sort. Let this free intellectual life take shape just once, and one will see: because people need the capable, they will also find them.

[ 36 ] Ich konnte nur skizzenhaft auf die Dinge hinweisen, aber Sie werden doch gesehen haben, wie zu einem wirklichen pädagogischen Künstlertum das freie Geistesleben vorausgesetzt werden muß. Wir können sehen, wie sich die Notwendigkeit ergibt, aus dem gesamten sozialen Organismus zunächst das freie Geistesleben herauszugliedern.

[ 36 ] I was only able to touch on these matters briefly, but you must have seen how a truly artistic approach to education requires a free spiritual life. We can see how the necessity arises to first separate the free spiritual life from the social organism as a whole.

[ 37 ] So wie etwa Karl Marx oder Proudhon oder sonstige bürgerliche Nationalökonomen dasjenige begründen, was sie begründen wollen, so begründet man Dinge der Lebenserfahrung, Dinge der Lebenspraxis nicht. Dasjenige, was gesagt ist in meinem Buche «Die Kernpunkte der Sozialen Frage» oder in andern Schriften über Dreigliederung des sozialen Organismus, das ist aus einer Jahrzehntelangen allseitigen Lebensbeobachtung heraus, das ist aus der Praxis heraus gesprochen und geschrieben. Deshalb kann man es auch nicht mit leichtgeschürzten Begriffen umfassen. Ich weiß genau, wo man leicht mit einer logischen Kritik einsetzen kann. Aber das, was eben aus der Wirklichkeit herausgeholt ist, ist vielseitig wie die Wirklichkeit selber. Und so wenig sich die Wirklichkeit in leichtgeschürzte logische Begriffe einspannen läßt, so wenig läßt sich etwas, was auf die Wirklichkeit passen soll, in solche Begriffe einfügen. Wer aber einmal innerlich durchfühlt, was es heißt, so in der Schule, im Unterricht, im Erziehen drinnenstehen zu sollen, wie das durch eine wahre Erkenntnis des werdenden Menschen, des Kindes, notwendig ist, der hat in seinem Fühlen, in dem ganzen Erleben einen vollen Beweis dafür, daß das Geistesleben seine freie Verwaltung erhalten muß. Und alle Einwände gelten nicht so, daß man sie eben einfach aufwirft, sondern nur so, daß man sie durch die Wirklichkeit beseitigen muß.

[ 37 ] Just as Karl Marx, Proudhon, or other bourgeois economists justify whatever they wish to justify, so too are matters of life experience and practical living not justified in this way. What is said in my book *The Key Points of the Social Question* or in other writings on the threefold social order stems from decades of comprehensive observation of life; it is spoken and written from practical experience. That is why it cannot be encompassed by simplistic concepts. I know exactly where one can easily begin with a logical critique. But what has been drawn directly from reality is as multifaceted as reality itself. And just as reality cannot be forced into simplistic logical concepts, neither can anything intended to fit reality be fitted into such concepts. But anyone who has ever truly felt in their heart what it means to be fully immersed in school, in the classroom, and in education—as is necessary through a true understanding of the developing human being, the child—will find in their feelings and in their entire experience full proof that spiritual life must be allowed to function freely. And all objections are not valid simply because they are raised, but only insofar as they must be dispelled by reality.

[ 38 ] Da kommen Leute und sagen: Wenn das Geistesleben auf freier Anerkennung beruhen soll, werden die Leute die Kinder nicht in die Schule schicken, daher könne man doch kein freies Geistesleben einrichten. — So spricht nicht derjenige, der wirklichkeitsgemäß denkt. Dieser empfindet vor allen Dingen die volle Notwendigkeit der Befreiung des Geisteslebens. Er sagt: Das Geistesleben muß frei werden; es kann vielleicht den Nachteil haben, daß manche Leute ihre Kinder nicht zur Schule schicken wollen; da muß man auf Mittel sinnen, daß das nicht stattfinden kann. Man muß das nicht als Einwand behandeln, sondern man muß so etwas aufwerfen und dann nachdenken, wie dem abgeholfen werden kann. In vielen Dingen, die gerade die volle Lebenswirklichkeit betreffen, werden wir lernen müssen, so zu denken.

[ 38 ] People come along and say: If spiritual life is to be based on free acceptance, people won’t send their children to school, so it’s impossible to establish a free spiritual life. — That is not how someone who thinks realistically speaks. Such a person feels, above all, the absolute necessity of liberating spiritual life. They say: Spiritual life must become free; it may have the drawback that some people do not want to send their children to school; we must therefore devise ways to prevent that from happening. One must not treat this as an objection, but rather raise such a point and then consider how it can be remedied. In many matters that pertain precisely to the full reality of life, we will have to learn to think in this way.

[ 39 ] Sie ahnen, daß gerade mit Bezug auf das Geistesleben - und das öffentliche Geistesleben ist ja im Grunde genommen in seinem wichtigsten Teile gegeben mit Unterricht, mit Erziehung - ein völliger Umschwung eintreten muß. Diejenigen, die gewohnt sind, im heutigen Geistesleben zu wirken, werden gerade auf diese Dinge nicht eingehen. Ich weiß es, wie gewisse Lehrer höherer Schulen, als an sie das Ansinnen herangebracht worden ist, zur Selbstverwaltung überzugehen, gesagt haben: Da stehe ich doch lieber unter dem Minister, als daß ich mit Kollegen zusammen verwalte; das geht nicht. Mit meinen Kollegen von der Fakultät bin ich weniger gern zusammen, als mit dem Minister, der draußen ist.

[ 39 ] You can sense that, particularly with regard to intellectual life—and public intellectual life is, after all, essentially shaped in its most important aspects by instruction and education—a complete turnaround must take place. Those who are accustomed to operating within today’s intellectual life will not address these very issues. I know how certain high school teachers, when the proposal to move to self-governance was brought to them, said: “I’d rather be under the minister than manage things together with my colleagues; that won’t work. I’d rather be with my colleagues from the faculty than with the minister, who is on the outside.”

[ 40 ] Man wird vielleicht nicht gerade nach dieser Richtung hin die nötigen Impulse bekommen. Aber wie sonst mit Bezug auf die großen Fragen des Lebens heute immer mehr und mehr maßgebend wird nicht der Produzent, sondern der Konsument, so möchte man, daß auch über das, was im Unterrichts- und Erziehungswesen als dem wichtigsten öffentlichen Teil des Geisteslebens notwendig ist, die Konsumenten dieses Unterrichts- und Erziehungswesens nachsinnen. Das sind vor allen Dingen Menschen, die Kinder haben. Wir haben es erlebt, welchen Eindruck die Eltern bekommen haben vom Abschluß des Schuljahres, von alledem, was sonst während des Schuljahres die Kinder in der Waldorfschule erlebt haben. Wir haben es erlebt, wie die Eltern, wenn diese Kinder nach Hause kommen, sich bewußt geworden sind, daß da tatsächlich ein neuer sozialer Geist heraufzieht, der für die nächste Generation von ungeheurer Bedeutung ist — selbstverständlich nur, wenn die Waldorfschule nicht eine kleine Winkelschule in Stuttgart bleibt, sondern wenn dieser Geist, der dort herrscht, schon der Geist der weitesten Kreise wird.

[ 40 ] We may not exactly find the necessary impetus in this direction. But just as, with regard to the great questions of life today, it is not the producer but the consumer who is becoming increasingly influential, so too should the consumers of the educational system—which is the most important public aspect of spiritual life—reflect on what is necessary within that system. These are, above all, people who have children. We have witnessed the impression parents gained from the end of the school year and from everything else the children experienced at the Waldorf school during the school year. We have seen how, when these children come home, parents have become aware that a new social spirit is indeed emerging—one that is of immense significance for the next generation—provided, of course, that the Waldorf School does not remain a small, obscure school in Stuttgart, but rather that the spirit prevailing there becomes the spirit of the widest possible circles.

[ 41 ] Aber nicht allein die Eltern haben ja ein Interesse an dem, was in den Schul-, Erziehungs- und Bildungsanstalten vorgeht. Im Grunde genommen hat jeder Mensch daran ein Interesse, der es mit der Menschheitsentwicklung ehrlich meint. Jedem Menschen muß etwas daran liegen, was aus der nächsten Generation wird. Diejenigen, die so denken und die einen Sinn dafür haben, wie wir heute eine geistige Erneuerung in dem Sinne brauchen, wie ich das auch im letzten Vortrag hier in Utrecht ausgeführt habe, sie sollten Interessenten werden für dieses durch das Schulwesen von den untersten Stufen bis zu den höchsten Stufen hinauf zu erringende neue Bildungswesen.

[ 41 ] But it is not only parents who have an interest in what goes on in schools and educational institutions. Fundamentally, every person who is sincerely committed to the development of humanity has an interest in this. Everyone must care about what becomes of the next generation. Those who think this way and who understand how much we need a spiritual renewal today—in the sense I also explained in my last lecture here in Utrecht—should take an interest in this new educational system, which is to be achieved through the school system from the lowest levels all the way up to the highest levels.

[ 42 ] In der Freien Hochschule in Dornach versuchen wir eine Bildungsstätte im höchsten Sinne des Wortes aus diesem Geiste heraus einzurichten. Wir haben es heute noch schwer. Wir können den Leuten die Erneuerung, die Befruchtung der einzelnen Fachwissenschaften geben; wir können ihnen so etwas geben, wie unsere Herbstkurse waren, wie unsere Osterkurse sein werden. Wir können ihnen zeigen, wie zum Beispiel die Medizin, wie aber auch alle anderen Wissenschaften des praktischen Lebens durch anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft dasjenige bekommen, was für die Gegenwart und insbesondere für die nächste Zukunft notwendig ist.

[ 42 ] At the School of Spiritual Science in Dornach, we strive to establish an educational institution in the truest sense of the word, guided by this spirit. We still face challenges today. We can offer people renewal and inspiration in the individual academic disciplines; we can offer them something like what our fall courses were, and what our Easter courses will be. We can show them how, for example, medicine—but also all other sciences of practical life—can gain from anthroposophically oriented Spiritual Science what is necessary for the present and, in particular, for the near future.

[ 43 ] Allein, wir können ja vorläufig nichts anderes geben als Geist, und das schätzt man heute noch nicht stark. Heute schätzt man noch die Zeugnisse, die wir noch nicht geben können. Gekämpft muß werden dafür, daß dasjenige auch offiziell werde, was als Notwendigkeit in der Menschheitsentwicklung und für die nächste Zukunft erkannt wird. Das kann wohl nur dadurch geschehen, daß in den weitesten internationalen Kreisen eine Stimmung entstehe für so etwas, was ich nennen möchte eine Art Weltschulverein. Solch ein Weltschulverein braucht sich nicht zu beschränken auf das Begründen von niederen oder höheren Schulen, sondern er soll in sich alle Impulse zeigen, welche auf so etwas hinausgehen, wie etwa in Dornach in einer gewissen speziellen Art versucht worden ist. Solch ein Weltschulverein müßte alle diejenigen Menschen in sich fassen, die ein Interesse daran haben, daß Aufgangskräfte in die Entwicklungskräfte der Menschheit hereinkommen gegenüber den furchtbaren Niedergangskräften, die wir heute in der Menschheit haben. Denn ein solcher Weltschulverein, er würde nicht eine Art Bund werden aus den Impulsen, die schon da sind; er würde nicht versuchen, die Welt zu gestalten nach den alten diplomatischen oder sonstigen Methoden. Ein solcher Bund, ein solcher Weltschulverein würde versuchen, einen Weltbund der Menschheit aus den tiefsten menschlichen Kräften, aus den seelischsten menschlichen Impulsen heraus zu bilden. Ein solcher Bund würde daher etwas bedeuten, was wirklich eine Erneuerung desjenigen Lebens geben könnte, das ja so sehr seine Brüchigkeit gezeigt hat in den furchtbaren Jahren im zweiten Jahrzehnt des 20. Jahrhunderts.

[ 43 ] However, for the time being we can offer nothing but the spirit, and that is not yet highly valued today. Today, people still value the qualifications that we are not yet able to provide. We must fight to ensure that what is recognized as a necessity in human development and for the near future also becomes official. This can likely only happen if a mood arises in the broadest international circles for something I would like to call a kind of World School Association. Such a World School Association need not limit itself to establishing elementary or secondary schools, but should embody all the impulses that point toward something like what has been attempted in Dornach in a certain special way. Such a World School Association would have to encompass all those people who have an interest in ensuring that forces of ascent enter into the developmental forces of humanity, as opposed to the terrible forces of decline that we see in humanity today. For such a World School Association would not become a kind of alliance based on impulses that already exist; it would not attempt to shape the world according to old diplomatic or other methods. Such a federation, such a World School Association, would seek to form a world federation of humanity drawn from the deepest human forces, from the most spiritual human impulses. Such a federation would therefore represent something that could truly bring about a renewal of that life which has so clearly revealed its fragility during the terrible years of the second decade of the 20th century.

[ 44 ] Diejenigen Menschen, die da erzogen werden, werden die sozialen Impulse haben, und sie werden diejenigen sein, welche auch auf den anderen Gebieten des sozialen Lebens, auf dem Gebiete eines selbständigen Rechts- oder Staats- oder politischen Lebens und auf dem Gebiete eines selbständigen Wirtschaftslebens die rechte Kraft entfalten können. So wie das freie Geistesleben nur auf Sach- und Fachtüchtigkeit gebaut sein kann, nicht auf dasjenige, was durch Majorität zum Vorschein kommt, ebenso kann das Wirtschaftsleben sich nur für die Menschheit heilsam gestalten, wenn es von allem Majoritätenwesen abgegliedert wird, von alledem, wo die Menschen einfach aus ihrer Menschlichkeit heraus urteilen, nicht aus Sach- und Fachkenntnis heraus. Im Wirtschaftsleben brauchen wir Assoziationen, wo sich Menschen zusammenschließen, die der Konsumtion angehören, Menschen, die der Produktion angehören, und Menschen, die dem Handel angehören. Ich habe in meinen Schriften gezeigt, daß diese Assoziationen durch ihre eigene Natur eine bestimmte Größe haben werden. Solche Assoziationen können wirklich dasjenige im Wirtschaftsleben liefern, was ich nennen möchte ein Kollektivurteil, wie es [auf der anderen Seite] wahr ist, daß im Geistesleben alles aus der menschlichen Persönlichkeit kommen muß. Denn durch die Geburt bringen wir aus der geistigen Welt unsere Anlagen mit. Jedesmal, wenn ein Mensch geboren wird, kommt eine Botschaft aus der geistigen Welt in die physischsinnliche Welt herunter. Wir haben sie aufzufassen, wir haben hinzuschauen auf die menschliche Individualität; der Lehrer auf die menschliche Individualität im Kinde, die ganze soziale Einrichtung auf das freie Geistesleben, in dem der Lehrer so steht, daß er seine Individualität voll ausleben kann.

[ 44 ] The people who are educated in this way will possess the social impulses, and they will be the ones who can also develop the right kind of strength in other areas of social life—in the realm of an independent legal, governmental, or political life, and in the realm of an independent economic life. Just as free spiritual life can be built only on factual and professional competence—and not on what emerges through majority rule—so, too, economic life can be beneficial to humanity only if it is separated from all forms of majority rule, from everything in which people judge simply on the basis of their humanity rather than on the basis of factual and professional knowledge. In economic life, we need associations in which people involved in consumption, people involved in production, and people involved in trade come together. I have shown in my writings that these associations, by their very nature, will have a certain scale. Such associations can truly provide what I would like to call a “collective judgment” in economic life, just as it is true [on the other hand] that in spiritual life everything must come from the human personality. For at birth we bring our predispositions with us from the spiritual world. Every time a human being is born, a message descends from the spiritual world into the physical-sensory world. We must grasp it; we must look to human individuality—the teacher to the human individuality in the child, and the entire social institution to the free spiritual life in which the teacher is positioned so that he or she can fully live out his or her individuality.

[ 45 ] Was in diesem freien Geistesleben zum Segen der Menschheit ausschlagen kann, es würde zum Unheil ausschlagen im Wirtschaftsleben. Daher soll man sich keinen Illusionen hingeben. So sehr wir im Geistesleben ein umfassendes harmonisches Urteil durch unsere Individualität anstreben müssen, so wenig können wir das im Wirtschaftsleben. Da sind wir einzig und allein imstande, mit den anderen Menschen zusammen ein Urteil zu bilden, in Assoziationen drinnen ein Urteil zu bilden. Man weiß, indem man gearbeitet hat, auf einem gewissen Gebiet Bescheid, aber das, was man da weiß, das ist einseitig unter allen Umständen. Ein Urteil kommt erst zustande, indem man nicht bloß theoretisch sich mit den anderen auseinandersetzt, sondern indem man dem anderen eine gewisse Ware liefern muß, für den anderen gewisse Bedürfnisse befriedigen muß, Verträge schließen muß. Wenn sich die realen Interessen gegenüberstehen in Verträgen, dann werden sich die realen, sachverständigen Urteile bilden.

[ 45 ] What may prove a blessing for humanity in this free spiritual life would prove disastrous in economic life. Therefore, we must not succumb to illusions. Just as much as we must strive for a comprehensive, harmonious judgment through our individuality in spiritual life, so little can we do so in economic life. There, we are solely capable of forming a judgment together with other people, of forming a judgment within associations. Through work, one gains knowledge in a certain field, but what one knows there is, under all circumstances, one-sided. A judgment only comes about not merely by engaging with others theoretically, but by having to supply a certain commodity to the other, by having to satisfy certain needs for the other, and by having to conclude contracts. When real interests are pitted against one another in contracts, then real, expert judgments will take shape.

[ 46 ] Und auch das, was im Grunde genommen im Wirtschaftsleben die Hauptsache ist, bildet sich aus dem, was innerhalb der Assoziationen wirkt, heraus: die richtige Preislage. Das alles können Sie im genaueren nachlesen in meinen Büchern «Die Kernpunkte der Sozialen Frage» und «In Ausführung der Dreigliederung» sowie auch in den Zeitschriften. Es existiert ja auch eine holländische Zeitschrift über Dreigliederung. Da können Sie nachlesen, wie im Wirtschaftsleben ein Kollektivurteil gesucht werden muß. Seit wir im Wirtschaftsleben die Weltwirtschaft anstelle der alten Nationalwirtschaften haben, seitdem ist es notwendig geworden, daß die Gliederung des Wirtschaftslebens von freien wirtschaftlichen Gesichtspunkten aus erfolgt, daß das Wirtschaftsleben sich in Assoziationen auslebt, die lediglich mit wirtschaftlichen Angelegenheiten sich befassen, aber so, daß nirgends Majoritäten, sondern überall Sach- und Fachtüchtigkeit ausschlaggebend sind. Da ergeben sich die Gliederungen. Da wird derjenige am richtigen Platze stehen, der die Erfahrung hat, oder ein anderer durch andere Gründe. Das wird sich in den Assoziationen ganz von selbst ergeben, weil man es nicht mit abstrakten Festsetzungen, sondern mit Vertragstätigkeit zu tun hat. So muß zum Beispiel gesorgt werden, wenn ein Artikel über ein Territorium hin zu reichlich fabriziert wird, daß man die Menschen in anderer Weise beschäftigt; denn wo das der Fall ist, wird der Artikel zu billig, und derjenige, der zu wenig fabriziert wird, wird zu teuer. Der Preis läßt sich nur festsetzen, wenn durch Assoziationen eine richtige Anzahl von Menschen über ein Territorium beschäftigt ist. Da handelt es sich, wenn so etwas real werden soll, um ein intensives Interesse an dem gesamten Wirtschaftsleben der Menschheit. Da handelt es sich darum, daß nicht bloß als äußere Phrase das entwickelt werde, was man menschliche Brüderlichkeit nennt, sondern daß diese menschliche Verbrüderung in Assoziationen real in den wirtschaftlichen Verhältnissen zustande komme.

[ 46 ] And what is essentially the most important aspect of economic life also emerges from what takes place within the associations: the correct price level. You can read about all of this in more detail in my books *The Key Points of the Social Question* and *On the Implementation of the Threefold Social Order*, as well as in various journals. There is also a Dutch journal on the threefold social order. There you can read about how a collective judgment must be sought in economic life. Ever since the global economy replaced the old national economies in economic life, it has become necessary for the structuring of economic life to be based on free economic principles, for economic life to unfold within associations that deal exclusively with economic matters—but in such a way that majorities are never decisive, whereas competence and expertise are decisive everywhere. This is how the structures emerge. The person with the relevant experience—or another person for other reasons—will find themselves in the right place. This will arise quite naturally within the associations, because we are dealing not with abstract regulations but with contractual arrangements. For example, if a particular good is being produced in excess across a given territory, steps must be taken to employ people in other ways; for where this is the case, the good becomes too cheap, and the one that is underproduced becomes too expensive. The price can only be set if, through associations, an appropriate number of people are employed across a given territory. If such a thing is to become a reality, it requires an intense interest in the entire economic life of humanity. It is a matter not merely of developing what is called human brotherhood as an empty phrase, but of ensuring that this human brotherhood is actually realized in economic conditions through associations.

[ 47 ] Ich kann das heute nur skizzenhaft andeuten. Die Dreigliederungs-Literatur spricht schon über die Einzelheiten. Dasjenige aber, was ich andeuten will, ist ja nur, wie anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft das Leben auch da praktisch anfassen will.

[ 47 ] I can only sketch this out briefly today. The literature on the threefold social order already discusses the details. But what I want to point out is simply how anthroposophically oriented Spiritual Science seeks to approach life in a practical way in this area as well.

[ 48 ] Und so haben wir im sozialen Organismus auf der einen Seite das freie Geistesleben auf die menschliche Individualität gestellt; das Wirtschaftsleben auf Assoziationen gestellt, die sich zusammenfügen zur gesamten Weltwirtschaft - ohne daß auf die politischen Staatsgrenzen, die ja heute den wirtschaftlichen Interessen widersprechen, Rücksicht genommen wird. Das mag heute Menschen noch unbequem zu denken sein, allein es ist dasjenige, was aus den chaotischen Zuständen herausbringen kann.

[ 48 ] And so, in the social organism, we have, on the one hand, based the free spiritual life on human individuality; and based economic life on associations that come together to form the global economy—without taking into account political national borders, which today run counter to economic interests. This may still be an uncomfortable idea for people today, but it is the very thing that can lead us out of these chaotic conditions.

[ 49 ] Zwischen den beiden, dem freien Geistesleben und dem assoziativen Wirtschaftsleben, steht dann das eigentliche politische, das eigentliche Staatsleben, wo die Majoritätsbeschlüsse ihre Berechtigung haben; wo alles, auch die menschliche Arbeit, zur Verhandlung kommt, für das jeder mündig gewordene Mensch kompetent ist. Im freien Geistesleben ist nicht jeder mündig gewordene Mensch kompetent; da könnten Majoritätsbeschlüsse nur alles verderben, ebenso im Wirtschaftsleben. Aber es gibt zum Beispiel Art und Maß der Arbeit, der menschlichen Arbeit; es gibt Gebiete, wo jeder Mensch, wenn er mündig geworden ist, kompetent ist, wo ein Mensch dem anderen als Gleicher gegenübersteht. Das ist das eigentliche staatlich-juristische, politische Gebiet im dreigliedrigen sozialen Organismus. Das ist dasjenige, worauf heute schon am deutlichsten das Geistesleben hinweist, was aber auch gemäß den Forderungen und Notwendigkeiten in den anderen Gebieten des sozialen Daseins verfolgt werden kann.

[ 49 ] Between these two—the free intellectual life and the associative economic life—lies the actual political life, the actual life of the state, where majority decisions have their justification; where everything, including human labor, is subject to deliberation, and every person who has attained legal capacity is competent to participate. In the free spiritual life, not every person who has attained maturity is competent; there, majority decisions could only spoil everything, just as in economic life. But there are, for example, the nature and extent of work—human work—and there are areas where every person, once they have attained maturity, is competent, where one person stands before another as an equal. This is the true realm of state law and politics within the threefold social organism. This is what the spiritual life is already pointing to most clearly today, but it can also be pursued in accordance with the demands and necessities in the other realms of social existence.

[ 50 ] Dreigliederung des sozialen Organismus: Ein freies Geistesleben, gegründet auf das volle, freie Ausleben der menschlichen Einzelpersönlichkeit; ein Rechts- oder Staatsleben, das wirklich demokratisch ist, wo der Mensch als gleicher dem anderen gegenübersteht und wo Majoritäten entscheiden, weil nur in diesem Glied des sozialen Organismus zur Entscheidung kommt, worüber jeder mündig gewordene Mensch kompetent ist; ein Wirtschaftsleben, das auf Assoziationen aufgebaut ist, das wiederum aus Sach- und Fachkenntnis heraus entscheidet, wo der Vertrag gilt, nicht das Gesetz.

[ 50 ] The Threefold Social Order: A free spiritual life, founded on the full, free expression of the individual human personality; a legal or political life that is truly democratic, where people stand as equals before one another and where majorities decide, because it is only in this part of the social organism that decisions are made regarding matters on which every person who has attained legal capacity is competent; an economic life built on associations, which in turn makes decisions based on practical and technical knowledge, where contracts, not laws, apply.

[ 51 ] Es kommen Leute, die da sagen, dadurch würde die Einheit des sozialen Organismus zerstört. Es wendete mir zum Beispiel jemand ein, daß der soziale Organismus ein Einheitliches sei und auch bleiben müsse, es würde sonst alles auseinandergerissen. — Ich konnte dazumal auf den Einwand nur antworten: Eine ländliche Familie ist auch eine Einheit. Aber wenn man behauptet, daß der Staat auch wirtschaften muß und die Schulen verwalten muß, so könnte man auch von einem ländlichen Haushalt, der auch mit Herr und Frau und Magd und Kuh eine Einheit ist, behaupten, weil das Ganze eine Einheit ist, müßten alle Milch geben, nicht nur die Kuh. - Die Einheit würde ja gerade dadurch entstehen, daß jeder an seinem Platze das Richtige bewirkt. Die Einheit entsteht gerade dadurch, daß die drei Glieder entstehen. Man soll nur nicht aus einem halben oder einem viertel Verständnis heraus gleich über eine Sache herfallen, die hergeholt ist aus richtiger Beobachtung derjenigen Dinge, die im gegenwärtigen sozialen Leben nach Umgestaltung drängen.

[ 51 ] There are people who say that this would destroy the unity of the social organism. For example, someone once objected to me that the social organism is a unified whole and must remain so; otherwise, everything would fall apart. — At the time, I could only reply to this objection: A rural family is also a unified whole. But if one claims that the state must also manage the economy and administer the schools, then one could just as well claim, with regard to a rural household—which is also a unity consisting of the master, the mistress, the maid, and the cow—that because the whole is a unity, everyone must produce milk, not just the cow. — Unity would arise precisely because everyone does what is right in their own place. Unity arises precisely through the emergence of these three elements. One should simply not, based on a half-baked or superficial understanding, immediately pounce on an idea that has been derived from a proper observation of those things in contemporary social life that are calling for transformation.

[ 52 ] Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit — das sind die drei großen Ideale, die herübertönen aus dem 18. Jahrhundert. Welches menschliche Herz würde nicht Tiefstes empfunden haben bei den drei Idealen Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit. Dennoch, es hat immer wieder, und zwar durchaus gescheite Leute im Laufe des 19. Jahrhunderts gegeben, welche einen Widerspruch konstruierten zwischen Freiheit und Gleichheit: Wie könnte man frei sein, wenn doch wiederum alle Menschen ihre Fähigkeiten in gleichem Maße entwickeln müßten und wie das auch wiederum nicht stimme mit der Brüderlichkeit? — Es ist viel Gescheites, viel Bündiges gesagt worden für das Widersprechende dieser drei Ideale. Dennoch, wir fühlen sie und fühlen ihre Berechtigung. Was liegt da eigentlich vor? Nun, die Menschen haben aus intensiven Untergründen der Seele heraus die drei Ideale, Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit geformt, die wahrhaftig so berechtigt sind, wie nur irgend etwas Geschichtliches und Menschliches berechtigt sein kann. Aber die Menschen blieben zunächst unter der Suggestion des Einheitsstaates. Im Einheitsstaat widersprechen allerdings diese drei Ideale einander, und dennoch, sie müssen verwirklicht werden. Ihre Verwirklichung wird den dreigegliederten sozialen Organismus bedeuten. Sieht man ein, daß man es da mit etwas zu tun hat, das gleich morgen begonnen werden kann, das aus der Praxis heraus gedacht und geformt ist, das nicht im entferntesten einen utopischen Charakter hat wie die meisten sozialen Ideen, das durchaus praktisch ist, sieht man ein, wie der Einheitsstaat heute aus sich selbst heraus die Notwendigkeit erzeugt, sich in drei Glieder zu teilen: dann wird man auch die historische und menschliche Bedeutung der drei großen Ideale, die seit dem 18. Jahrhundert herzbewegend, geisterleuchtend in die Menschheit herübertönen, begreifen. Dann wird man sich sagen: Der dreigliedrige soziale Organismus, er festigt erst diese drei Ideale, er gibt diesen drei Idealen erst die Möglichkeit des Lebens. Nämlich - lassen Sie mich da zum Schlusse wie eine empfindungsgemäfße Zusammenfassung desjenigen, was ich heute über die praktische Ausgestaltung anthroposophisch orientierter Geisteswissenschaft sagen wollte, aussprechen — es muß in die Menschheit der dreigliedrige soziale Organismus kommen: Das Geistesleben für sich verwaltet, das Wirtschaftsleben für sich verwaltet, und in der Mitte das staatlichjuristisch-politische Gebiet für sich verwaltet. Dann wird sich im echten, wahren Sinne in der Menschheit verwirklichen können: Freiheit im Geistesleben, Gleichheit im demokratischen Staatsleben, Brüderlichkeit im assoziativ gestalteten Wirtschaftsleben.

[ 52 ] Liberty, Equality, Fraternity—these are the three great ideals that echo from the 18th century. What human heart would not have been deeply moved by these three ideals: Liberty, Equality, Fraternity? Nevertheless, time and again throughout the 19th century, there were people—and quite intelligent ones at that—who constructed a contradiction between liberty and equality: How could one be free if, at the same time, all people were required to develop their abilities to the same degree, and how, in turn, would that not conflict with fraternity? — Much intelligent and concise has been said in favor of the supposed contradiction between these three ideals. Nevertheless, we feel them and sense their validity. What is actually at stake here? Well, from the deepest recesses of the soul, people have shaped the three ideals—liberty, equality, fraternity—which are truly as valid as anything historical and human can be. But people initially remained under the spell of the unitary state. In the unitary state, however, these three ideals contradict one another, and yet they must be realized. Their realization will mean the threefold social organism. Once one realizes that this is something that can be begun as early as tomorrow—something conceived and shaped out of practical experience, something that is not in the least utopian like most social ideas, but is thoroughly practical—one realizes how the unitary state today, out of its very nature, gives rise to the necessity of dividing itself into three parts: then one will also grasp the historical and human significance of the three great ideals that have resounded throughout humanity since the 18th century, stirring the heart and illuminating the spirit. Then one will say to oneself: The threefold social organism is what truly consolidates these three ideals; it is what gives these three ideals the very possibility of life. Namely—let me conclude by offering a summary, based on my own feelings, of what I wanted to say today about the practical organization of anthroposophically oriented Spiritual Science—the threefold social organism must take root in humanity: Spiritual life administered independently, economic life administered independently, and in the middle, the state, legal, and political sphere administered independently. Then, in the genuine, true sense, the following will be able to be realized within humanity: freedom in spiritual life, equality in democratic political life, and brotherhood in an associatively organized economic life.

[ 53 ] Fragenbeantwortung

[ 53 ] Q&A

[ 54 ] Frage: Wie ist der Unterschied auf geisteswissenschaftlichem Gebiet zu machen zwischen dem menschlichen und dem tierischen Blut? Im menschlichen Blut drückt sich das Ich aus; im tierischen nicht?

[ 54 ] Question: How can we distinguish between human and animal blood in the context of Spiritual Science? Is the “I” expressed in human blood, but not in animal blood?

[ 55 ] Rudolf Steiner: Ja, die materialistische Denkungsweise, die sich ja seit der Mitte des 15. Jahrhunderts vorbereitet hat, die aber besonders groß geworden ist im 19. Jahrhundert und sich bis ins 20. herein entwickelt hat, sie hat allmählich den Sinn dafür ersterben lassen, daß ja der äußere Ausdruck [einer Sache] nicht für das innere Gefüge und für den ganzen Zusammenhang [, in dem sie steht,] maßgebend ist. Ich muß da einiges heranziehen von dem, was ich heute natürlich nicht [ausführlich] erklären kann, Sie finden es in der [geisteswissenschaftlichen] Literatur, aber auf die Frage muß ich schon einiges sagen.

[ 55 ] Rudolf Steiner: Yes, the materialistic way of thinking—which had been developing since the mid-15th century, but which became particularly widespread in the 19th century and continued to evolve into the 20th—has gradually caused people to lose sight of the fact that the outer expression [of a thing] is not decisive for its inner structure and for the entire context [in which it exists]. I must draw on some of what I naturally cannot explain [in detail] today—you will find it in the [Spiritual Science] literature—but I do need to say a few things in response to the question.

[ 56 ] Wir haben ja am Menschen zu unterscheiden zunächst den äußeren physischen Leib, den man mit Augen sehen kann, der auch zum Beispiel in der gewöhnlichen Wissenschaft durch Anatomie und Physiologie betrachtet wird. Wir unterscheiden dann den Ätheroder Lebensleib, den wir gewahr werden, wenn wir so etwas beobachten wie das Herauslösen des Denkens beim Zahnwechsel; da lernen wir das Leben des Ätherleibes kennen. Wir dürfen das dann nicht verwechseln mit der alten, hypothetischen Lebenskraft, damit hat er nichts zu tun. Es ist dies das Ergebnis von unmittelbarem Anschauen. Dann lernen wir erkennen, was vom Seelischen aus diesen Ätherleib beherrscht, was man den Seelenorganismus nennen kann, und das eigentliche Ich.

[ 56 ] In human beings, we must first distinguish the outer physical body, which can be seen with the eyes and which is also studied, for example, in conventional science through anatomy and physiology. We then distinguish the etheric or Life-Body, which we become aware of when we observe something like the detachment of thought during the change of teeth; there we come to know the life of the etheric body. We must not confuse this with the old, hypothetical life force; it has nothing to do with that. This is the result of direct observation. Then we come to recognize what, from the soul, governs this etheric body—what might be called the soul organism—and the true “I.”

[ 57 ] Diese vier Glieder drücken sich aber wiederum im Physischen aus. Zum Beispiel der ätherische Leib hat eine besondere Wirkung auf das Drüsensystem, das Ich eine besondere Wirkung im Blutsystem beim Menschen. Nun kann man solch eine Frage aufwerfen wie die hier gestellte, aber man muß sich zuerst etwas aneignen, was ich durch folgenden Vergleich klarmachen möchte. Denken Sie einmal, jemand würde sagen: ein Messer ist eben ein Messer, man braucht es zum Schneiden von Fleisch. - So kann man nicht sagen. Ebensowenig kann man sagen: Der Mensch hat rotes warmes Blut, die Tiere haben rotes warmes Blut - der Ausdruck für das Ich. Nehmen Sie an, es findet jemand ein Rasiermesser und er schneidet Fleisch damit, weil es eben ein Messer ist. Es handelt sich nicht darum, wie etwas äußerlich materiell gestaltet ist, sondern wie es sich in einen ganzen Zusammenhang hineinstellt. Bei dem Tiere ist das rote warme Blut der Ausdruck für den Seelenorganismus, beim Menschen ist dasselbe rote Blut der Ausdruck für das Ich, gerade wie das Rasiermesser ein Messer ist zum Rasieren und das Messer auf dem Tisch ein Messer ist zum Schneiden von Fleisch. Man soll nicht fragen: Was ist das Blut als Blut? - Es kann in einem Zusammenhang der Ausdruck für dieses, in einem anderen Zusammenhang für etwas anderes sein.

[ 57 ] These four members, however, are in turn expressed in the physical realm. For example, the etheric body has a specific effect on the glandular system, and the “I” has a specific effect on the circulatory system in humans. Now, one can raise a question such as the one posed here, but one must first grasp something that I would like to clarify through the following comparison. Just imagine if someone were to say: a knife is simply a knife; you need it to cut meat. —You can’t say that. Nor can you say: “Humans have red, warm blood; animals have red, warm blood”—the expression of the ‘I.’ Suppose someone finds a razor and uses it to cut meat simply because it is a knife. It is not a matter of how something is outwardly and materially shaped, but of how it fits into a whole context. In animals, the warm red blood is the expression of the soul organism; in humans, that same red blood is the expression of the “I,” just as the razor is a knife for shaving and the knife on the table is a knife for cutting meat. One should not ask: “What is blood as blood?”—it can be the expression of one thing in one context and of something else in another context.

[ 58 ] Frage: Ist es auch in anderen Ländern möglich, Schulen wie die Waldorfschule zu errichten?

[ 58 ] Question: Is it possible to establish schools like Waldorf schools in other countries as well?

[ 59 ] Rudolf Steiner: Ob man in anderen Ländern solche Schulen gründen kann, hängt von den Gesetzen des betreffenden Landes ab. Ich habe mich schon sachgemäß auch bezüglich der Waldorfschule ausgedrückt. Ich sagte: Bevor die neue demokratische, republikanische Schulverfassung gekommen ist, war es möglich, die Waldorfschule zu gründen. Die Entwicklung der letzten Zeit geht ja so vor sich, daß wir eine Freiheit nach der anderen allmählich einbüßen. Und würden wir in Mitteleuropa beim Leninismus anlangen, dann würden auch die Mitteleuropäer kennenlernen, was das Grab der menschlichen Freiheit bedeutet. Aber es hängt eben überall von den betreffenden Gesetzen ab, ob man solche Schulen wie die Waldorfschule begründen kann. Es richtet sich also durchaus im konkreten Sinn nach den einzelnen Ländergesetzen. Man kann ja versuchen, soweit zu gehen als eben möglich. Ich wurde zum Beispiel jüngst aufgefordert, Lehrer zu bestellen für eine Art anfänglicher Schule an einem anderen Ort, und ich sagte, wir müssen natürlich einmal die Probe machen. Ich bestellte zwei sehr tüchtige Lehrkräfte zunächst für die erste Klasse, die aber kein Examen gemacht haben, damit man sehen kann, ob die Leute solche Lehrkräfte durchsetzen können. Es ist ja in der Waldorfschule durchaus nicht ausgeschlossen, daß auch Lehrer angestellt werden, die das Examen nicht gemacht haben. Als ich zum Beispiel neulich von einer Lehrkraft gefragt wurde, ob es ginge, sie anzustellen, trotzdem sie noch kein Examen gemacht habe, aber im Examen steht, sagte ich: Das macht nichts; Sie werden auch einmal das Examen haben.

[ 59 ] Rudolf Steiner: Whether such schools can be established in other countries depends on the laws of the country in question. I have already expressed myself appropriately regarding the Waldorf School as well. I said: Before the new democratic, republican school constitution was enacted, it was possible to establish the Waldorf School. Recent developments are proceeding in such a way that we are gradually losing one freedom after another. And if we were to arrive at Leninism in Central Europe, then Central Europeans, too, would come to know what the grave of human freedom means. But it depends everywhere on the relevant laws as to whether schools such as the Waldorf School can be established. It therefore depends entirely, in a concrete sense, on the laws of the individual countries. One can, of course, try to go as far as possible. For example, I was recently asked to appoint teachers for a kind of elementary school in another location, and I said that we must, of course, give it a try. I initially appointed two very capable teachers for the first grade—who had not taken the exam—so that we could see whether people could get such teachers approved. After all, it is by no means out of the question in a Waldorf school to hire teachers who have not yet taken the exam. For example, when a teacher recently asked me if it would be possible to hire her even though she had not yet taken the exam—but was registered for it—I said: “That’s no problem; you’ll take the exam eventually.”

[ 60 ] Nun, nicht wahr, es handelt sich darum, daß man wirklich in großem Maßstab auf eine wirkliche Befreiung des Geistes- beziehungsweise des Schullebens hinarbeitet. Dazu ist so etwas notwendig wie eine Art Weltschulverein. Es muß möglich werden, daß gar nicht mehr die Frage aufzuwerfen ist, ob denn in den verschiedensten Ländern Schulen wie die Waldorfschule errichtet werden können, sondern es muß eben durch die Kraft der Überzeugung einer genügend großen Anzahl von Menschen diese Möglichkeit überall geschaffen werden. Es ging uns auch auf anderen Gebieten durchaus so, wie es heute auch anfängt auf dem Gebiet des Schulwesens. Mit der Schulmedizin sind manche Menschen nicht einverstanden, daher wenden sie sich an diejenigen, die über diese Schulmedizin — jetzt nicht auf kurpfuscherische Weise, sondern durchaus sachgemäß — hinauskommen wollen. Ich habe sogar einen Minister eines mitteleuropäischen Staates kennengelernt, der in seinem Parlament mit aller Gewalt das Monopol der Schulmedizin posaunte, der dann aber selber kam und Hilfe haben wollte auf einem anderen Wege. Das ist das Streben, auf der einen Seite dasjenige, was eigentlich die Empfindung überwinden will, doch zu belassen und das andere [aber doch] durch alle möglichen Hintertüren zu erreichen. Darüber müssen wir hinauskommen. Wir müssen nicht Winkelschulen errichten wollen, sondern wir müssen überall die Möglichkeit schaffen, eine freie Schule in dem heute geschilderten Sinne zu errichten. Bringen wir nicht diesen Mut auf, dann werden sich diejenigen, die diese Dinge verstehen, auch nicht dazu hergeben, Winkelschulen errichten zu lassen oder Lehrer dafür zu bestellen. Eine große Bewegung müßte entstehen, bei der eigentlich jeder Mensch, der nachdenkt über die Aufgaben der Zeit, Mitglied werden müfste, damit durch die Macht eines solchen Weltbundes dasjenige herbeigeführt würde, was solche Schulen überall zur Entstehung führen könnte.

[ 60 ] Well, isn’t it true that the point is to truly work toward a genuine liberation of spiritual life—or rather, of school life—on a large scale? To achieve this, something like a “World School Association” is necessary. It must become possible to reach a point where the question of whether schools like the Waldorf School can be established in various countries no longer even arises; rather, this possibility must be created everywhere through the power of conviction of a sufficiently large number of people. We have experienced this in other areas as well, just as it is now beginning to happen in the field of education. Some people disagree with conventional medicine, so they turn to those who want to move beyond it—not in a quackish way, but in a thoroughly professional manner. I even met a minister from a Central European country who, in his parliament, vehemently championed the monopoly of conventional medicine, but who then came to me himself seeking help through a different approach. This is the dilemma: on the one hand, the desire to maintain the status quo—which actually seeks to suppress this intuition—while [at the same time] attempting to achieve the other goal through every possible backdoor. We must move beyond this. We must not seek to establish clandestine schools, but rather create opportunities everywhere to establish a free school in the sense described today. If we do not muster this courage, then those who understand these things will not consent to having secret schools established or teachers appointed for them. A great movement must arise, of which every person who reflects on the tasks of our time must become a member, so that through the power of such a world federation, what could lead to the establishment of such schools everywhere might be brought about.

[ 61 ] Aber da wird ja vor allen Dingen bei einem solchen Weltschulverein - gestatten Sie schon einmal, daß ich das nur so wie am Rande, in Parenthese vorbringe - schon das eintreten müssen, daß ein gewisser Idealismus in der Menschheit dahinschwindet, ich meine nämlich den, der da sagt: Ach, die geistigen Sachen, die Anthroposophie, das ist ja so hoch, da darf das Materielle nicht heran; das würde die Anthroposophie verunreinigen, wenn das Materielle an sie herankäme. - Dieser Idealismus, der so idealistisch ist, daß er das Geistige mit allen möglichen Phrasen belegt und in den Himmel hebt, in ein Wolkenkuckucksheim und fest die Hand auf die Börse legt, geht nicht mit der Begründung von Weltschulverein oder dergleichen zusammen. Da muß man schon einen solchen Idealismus aufbringen, dem die Börse nicht zu gut ist, um für die Ideale der Menschheit auch etwas zu tun. Anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft muß durchaus bis ins praktische Leben hinein denken, das heißt nicht bloß in die Wolken, sondern bis in die Börse. Da gibt es ja auch Winkel und Ecken, die eben dem praktischen Leben durchaus angehören. —- Das nur zur Charakteristik dessen, was eine rechte Weltanschauung ist.

[ 61 ] But above all, in an association like the World School Association—if I may just mention this in passing, as an aside—it must be the case that a certain idealism among humanity is fading away; I am referring to the kind that says: ‘Oh, spiritual matters, anthroposophy—that’s so lofty that the material realm mustn’t come near it; it would taint anthroposophy if the material realm were to approach it.’ —This idealism, which is so idealistic that it adorns the spiritual with all manner of phrases and elevates it to the heavens, into a cloud-cuckoo-land, while keeping a firm grip on the stock market, is incompatible with the founding of a World School Association or the like. One must muster a kind of idealism for which the stock market is not too good, in order to actually do something for the ideals of humanity. Anthroposophically oriented Spiritual Science must certainly extend its thinking into practical life—that is, not merely into the clouds, but all the way to the stock market. After all, there are nooks and crannies there that are very much a part of practical life. —- This is merely to characterize what a true worldview is.

[ 62 ] Frage: Gibt es Gegensätze zwischen der anthroposophischen Geisteswissenschaft und dem evangelischen Christentum?

[ 62 ] Question: Are there any differences between anthroposophical Spiritual Science and Protestant Christianity?

[ 63 ] Rudolf Steiner: Diese Gegensätze braucht man nicht zu konstruieren. Zweierlei muß man unterscheiden: Das Mysterium von Golgatha ist eine Tatsache: daß eine geistige Wesenheit aus überirdischen Welten heruntergekommen ist zur Erde, sich mit dem Menschen Jesus von Nazareth verbunden hat. Diese geistige Tatsache, die unserer Erdenentwicklung erst ihren Sinn gibt, die wird nun von jedem Zeitalter in der verschiedensten Art begriffen werden. Unser Zeitalter braucht ein neues Begreifen dieser Tatsache. Wir können ‚diese Tatsache am besten begreifen, wenn wir überhaupt wiederum geistige Tatsachen verstehen lernen. Derjenige denkt gering vom Christentum, der glaubt, daß durch irgendeine Entdeckung, sei es auf physischem oder geistigem Gebiet, das Christentum irgendwie erschüttert werden sollte. Wenn die offiziellen Vertreter des Christentums oder vielmehr der traditionellen Bekenntnisse sich heute so feindlich gegen Anthroposophie wenden, so spricht das nur gegen diese offiziellen Vertreter, die nicht eigentlich das wahre Christentum im Sinn haben, sondern die Herrschaft ihrer entsprechenden Kirche. Wahres Christentum hat durchaus - aber übersinnlich, in übersinnlicher Erkenntnis - anthroposophische Geisteswissenschaft schon auch erfaßt. Darüber können Sie in meinem Buch «Das Christentum als mystische Tatsache» und in anderen Schriften Entsprechendes nachlesen.

[ 63 ] Rudolf Steiner: There is no need to fabricate these opposites. One must distinguish between two things: The Mystery of Golgotha is a fact—that a spiritual being descended from the super-earthly worlds to Earth and united with the human being Jesus of Nazareth. This spiritual fact, which gives meaning to our earthly evolution, will be understood in very different ways by each age. Our age needs a new understanding of this fact. We can best grasp this fact if we learn once again to understand spiritual facts at all. Anyone who believes that Christianity could somehow be shaken by any discovery—whether in the physical or spiritual realm—has a low opinion of Christianity. If the official representatives of Christianity—or rather, of the traditional confessions—are so hostile toward anthroposophy today, this speaks only against these official representatives, who do not actually have true Christianity in mind, but rather the dominance of their respective churches. True Christianity has indeed already grasped anthroposophical Spiritual Science—but in a supersensible way, through supersensible knowledge. You can read more about this in my book *Christianity as a Mystical Fact* and in other writings.

[ 64 ] Frage: Hat in der Dreigliederung des sozialen Organismus das Geistesleben eine Art Überherrschaft gegenüber den anderen beiden Gebieten?

[ 64 ] Question: In the threefold social order, does spiritual life hold a kind of supremacy over the other two spheres?

[ 65 ] Rudolf Steiner: Sie können in meinem Buch über «Die Kernpunkte der Sozialen Frage» sehen, wie das Kapital verwendet wird im dreigliedrigen sozialen Organismus. Es kommt in eine Art Zirkulation — wie das Blut im menschlichen Organismus - und bleibt bei demjenigen, der am besten zur Verwaltung befähigt ist und es dadurch auch im Sinne der Allgemeinheit verwaltet. Dazu muß aber fortwährend das Geistesleben zusammenwirken mit den anderen Gliedern. Das ist das Eigentümliche bei einer solchen naturgemäßen Gliederung des sozialen Organismus wie des menschlichen Organismus. Der menschliche Organismus - es ist das für mich das Resultat einer dreißigjährigen Forschung - ist von Natur aus dreigliedrig. Erstens gibt es den Nerven-Sinnesorganismus, der vorzugsweise im Kopf lokalisiert ist; zweitens das rhythmische System, das als Atmung und Blutzirkulation in der Brust lokalisiert ist; und drittens das Stoffwechselsystem, das mit den Gliedmaßen zusammenhängt. Aber diese drei Glieder wirken so zusammen, daß ja in einem gewissen Sinn der Kopf führend ist, aber doch auch im anderen Sinne die beiden anderen Glieder. Man kann also nicht sagen, daß etwas die Oberherrschaft habe, sondern gerade durch die Gestaltung der drei Glieder nach ihrer Wesenheit wird eine harmonische Ganzheit im sozialen Organismus entstehen. Frage: Sollen die Kinder von sieben bis vierzehn Jahren an das glauben, was der Lehrer sagt, oder werden sie in Freiheit unterrichtet?

[ 65 ] Rudolf Steiner: You can see in my book *The Key Points of the Social Question* how capital is used in the threefold social organism. It enters a kind of circulation—like blood in the human organism—and remains with the person who is best qualified to manage it and who thereby also manages it in the interest of the general public. For this to happen, however, spiritual life must continually interact with the other members. This is what is unique about such a natural structuring of the social organism, just as it is with the human organism. The human organism—and this is the result of thirty years of research for me—is by nature threefold. First, there is the nervous-sensory organism, which is primarily located in the head; second, the rhythmic system, which is located in the chest as respiration and blood circulation; and third, the metabolic system, which is connected to the limbs. But these three parts interact in such a way that, in a certain sense, the head takes the lead, yet in another sense, the other two parts do as well. One cannot, therefore, say that one element holds supremacy; rather, it is precisely through the structuring of the three elements according to their essential nature that a harmonious whole will emerge within the social organism. Question: Should children between the ages of seven and fourteen believe what the teacher says, or are they taught in a spirit of freedom?

[ 66 ] Rudolf Steiner: Die Natur des Menschen fordert das, was ich im Vortrag ausgesprochen habe: eine gewisse selbstverständliche Autorität. Diese Forderung einer selbstverständlichen Autorität beruht wiederum auf einer gewissen Entwicklung des gesamten menschlichen Lebens. Es kann gewiß niemand mehr Gefühl entwikkeln für das soziale Herrschen der menschlichen Freiheit als ich, der ich meine «Philosophie der Freiheit» 1892 geschrieben habe, die die Grundlagen eines freiheitlichen, sozialen Menschenlebens geben soll. Aber dennoch, soll sich der Mensch in richtiger Weise frei ins Leben hineinstellen, da muß er zwischen dem siiebenten und fünfzehnten Jahr Autoritätsgefühl in sich entwickeln. Lernt man nicht den anderen Menschen durch diese selbstverständliche Autorität erkennen, so ist das spätere Fordern der Freiheit etwas, was gerade ins Unmögliche des Lebens hineinführt, nicht zur wahren Freiheit. Geradeso, wie der Mensch nur zu einer richtigen Brüderlichkeit kommt, wenn er in entsprechender Weise erzogen wird, indem er in seiner Nachahmung in den Kinderjahren in der richtigen Weise geführt wird bis zum siebenten Jahr, geradeso ist das Autoritätsgefühl notwendig, wenn der Mensch frei werden soll. Alles das, was heute gesagt wird — Schulgemeinden in republikanischer Form zu regieren -, wird nur aus Parteirücksichten geltend gemacht. Das würde die menschliche Natur zerstören. Ich sage das aus gründlicher Erkenntnis des Menschenwesens. Solche Forderung nach einer gesunden autoritativen Art des Unterrichtens zwischen dem siebenten und fünfzehnten Jahr muß ausgesprochen werden. Da kommt nur Sachlichkeit in Betracht. Da sollen nicht Zeitphrasen das Entscheidende werden. Gerade derjenige, der auf dem Boden der Freiheit steht, der wird für die Erziehung in diesem Lebensalter zwischen dem siebenten und fünfzehnten Jahr die Forderung nach autoritativer Erziehung aufstellen müssen.

[ 66 ] Rudolf Steiner: Human nature demands what I expressed in my lecture: a certain self-evident authority. This demand for self-evident authority, in turn, is based on a certain development of human life as a whole. Certainly, no one can develop a greater sense of the social reign of human freedom than I, who wrote my *Philosophy of Freedom* in 1892, which is intended to lay the foundations for a free, social human life. Yet, if a person is to enter life freely in the right way, they must develop a sense of authority within themselves between the ages of seven and fifteen. If one does not learn to recognize other human beings through this natural authority, then the later demand for freedom is something that leads precisely into the impossibility of life, not to true freedom. Just as a person can only attain true brotherhood if they are raised appropriately—by being properly guided in their imitation during childhood up to the age of seven—so too is a sense of authority necessary if a person is to become free. Everything that is said today—about governing school communities in a republican form—is asserted solely out of partisan considerations. That would destroy human nature. I say this out of a thorough understanding of human nature. Such a call for a healthy, authoritative style of teaching between the ages of seven and fifteen must be made. Only objectivity can be considered here. Clichés of the day should not be the deciding factor. It is precisely those who stand on the ground of freedom who will have to advocate for authoritative education for children between the ages of seven and fifteen.