The Rudolf Steiner Archive

10. Synthese und Analyse im Menschenwesen und in der Erziehung

10. Synthesis and Analysis in Human Nature and Education

[ 1 ] Sie werden gesehen haben, wie Geisteswissenschaft gerade darauf hinarbeitet, allen Unterrichtsstoff zu gleicher Zeit als Erziehungsmittel zu verwenden. Der Unterrichtsstoff wird seiner wissenschaftlichen Form entkleidet und so an das Kind herangebracht, daß aus diesem überall, ich möchte sagen, die auf die Entwickelung bereitenden Kräfte herausgeholt werden. Nun muß man, wenn man praktisch gerade in dieser Weise das, was wir als Unterrichtsstoff haben, fruchtbar machen will, darauf sehen, wie die Seelentätigkeit des Menschen, des Kindes vor allen Dingen, eigentlich verläuft. Wir haben, wenn wir auf die Seelentätigkeit des Menschen blicken, auf zweierlei zu schauen, erstens auf etwas, was im Menschen gewissermaßen hintendiert nach dem AnaJysieren, möchte ich sagen, und etwas, was hintendiert nach dem Bilden von Synthesen. Worinnen das Wesen der Analyse und der Synthese besteht, das weiß ja jeder aus der Logik oder auch aus der Psychologie. Aber es handelt sich nunmehr darum, diese Dinge nicht in der abstrakten Form bloß festzuhalten, in der sie gewöhnlich aufgefaßt werden, sondern sie lebensvoll ins Auge zu fassen. Analyse — wir können sie uns vergegenwärtigen dadurch, daß wir etwa sagen: Nun, wenn wir die Zahl 10 haben, 10 Dinge haben, so können wir uns diese 10 Dinge auch so vorstellen, daß wir uns 3 und 5 und 2 vorstellen und dazu die Vorstellung fügen: die 10 kann zertrennt, eben analysiert werden in 3 und 5 und 2.

[ 1 ] You have seen how spiritual science works toward using educational material as a means for raising children. The scientific forms of the instructional material are presented to the child in such a way that those forces within the child that prepare him or her for development are drawn out. If we are to work fruitfully with the instructional material we have, we need to pay attention to the course of activity of the child’s soul. If we look at the activity of a human soul, we see two things. The first is a tendency toward analysis and the second is a tendency toward synthesis. Everyone knows from logic or psychology what the essential nature of analysis and synthesis is. But it is important to comprehend these things not simply in their abstract form, as they are normally understood, but in a living way. We can recall what analysis is if we say to ourselves the following: if we have ten numbers or ten things, then we can imagine these ten things by imagining three, five, and two, and adding to it the idea that ten can be divided, or analyzed as three, five, and two.

[ 2 ] Mit einer Synthese haben wir es zu tun, wenn man das Umgekehrte machen kann, wenn wir eben einfach addieren, wenn wir 3 und 5 und 2 addieren. Wie gesagt, wenn es so verobjektiviert, getrennt von uns ist, das Analysieren und das Synthetisieren, dann kennt man es ja. Aber wenn wir das menschliche Seelenleben lebendig erfassen, so finden wir, daß unsere Seele fortwährend in einem analytischen Prozesse ist, der immer wiederum hinweist auf einen Trieb, synthetische Prozesse zu bilden. Synthetische Prozesse bilden wir ja fortwährend, indem wir zum Beispiel einzelne Individuen einer tierischen Art auffassen und uns von ihnen einen gemeinsamen Begriff, den Artbegriff bilden. Da fassen wir zusammen, da synthetisieren wir. Das Analysieren, das liegt, ich möchte sagen, viel tiefer. Es liegt fast im Unbewußten der menschlichen Seelentätigkeit. Es ist immer ein Trieb vorhanden in der Seele, aus einer Einheit in eine Geteiltheit überzugehen. Gerade weil man das so wenig berücksichtigt, hat man auch so wenig begriffen von dem, was eigentlich die menschliche Freiheit in der Seele darstellt. Wenn die menschliche Seelentätigkeit ausschließlich eine synthetische wäre, oder besser gesagt, wenn der Mensch mit der Außenwelt so im Zusammenhang stünde, daß er nur synthetisieren, Artbegriffe, Gattungsbegriffe bilden könnte und auch das Leben so einrichten würde, daß er es möglichst nach Begriffen einzuteilen trachten würde, was ja eine Haupttätigkeit des Menschen ist, dann könnte der Mensch eigentlich kaum von Freiheit sprechen. Denn wie wir da verfahren, das schreibt uns eigentlich die äußere Natur gewöhnlich vor.

[ 2 ] When working with synthesis, our concern is just the opposite: we simply add three, five, and two. As I said, in an objective, abstract, and isolated sense, everyone knows what analysis and synthesis are. But when we want to comprehend the life of the human soul, we find that the soul is continuously impelled to form syntheses. For example, we look at an individual animal out of a group of animals and we form a general concept, that of the species. In that case, we summarize, that is, we synthesize. Analysis is something that lies much deeper, almost in the unconscious. This is a desire to make multiplicity out of unity. Since this has been little taken into account, people have understood little of what human freedom represents in the soul. If the activity of the human soul were solely synthetic—that is, if human beings were connected with the external world in such a way that they could onlysynthesize, they could only form concepts of species and so forth—we could hardly speak of human freedom. Everything would be determined by external nature.

[ 3 ] Dagegen liegt allem unserem Tun seelisch eine analytische Tätigkeit zugrunde, und die analytische Tätigkeit bewirkt es, daß wir schon im reinen Vorstellungsleben Freiheit entwickeln können. Wenn ich 2 und 5 und 3 zu addieren habe, die Summe zu bilden habe, da steht mir nichts frei. Da liegt eine Gesetzmäßigkeit zugrunde, wie viel 2 und 5 und 3 ist. Wenn ich aber 10 habe, so kann ich diese 10 darstellen in 9+1,5+5, ich kann diese 10 darstellen in 3+5-+2 und so weiter. Beim Analysieren bin ich in einer völlig freien inneren Tätigkeit. Beim Synthetisieren bin ich durch die Außenwelt genötigt, in einer bestimmten Weise Seelenleben zu entfalten. Wann analysieren wir denn im praktischen Leben? Wir analysieren im praktischen Leben, wenn wir uns auf einen gewissen Standpunkt zum Beispiel stellen und uns sagen: Wir wollen von einem gewissen Gesichtspunkte aus das oder jenes betrachten. Da zerlegen wir dasjenige, was wir über ein Ding wissen, in 2 Teile. Wir analysieren, sondern alles andere ab, und stellen uns auf einen gewissen Standpunkt. Ich will sagen: Ich betrachte einmal das frühe Aufstehen, abgesehen von allem übrigen, rein von dem Gesichtspunkte der - na, größeren Geneigtheit, eben frühe Morgenarbeit zu verrichten. Ich könnte auch unter einem anderen Gesichtspunkte dieses Aufstehen betrachten. Ich werde vielleicht so weit dann analysieren können, daß ich einen, den zweiten, den dritten Gesichtspunkt habe. In dieser analytischen Seelentätigkeit bin ich in einer gewissen Beziehung frei. Und weil wir überall analytische Seelentätigkeit eigentlich fortwährend mehr oder weniger im Unbewußten entwickeln, sind wir freie Menschenwesen, und niemand wird über die Schwierigkeit des Freiheitsproblems leicht hinwegkommen, der nicht weiß, wie der Mensch für analysierende Tätigkeit veranlagt ist.

[ 3 ] In contrast, the soul aspect of all of our deeds is based upon analysis, which enables us to develop freedom in the life of pure thinking. If I am to find the sum of two and five and three, I have no freedom. There is a rule that dictates how much two and five and three are. On the other hand, if I have ten, then I can represent this number ten as nine plus one, or five plus five or three plus five plus two, and so forth. When analyzing, I carry out a completely free inner activity. When synthesizing, I am required by the external world to unfold the life in my soul in a particular way. In practical life, we analyze when, for example, we take a particular position and say we want to consider one thing or another from this perspective. In this case, we dissect everything we know about the thing into two parts. We analyze and separate everything and then put ourselves in a certain position. For instance, I could consider getting up early purely from the standpoint of, say, a greater inclination to do my work in the early morning. I could also consider getting up early from other perspectives. I might even go so far in my analysis that I have two or three perspectives. In this analytical activity in my soul, I am in a certain way free. Since we develop this analytical soul activity continuously and more or less unconsciously, we are free human beings. No one can overcome the difficulties in the question of human freedom who does not understand this analytical tendency in human beings.

[ 4 ] Nun aber gerade diese analysierende Tätigkeit, die berücksichtigen wir im Unterricht und Erziehungswesen gewöhnlich viel zu wenig. Wir verlegen uns darauf, daß ja die Außenwelt von dem Menschen verlangt eine synthetisierende Tätigkeit, und das hat, ich möchte sagen, aus einem gewissen pädagogischen Instinkt heraus, der aber einseitig ist, dazu geführt, hauptsächlich das Synthetisieren zu berücksichtigen, nicht so sehr das Analysieren. Das hat praktisch eine große Bedeutung. Denn sehen Sie, gerade wenn man das entfalten will, worauf ich zum Beispiel gestern aufmerksam gemacht habe, auszugehen in der Sprachlehre von dem Dialekt, da zeigt es sich, wie man notwendig hat, zu analysieren. Das Kind hat Fertiges im Dialekt, das es uns bringt. Indem wir das Kind Sätze sprechen lassen, müssen wir aus dem Fertigen mit dem Kinde die Sätze dann analysieren, um aus den Sätzen heraus die Gesetzmäßigkeit der Sprachbildung zu entwickeln. Wir müssen analysieren. Aber wir können die analytische Tätigkeit im Unterricht noch viel weiter ausbauen, viel weiter treiben. Ich mache Sie da vielleicht auf etwas aufmerksam, was Ihnen ja in der oder in jener Form bereits hinlänglich entgegengetreten ist. Sie werden aber sehen, daß wir gerade von diesem Gesichtspunkte aus die Sache weiter ausbauen müssen. Es handelt sich darum, daß man auch zum Beispiel bei dem Erklären der Buchstaben nicht in erster Linie von einer synthetischen Betätigung, sondern von einer analytischen Betätigung ausgeht. Sagen wir zum Beispiel, ich lasse das Kind ein Wort sprechen, das Wort Fisch, und dann schreibe ich ihm einfach auf die Tafel hin — indem ich darauf zähle, daß ich mit ihm, so wie ich es geschildert habe, Zeichnen getrieben habe -, ich schreibe ihm, bevor es irgend etwas von einem Buchstaben weiß, das Wort Fisch hin. Ich versuche sogar, dieses ganze Wortbild, ohne daß ich es in Buchstaben zunächst gliedere, einzuprägen. Ich versuche sogar, das Kind, nachdem es lange genug eben das Zeichnen getrieben hat, so wie ich es auseinandergesetzt habe, das Wort nachbilden zu lassen, ohne daß es zunächst eine Ahnung hat davon, daß da ein F-I-SCH drinnen ist. Einfach dasjenige, was ich auf der Tafel habe, das soll das Kind nachahmen. Und bevor ich zu den Buchstaben übergehe, versuche ich sogar öfter, das Kind fertige Worte nachmalen zu lassen. Und dann versuche ich die Analyse. Dann versuche ich, das Kind aufmerksam darauf zu machen, wie es das Wort beginnt: F, analysiere das F heraus, analysiere dann das I heraus und so weiter. Also es ist etwas, was einfach der menschlichen Natur entgegenkommt, daß man nicht von den Buchstaben ausgeht, sie synthetisch zusammensetzt zu Worten, sondern daß man vom ganzen Worte ausgeht und analysierend zu den Buchstaben geht.

[ 4 ] And yet it is just this analytical activity that is normally taken too little into account in teaching and education. We are more likely to take the view that the external world demands synthesis. Consequently synthesizing is what is primarily taken into account rather than analyzing. This is very significant. If, for example, you want to pursue the idea of beginning with dialect when teaching language, it is clear how necessary it is to analyze. The child already has a dialect language. When we have the child speak some sentences, we then need to analyze what already exists in those sentences in order to derive the rules of speech formation from them. We can also develop the analytical activity in instruction much further. I would like to draw your attention to something that you have probably already encountered in one form or another. What I am referring to is how, for example, when explaining letters we are not primarily involved in a synthetic but rather in an analytic activity. If I have a child say the word fish and then simply write the word on the blackboard, I attempt to teach the child the word without dividing it into separate letters. I might even attempt to have the child copy the word, assuming he or she has been drawing in the way I discussed previously. Of course the child has at this time no idea that there is an f-i-s-h within it. The child should simply imitate what I put on the board. Before I go on to the letters, I would often try to have the child copy complete words. Now I go on to the analysis. I would try to draw the child’s attention to how the word begins with f. Thus, I analyze the f in the context of the word. I then do the same with the i and so forth. Thus we work with human nature as it is when, instead of beginning with letters and synthesizing them into words, we begin with whole words and analyze them into letters.

[ 5 ] Sehen Sie, das muß auch berücksichtigt werden gerade vom Gesichtspunkte der Entwickelung der menschlichen Seelenwesenheit in Vorbereitung für das spätere menschliche Alter. Denn Sie wissen ja alle, wir leiden heute eigentlich — vielleicht nehmen Sie mir das Wort »leiden« übel, aber ich muß es so empfinden -, wir leiden heute unter der materialistischen Weltanschauung. Diese Weltanschauung besteht nicht nur darin, daß man gewissermaßen nur das Materielle gelten läßt, sondern sie besteht ja darin, daß man die ganze Welt auf atomistische Tätigkeit zurückführt. Dabei kommt es nicht darauf an, ob man sich diese Atome so denkt, wie man sie sich noch in den achtziger Jahren des 19. Jahrhunderts gedacht hat, also kleine elastische Körperchen von einer unbekannten Materialität, oder ob man sie wie heute als elektrische Kraftentwicklung, elektrische Kraftzentren denkt. Es kommt einfach darauf an, daß man im Materialismus schon das Materielle, dies wird dann auch auf die Werkzeuge des Geistig-Seelischen übertragen, als aus kleinsten Teilen zusammengesetzt und abhängig von dieser Tätigkeit der kleinsten Teile denkt. Das ist ja heute schon so weit gekommen, daß man sich gar nicht mehr bewußt ist, daß man es da mit Hypothesen zu tun hat, sondern die meisten Menschen glauben, das sei ein sicheres wissenschaftliches Resultat, daß Atome den Erscheinungen der Außenwelt zugrunde liegen. Woher ist es gekommen, daß in unserem Zeitalter die Menschen, ich möchte sagen, die Neigung entwickelt haben für die Atomistik? Es ist daher gekommen, daß man in unserem Zeitalter mit den Kindern zu wenig analytische Tätigkeit entwickelt hat. Würde man mit den Kindern jene analysierende Tätigkeit entwickeln, die vom fertigen einheitlichen Wortbilde ausgeht und zu den Buchstaben hin analysiert, dann würde das Kind in dem Alter, wo es darnach begehrt, den Drang nach Analyse betätigen, und der bliebe nicht für die spätere Betätigung des Ausdenkens von Atomstruktur und so weiter. Es ist einfach die Unbefriedigtheit des analytischen Triebes, der unseren Materialismus so fördert. Würden wir in der Tat den analytischen Trieb in der Weise befriedigen, wie ich es hier angedeutet habe, durch die Analyse des ganzen Wortbildes in Buchstaben, dann würde man durchaus die Menschen ablenken von den Sympathien für die materialistische Weltanschauung.

[ 5 ] This is something we also need to take into account, particularly from the perspective of the development of the human soul in preparation for later life. As you all know, we suffer today under the materialistic view of the world. This perspective demands not only that we only accept material things as being valid. It also insists that we trace everything in the world back to the activities of atoms. It is unimportant whether we think of those atoms in the way people thought of them in the 1880s, that is, as small elastic particles made up of some unknown material, or whether we think of them as people do today—as electrical forces or electrical centers of force. What is important in materialism is material itself, and when the tools of materialism are transferred to our view of the spirit and soul, we think of them as being composed of tiny particles and depending upon the activities of those particles. Today we have come so far that we are no longer aware that we are working with hypotheses. Most people believe it is a proven scientific fact that atoms form the basis of phenomena in the external world. Why have people in our age developed such an inclination for atomism? Because they have developed insufficient analytical activities in children. If we were to develop in children those analytical activities that begin with unified word pictures and then analyze them into letters, the child would be able to activate its capacity to analyze at the age when it first wants to do so; it would not have to do so later by inventing atomic structures and so forth. Materialism is encouraged by a failure to satisfy our desire for analysis. If we satisfied the impulse to analyze in the way that I have described here, we would certainly keep people from sympathizing with the materialistic worldview.

[ 6 ] Daher unterrichten wir in der Waldorfschule auch durchaus so, daß wir nicht von den Buchstaben ausgehen und synthetisieren, sondern daß wir vom fertigen Satz zunächst ausgehen, aus dem Satze die Worte heraus analysieren, die Worte dann wiederum nehmen, aus den Worten die Buchstaben analysieren, für die Buchstaben dann die Laute haben. Auf diesem Wege kommen wir eigentlich zu einer richtigen Verinnerlichung. Denn dasjenige, was Satz, Wort ist, das bringt das Kind mit. Dasjenige, was uns dann dienen soll, um das Bewußtsein zum Erwachen zu bringen, das vollziehen wir dadurch, daß wir Sätze und Worte analysieren.

[ 6 ] For this reason in the Waldorf School we always teach beginning not with letters, but with complete sentences. We analyze the sentence into words and the words into letters and then the letters into vowels. In this way we come to a proper inner understanding as the child grasps the meaning of what a sentence or word is. We awaken the child’s consciousness by analyzing sentences and words.

[ 7 ] Wenn man das Kind so nimmt, wie es Dialekt spricht, dann hat man es ja ohnehin nicht nötig, von einem Gegensatz auszugehen; denn das Kind bringt ja, viel mehr als man denkt, die Einheit von Sätzen mit sich. Dies wirkt zugleich so, daß in der Tat der Mensch, der so als Kind erzogen wird, daß wir seinem analytischen Hang entgegenkommen, eine größere Seelenwachheit entwickelt, als es in der Regel bei unserer heutigen Bevölkerung der Fall ist. Mit Bezug auf die Seelenwachheit haben wir gerade ungeheuer viel durch die Erziehung gesündigt. Man kann sagen: wahrhaftig, wir schlafen nicht bloß vom Einschlafen bis zum Aufwachen und wachen bloß vom Aufwachen bis zum Einschlafen, sondern, wenn auch in minderem Grade, in minderer Intensität, wechseln in uns in unserem Tagesleben fortwährend Wachtätigkeit, Schlaftätigkeit. Ja, sogar jedesmal, wenn wir einatmen und ausatmen, ist in diesem Ein- und Ausatmen zu gleicher Zeit eine Erhellung und eine Verdunkelung, wenn auch das nicht bemerkt wird; erstens, weil es schnell vor sich geht, zweitens aber, weil die Verdunkelung gegenüber der Erhellung sehr schwach ist; also Schnelligkeit des Vorübergehens und geringe Andeutungen in der Intensitätmachen, daß es nicht bemerkt wird. Aber in der Tat ist es so, daß wir jedesmal beim Einatmen in einer gewissen Weise einschlafen, beim Ausatmen in einer gewissen Weise aufwachen. Und wir dürfen daher sagen, daß sogar in dieser Beziehung Wachen und Schlafen fortwährend in unsabwechseln. Aber auch in seelischer Beziehung wechselt das ab. Der Mensch ist mit Bezug auf diese oder jene Erfahrungen mehr oder weniger wach.

[ 7 ] When you accept a child as he is and see how he speaks a dialect, then it is not at all necessary to begin with the opposite method. Children understand the unity of sentences much more than we think. Children whose tendency to analyze is accepted develop a greater awareness than is generally the case in today’s population. We have sinned a great deal in education in regard to the awareness in people’s souls. We could actually say that we sleep not only in the time between falling asleep and awakening, nor are we simply awake during the period from awakening until falling asleep. To some extent during daily life we alternate continually between being awake and being asleep. The activity of inhaling and exhaling is at the same time an illumination and a darkening, though we may not notice it. We do not notice it because it occurs quite quickly and because the darkening and illumination are very weak. The rapidity of the process and the subtlety of the changes make this imperceptible. Nevertheless it is true that with every inhalation we go to sleep in a certain sense, and when we exhale, in a certain sense we awaken. In this sense wakefulness and sleeping continually alternate within us.

[ 8 ] Nun können wir ganz gesetzmäßig sagen: Jedesmal in der analytischen Tätigkeit wachen wir auf, jedesmal in der synthetischen Tätigkeit schlafen wir ein. Das ist etwas, was natürlich nicht so aufgefaßt werden darf, daß nun Schlafen und Wachen genommen werden sollen wie in den gewöhnlichen Zuständen zwischen dem, was wir da in der Nacht tun. Aber mit entsprechender Abstumpfung der Intensität bedeutet Analysieren: Aufwachen; Synthetisieren: Einschlafen. Daher wird auch herangebildet die Neigung, mit wacher Seele der Welt gegenüberzustehen, wenn wir bei dem Kinde dem Analysiertrieb entgegenkommen, wenn wir es möglichst dazu veranlassen, in der verschiedensten Weise aus Einheiten Einzelheiten herauszuholen.

[ 8 ] This is also true of the mind. As a rule, with every analytical activity we awaken, and with every synthesizing activity we fall asleep. Of course this does not mean the ordinary states we are in during the night or day. Even so there is a relationship between analyzing and awakening and synthesizing and falling asleep. We therefore develop a tendency in the child to confront the world with a wakeful soul when we use the child’s desire to analyze, when we develop the individual details from unified things.

[ 9 ] Das kommt insbesondere in Betracht beim Rechnen. Dieses Rechnen ist ja überhaupt etwas, dessen Beziehung zum ganzen Seelenleben des Kindes nicht gründlich genug ins Auge gefaßt wird. Das Rechnen muß erstens unterschieden werden vom bloßen Zählen. Manche Menschen haben sogar die Meinung, daß das Zählen schon ein Addieren vorstelle. Das ist es nicht. Das Zählen ist lediglich eine Benennung verschiedener Quantitäten, eine Benennung. Das Zählen muß eigentlich unbedingt dem Rechnen vorangehen, wenigstens bis zu einer gewissen Zahl. Man mufß durchaus dem Kinde beibringen das Zählen. Dann aber handelt es sich darum, daß wir gerade das Rechnen benützen, um auf die in der Seele sich offenbaren wollenden Analysierkräfte den rechten Wert zu legen. Wir müssen versuchen, zunächst, sagen wir, auszugehen von 10 und nun zerlegen in verschiedener Weise, zeigen dem Kinde, wie 10 zerlegt werden kann in 5 und 5, oder zerlegt werden kann in 3 und 3 und 3 und 1, oder in anderer Weise zerlegt werden kann. Man tut ungeheuer viel, um dem entgegenzukommen, was eigentlich die menschliche Natur anstrebt aus ihren innersten Kräften heraus, wenn man im Rechnen zunächst nicht addiert so, daß man die Addenden links hat und die Summe rechts, sondern daß man die Summe links hat und die Addenden rechts. Man sollte ausgehen vom Analysieren der Summe und von da erst zurückgehen zum Addieren.

[ 9 ] This is something we must particularly take into account in teaching arithmetic. We often do not sufficiently consider the relationship of arithmetic to the child’s soul life. First of all we must differentiate between arithmetic and simple counting. Many people think counting represents a kind of addition, but that is not so. Counting is simply naming differing quantities. Of course, counting needs to precede arithmetic, at least counting up to a certain number. We certainly need to teach children how to count. But we must also use arithmetic to properly value those analytical forces that want to be developed in the child’s soul. In the beginning, we need to attempt, for instance, to begin with the number ten and then divide it in various ways. We need to show the children how ten can be separated into five and five, or into three and three and three and one. We can achieve an enormous amount in supporting what human nature actually strives for out of its inner forces when we do not teach addition by saying that the addends are on the left and the sum is on the right, but by saying that we have the sum on the left and the addends on the right. We should begin with analyzing the sum and then work backwards toward addition.

[ 10 ] Diese Darstellung kann heute jeder, der will, als eine gewagte Behauptung hinnehmen. Wer sich indessen einen unbefangenen Blick für die Kräfte der Menschennatur erwirbt, wird die Berechtigung des Dargelegten einsehen und sich sagen können: Indem wir links die Summe haben und rechts die Addenden und zunächst dem Kinde beibringen, die Summe in beliebiger Weise zu zerlegen - kommen wir dem Analysiertrieb des Kindes entgegen, und erst dann demjenigen Trieb, der eigentlich nicht im Innern der Seele selber figuriert, sondern der erst figuriert im Verkehr des Menschen mit der Außenwelt. Dasjenige nämlich, was das Kind herausanalysiert aus einer Einheit, das ist im Grunde genommen nur für den Menschen selbst da. Dasjenige, was synthetisiert wird, ist immer für die äußere Menschennatur da. Sie werden sagen: Ja, aber eben hast du gesagt, die Gattungsbegriffe zum Beispiel, die seien ja das Ergebnis des Synthetisierens. Das sind sie auch. Aber wir dürfen sie nicht bloß als abstrakte Begriffe dann auffassen, wenn wir synthetisieren. Nicht wahr, die Leute glauben, wenn wir Allgemeinbegriffe bilden »Wolf« oder »Lamm«, dann sind das nur in unserem Verstande gebildete Allgemeinbegriffe. Das ist nicht der Fall. Denn dasjenige, was außer aller Substanz ist, was wir bloß in der Idee erfassen vom Wolf oder vom Lamm, das ist ein Reales. Wenn das nicht ein Reales wäre, wenn bloß die Materie ein Reales wäre, so müßte ja, wenn wir einen Wolf einsperren, und er nichts anderes bekommt als nur Lämmer, er nach einiger Zeit lammfromm werden. Das wird er ganz sicher nicht, weil er als Wolf noch etwas anderes ist als die Materie, aus der er besteht. Aber dasjenige gerade, was er noch anderes ist, wird uns klar durch den Begriff, den wir synthetisch zustande bringen; der ist etwas, was durchaus einer äußeren Realität entspricht. Dagegen dasjenige, was wir schließlich als Teile heraussondern aus irgend etwas, das entspricht in sehr vielen Fällen, namentlich dann, wenn es sich darum handelt, daß wir Gesichtspunkte und dergleichen finden, einem Subjektiven. Mindestens ist es zunächst eine subjektive Tätigkeit, wenn ich die Summe links zerteile in die Addenden, rechts habe ich die Addenden: dann ist einmal dasjenige gegeben, was rechts zu stehen hat. Habe ich links die Summe und gliedere dann, so kann ich unter den verschiedensten Gesichtspunkten gliedern. Dann können die Addenden die verschiedensten Gestalten bekommen. Das ist so wichtig, daß man diese Freiheit des Willens mit den Kindern entwickelt.

[ 10 ] If you wish, you can take this presentation as a daring statement. Nevertheless those who have achieved an unprejudiced view of the forces within human nature will recognize that when we place the sum on the left and the addends on the right, and then teach the child how to separate the sum in any number of ways, we support the child’s desire to analyze. Only afterward do we work with those desires that actually do not play a role within the soul, but instead are important with interactions of people within the external world. What a child analyzes out of a unity exists essentially only for herself. What is synthesized exists always for external human nature. Now you might say that what I had said previously regarding the concept of species, for example, is the result of syntheses. And that is true. However, we cannot understand the process of synthesizing as simply the creation of abstract concepts. Certainly people believe that when we form general concepts such as wolf or lamb, these are general concepts that develop only in our reasoning.This, however, is not the case. The things that exist outside of all substance, and which we comprehend in the idea of a wolf or lamb, are also real. If they were not real, if only material substance were real, then if we were to cage a wolf and feed it only lamb, after a period of time it would have to become like a lamb. Clearly this is something that will not happen because a wolf is something more than simply the matter out of which it is made. The additional aspect of which a wolf consists becomes clear to us through the concept that we form through synthesis. It is certainly also something that corresponds to an external reality. On the other hand, what we in the end separate out of something into various parts corresponds to something subjective in many cases, but particularly in those cases where our concern is to find a point of view. It is certainly a subjective activity when I separate the sum on the left into the addends so that I have the addends on the right. In that case, I have what needs to be on the right. If I have the sum on the left and then separate it into parts, then I can do the separation from various points of view and thus the addends can take on numerous forms. It is very important to develop this freedom of will in children.

[ 11 ] Ebenso versuche man beim Multiplizieren nicht auszugehen von dem Faktor und zunächst zum Produkt überzugehen, sondern auszugehen vom Produkt und aus diesem in beliebiger Weise den Faktor zu bilden und dann erst wiederum zurückzugehen zur synthetisierenden Tätigkeit. Dann bekommt der Mensch tatsächlich durch das Rechnen die Möglichkeit, jene rhythmische Betätigung des Seelenlebens zu entfalten, die in Analyse und Synthese besteht. Wir bringen gewissermaßen bei unserem Rechnenlernen sehr häufig zu stark das eine in Anschlag. Das ist dann geradeso für die Seele, als wenn wir bloß den Körper mit dem Einatmen überhäufen wollten und ihn nicht in der richtigen Weise ausatmen lassen wollten. Es handelt sich eben überall durchaus darum, daß wir auf die Individualität des Menschen in der rechten Weise eingehen können. Das ist es eben, was ich meine mit der Befruchtung, die die pädagogische Kunst durch die Geisteswissenschaft erfahren kann. Man muß aufmerksam werden auf dasjenige, was eigentlich aus der Individualität des Kindes erst heraus will. Es nützt sonst nichts, den abstrakten Grundsatz immer wieder und wiederum zu wiederholen, man solle nicht in das Kind etwas hineinpfropfen, sondern aus dem Kind etwas herausholen. Ja, man muß doch erst wissen, was man herausholen kann, muß sich das erst klargemacht haben. Das Kind hat zunächst die Sehnsucht, analytisch befriedigt zu werden und dann das Analysierte synthetisch wiederum zusammenzufassen. Das sind die Dinge, die eben konkret berücksichtigt werden müssen beim Hinschauen auf dieMenschennatur, sonst werden noch so gute pädagogischeGrundsätze immer etwas bleiben, was zwar recht viel Befriedigung macht im Anwenden — man glaubt dann auch, man genüge allen Anforderungen -, aber das eben nur aus dem Grunde, weil man nicht auf das Leben hinschaut, weil man eigentlich gar nicht darauf aus ist, hinzuschauen, was im Leben als Erziehungsergebnis auftritt. Da könnte man sagen: die Menschen sind ja so eigentümlich kurz geschürzt in ihrem Urteil.

[ 11 ] Similarly, in multiplication we should not attempt to begin with the factors and proceed to the product. Instead we should begin with the product and form the factors in many various ways. Only afterwards should we turn to the synthesizing activity. This way through arithmetic people may be able to develop the rhythmic activity within the life of the soul that consists of analyzing and synthesizing. In the way we teach arithmetic today, we often emphasize one side too strongly. For the soul, such overemphasis has the same effect as if we wereto heap breath upon breath upon the body and not allow it to exhale in the proper way. It is important to take the individuality of the human being into account in the proper way. This is what I mean when I speak of the fructification that education can experience through spiritual science. We need to become aware of what actually wants to develop out of the child’s individuality. First we need to know what can be drawn out of the child. At the outset children have a desire to be satisfied analytically; then they want to bring that analysis together through synthesis. We must take these things into account by looking at human nature. Otherwise even the best pedagogical principles—although they may be satisfying to use and we believe they are fulfilling all that is required—will never be genuinely useful because we do not actually try to look at the results of education in life.

[ 12 ] Sehen Sie, wenn man in den siebziger Jahren in Österreich gelebt hat wie ich, da konnte man über die Grenzen hinüber von Preußen aus hören — und von gewissen Leuten in Österreich wurde es nachgesprochen, weil 1866 Preußen über Österreich gesiegt hat -: Ja, das kommt davon her, daß die österreichischen Schulen früher schlechter waren als die preußischen Schulen. Eigentlich habe der preußische Schulmeister gesiegt. Und überall in Preußen konnte man hören, der preußische Schulmeister habe gesiegt. Seit dem Oktober 1918 habe ich eine ähnliche Redensart, zu der vielleicht Veranlassung wäre, in Deutschland nicht gehört, obwohl man alsKonsequenz die entgegengesetzteRedensart in Deutschland jetzt eigentlich hören sollte. Diese Dinge sind schon lehrreich. Sie zeigen eben, wie der Mensch nur allzusehr geneigt ist, Urteile zu entwickeln nicht nach den Tatsachen, sondern nach den Sympathien und Antipathien, die er eben gerade empfindet. Das alles rührt aber davon her, daß sehr viele Dinge in der menschlichen Natur zurückbleiben, nicht ausgebildet werden, die als Kräfte ihre Ausbildung verlangen. Wir werden aber immer zurechtkommen, wenn wir auf das rhythmische Bedürfnis im ganzen Menschen Rücksicht nehmen, wenn wir also sagen: Wir dürfen nicht bloß Addieren, Subtrahieren, Multiplizieren, Dividieren beibringen; wir dürfen nicht bloß im Addieren antworten auf die Frage: Was geben so und so viel Addenden für Summen? - sondern vor allen Dingen müssen wir auf die Frage antworten: Wie läßt sich eine Summe in Addenden zerlegen? Beim Subtrahieren antworten auf die Frage: Wovon muß man 5 abziehen, damit man 8 bekommt? Man muß alle diese Redensarten in der Regel zuerst umgekehrt von der Art betreiben, wie sie dann synthetisch im Verkehr mit der Außenwelt angewendet werden. Da kann man auch, ich ‚möchte sagen, parallel gehend den Rechenunterricht in den Dienst der Menschheitsentwickelung stellen und den Sprachunterricht, indem man von dem Ganzen zu den einzelnen Buchstaben übergeht. Und es ist tatsächlich erhebend, in unserer Waldorfschule zu sehen, wie sich die Kinder bemühen, wenn sie das ganze Wortbild haben, herauszukriegen: Wie lautet’s so, wie klingt’s so, was ist in der Mitte? — und in dieser Weise zu den Buchstaben überzugehen. Wenn man da atomisiert, analysiert, dann werden die Kinder ganz sicher zum Materialismus, zum Atomismus keine Neigung haben, so wie sie heute alle Menschen aus dem Grunde haben, weil sie in der Schule nur zum Synthetisieren angeregt werden und daher ihr analytisches Bedürfnis, ihr Zerteilungsbedürfnis dann für die Weltanschauung im Leben entfalten wollen. Das zeigt, wie intim zusammenhängt die besondere Einrichtung des Lehrstoffes, dem wir seinen wissenschaftlichen Charakter nehmen und so an das Kind heranbringen, wie es das Kind in seiner Entwickelung gerade fordert mit den Bedürfnissen, die in der kindlichen Natur von Jahr zu Jahr herauskommen.

[ 12 ] People are curiously short-sighted in their judgment. If you had lived during the 1870s, as I did, you would have heard in Prussia (and also from some people in Austria) that Prussia won the war with Austria in 1866 because the Austrian schools at an earlier time were worse than those in Prussia. It was actually the Prussian teachers who won. Since October 1918 I have not heard similar talk in Germany, although there would perhaps be reason to speak that way. But of course the talk in Germany would have to be the other way around. We can learn from such things. They show how people have too strong a tendency to form judgments not according to the facts, but according to their sympathies and antipathies, according to what they feel. This is because there are many things in human nature that are not developed, but actually demand to be developed as human forces. We will, however, always find our way if we take the rhythmic needs within the whole human being into account. We do that when we do not simply teach addition, subtraction, multiplication, and division. When teaching addition, we should not simply expect answers to the question of what is the sum of so and so much. Instead we should expect answers to the question of how a sum can be separated in various ways. In contrast, the question with regard to subtraction is, from what number do we need to remove five in order to have the result be eight? In general, we need to pose all these kinds of questions in the opposite way to which they are posed in synthetic thinking when interacting with external world. Here we can place the teaching of arithmetic in parallel with teaching language, where we begin with the whole and then go on to the individual letters. In our Waldorf School it is very pleasing to see the efforts the children make when they take a complete word and try to find out how it sounds, how we pronounce it, what is in the middle, and so forth, and in that way go on to the individual letters. When we atomize or analyze in this way, children will certainly not have any inclination toward materialism or atomism such as everyone does today, because modern people have been taught only synthetic thinking in school and thus their need to be analytical, their need to separate, can only develop in their worldviews.

[ 13 ] Man wird mit all diesen Dingen aber nicht zurechtkommen, wenn man nicht auch das andere entsprechend berücksichtigt, daß die menschliche Natur, wie ich schon gestern sagte, ausgeht im Grunde von der Tätigkeit, und erst von der Tätigkeit aus zu dem übergeht, was dann das Ruhende ist. Geradeso wie das Kind vom Zappeln ausgeht und dann zum Ruhen kommt, so geht die gesamte Natur des Menschen von der Tätigkeit aus und muß sich das Geregelte, das Ruhige eigentlich erst erwerben. Aber das muß eben auch wirklich ganz systematisch herangebildet werden. Und da handelt es sich darum, daß wir gewissermaßen den Menschen selbst aus der Betätigung des Menschen heraus bilden. Da kann man insbesondere heute leicht sündigen. Ich habe es ja selbst versucht auseinanderzusetzen, wie wichtig es ist, schon gleich beim Beginn des Volksschulunterrichts auf das Musikalische, auf das Gesangliche zu sehen. Es ist eine Seite des Künstlerischen. Es muß dem musikalischen Bedürfnis des Kindes so viel als möglich entgegengekommen werden. Da könnte sehr leicht heute ein verheerendes Vorurteil entstehen. Sehen wir uns heute die Welt an — die meisten von Ihnen werden das ja bemerkt haben -, es existieren überall fast so viel Gesangsmethoden wie Gesangslehrer und namentlich Gesangslehrerinnen. Nach der Ansicht derjenigen, die diesen Gesangsunterricht treiben, ist immer die jeweilige gepflegte Methode die allerbeste. Diese Gesangsmethoden und Musikmethoden, wenn sie losgelassen werden auf Erwachsene, die schon über das eigentliche Entwickelungsalter hinaus sind, kann man ja als Steckenpferde denjenigen überlassen, die eben solche Methoden haben wollen. In der Regel gehen alle Methoden von einem schweren Fehler aus. Sie gehen davon aus, daß man eigentlich die menschliche Natur von den ruhenden Organen aus einstellen müsse, damit die Tätigkeit hervorgebracht werde, daß man gewissermaßen die Lunge und so weiter einstellen müsse, damit in entsprechender Weise die Tätigkeit, also jene Tätigkeit, die im Gesang zum Beispiel zum Vorschein kommt, zutage tritt. Das ist das Umgekehrte von dem, was sich aus dem Wesen des Menschen selbst ergibt. Fast alle die Gesangsmethoden, die mir zu Gesicht gekommen sind, gehen eigentlich aus von dem Materialismus unserer Zeit, von der Annahme, daß der Mensch so irgend etwas Mechanisches ist, das man einzustellen hat, und aus dem man dann herauszuholen hat, indem man es richtig einstellt, irgendeine Tätigkeit. Darum kann es sich eigentlich niemals handeln, wenn man auf das Wesen des Menschen wirklich eingeht. Ein richtiges Verhalten zum Gesanglernen, zur Ausbildung des musikalischen Gehöres setzt voraus, daß man vor allen Dingen die Kinder gewöhnt, richtig zu hören, und dann in ihnen den Nachahmungstrieb erweckt, der sich diesem richtigen Hören anpaßt. Es gibt auch da als die beste Methode nur dieses, daß der Lehrende mit einer gewissen Liebe vorsingen kann, eingehen kann auf dasjenige, was verfehlt wird, und der Schüler sein natürliches Bedürfnis entwickelt, nachzubilden dasjenige, was er vom Lehrer hört und korrigiert bekommt dasjenige, was er verfehlt. Aber im Singen selber muß sich das Kind aneignen dasjenige, was sich instinktiv als das Einstellen der Organe ergibt.

[ 13 ] We must, however, take something else into account. Human nature, as I mentioned yesterday, basically begins with activity and only then goes on to rest. Just as a baby begins by kicking and waving its arms and then becomes quiet, the entirety of human nature begins with activity and must learn how to come to rest. This process actually needs to be developed quite systematically. Thus what is important is that we, in a sense, educate people based upon their own movement. It is very easy to make an error in that regard today. I have already tried to show how important it is at the beginning of elementary school to work with the musical and singing elements. We need to work with the child’s musical needs as much as possible. Today, however, it would be very easy for an erroneous prejudice against these ideas to arise. If we look at the modern world—and most of you will have already noticed this—there are nearly as many methods of teaching singing as there are singing teachers. Of course each one always believes his or her own method is the best. If we simply apply these methods of teaching singing and music to adults, who are already beyond the age of development, we can allow them to pick and choose the method they want. Essentially all such methods begin with an erroneous position. They assume that we need to quiet the human organs in order to develop the activity that is desired. Thus, in a sense, the activity of the lungs, for example, must be quieted in order to develop that activity in the lungs which in this case, in singing, should predominate. However, just the opposite occurs within human nature. Nearly all methods of teaching singing that I have every seen actually begin with our modern materialism. They begin with the assumption that the human being is somehow mechanical and needs to be quieted in order to be able to develop the necessary activity. This assumption is something that can never be important when we genuinely see the nature of the human being. The proper method of teaching singing or developing a musical ear assumes that children normally hear properly,and then a desire develops within the child to imitate so that the imitation adjusts to that hearing. Thus the best method is for the teacher to sing to the children with a certain kind of love and to adjust to what is missing in them musically.

[ 14 ] Ebenso muß für das richtige Einstellen des menschlichen Atmungsrhythmus das Sprechen dienen. Vor allen Dingen müssen wir in der Schule darauf halten, daß das Kind lernt, die Sprachtätigkeit in eine ruhige Regelmäßigkeit zu bringen. Wir müssen durchaus darauf bestehen, daß das Kind wirklich silbengemäß spricht, langsam spricht, daß es in der entsprechenden Weise die Silben rundet, daß es nirgends etwas abwirft vom Worte, daß es aber namentlich auch sich anpaßt dem, was man eine gebundene Sprache, Vers und dergleichen nennen kann, daß es sich anpaßt also der gestalteten Sprache, aus dem ganz empfindenden, nicht verstandesmäßigen, aber empfindenden Bewußtsein dem Tonfall der Verse folgt. Kurz, auch da handelt es sich darum, daß wir in der richtigen Weise dem Kinde vorsprechen und das Kind hört, hören lernt. Und dann - es ist schon so, daß sich der Kehlkopf und seine Nachbarorgane dem Gehöre beim kindlichen Alter noch anpassen. Wie gesagt, beim Erwachsenen mögen die Methoden, die heute so zahlreich figurieren, meinetwillen gehen; denn da wird auch dasjenige, was sich aus solchen Steckenpferden heraus ergibt, das Leben in der einen oder anderen Weise ordnen oder auch nicht ordnen. Von der Schule müssen alle diese künstlichen Methoden wegbleiben. Da muß vor allen Dingen das naturgemäße Verhältnis des Lehrenden zum Lernenden, des Erziehers zum zu Erziehenden da sein. Da muß in der Tat das liebevolle Sichhingeben des Kindes an den Lehrenden dasjenige ersetzen, was etwa künstliches Einstellen und künstliche Methoden sind. Da muß tatsächlich, ich möchte sagen, dasjenige, was an Imponderabilien wirkt, zugrunde liegen. Nichts wäre verhängnisvoller, als wenn die Musiktanten und Musikonkels mit ihren Methoden auch in die Schulen Einlaß fänden. In der Schule soll walten dasjenige, was Geist der Sache ist. Der aber kann nur kommen, wenn man selber in den Sachen drinnen steht, nicht wenn man ihn durch äußerliche Methoden an die Kinder heranbringen will.

[ 14 ] In that way, the natural need of the students to imitate and have their mistakes corrected is awakened though what they hear from the teacher. However, in singing, children need to learn what instinctively results from quieting the organs. In the same way, speaking serves to regulate the human breathing rhythm. In school we need to work so that the children learn how to bring their speech into a peaceful regularity. We need to require that the children speak syllable for syllable, that they speak slowly and that they properly form the syllables so that nothing of the word is left out. The children need to grow accustomed to proper speech and verse, to well-formed speech, and develop a feeling rather than a conscious understanding of the rise and fall of the tones in verses. We need to speak to the children in the proper way so that they learn to hear. During childhood the larynx and neighboring organs adjust to the hearing. As I said, the methods common today may be appropriate for adults, as what results from those methods will be included or not included in one way or another by life itself. In school, however, we need to eliminate all such artificial methods. Here what is most needed is the natural relationship of the teacher to the student. The loving devotion of the child to the teacher should replace artificial methods. I would, in fact, say that intangible effects should be the basis of our work. Nothing would be more detrimental than if all the old aunts and uncles with their tea party ideas of music and methods were to find their way into school. In school what should prevail is the spirit of the subject. But that can only occur when you, the teacher, are enveloped by the subject, not when you want to teach the subject to the children through external methods.

[ 15 ] Wenn mehr pädagogische Kunst auch in dieser Beziehung in der Schule sein wird, dann werden, wie ich glaube, die Neigungen der Menschen, allerlei Zeug zu lernen nach besonderen Methoden, nicht mehr so florieren, wie sie heute florieren. Wenn ein Kind vom 6., 7. Jahr ab auf natürliche Weise gesanglich und musikalisch unterrichtet wird, wird es sich später kaum mehr auf all die vertrackten Methoden, die in unserer heutigen Zivilisation eine so große Rolle spielen, einlassen.

[ 15 ] If in the school education becomes more of an art such as we have been discussing, then I believe people will be less inclined to learn things according to some specific method than they are today. If children at the age of six or seven are taught music and singing in a natural way, later on they will hardly take any interest in the outrageous methods that play such a large role in modern society.

[ 16 ] Das gehört aber, meine ich, auch heute zur pädagogischen Kunst, daß der Lehrer unbefangen hinschaut auf alles dasjenige, was aus der Unnatur des Zeitalters sich breit und geltend macht, und daß er das ausmerzt schon eben im Unterrichte und im Erziehen während der Schulzeit. Wir können in der Regel manche Dinge, wie zum Beispiel die eben erwähnten Methoden, außerordentlich schwer bekämpfen; denn die Leute, die solche Methoden betreiben, sind ja fanatisiert, und sie können nichts anderes sehen als das Weltreformerische ihrer Methoden, und es ist in der Regel ganz vergeblich, mit Menschen, die so etwas betreiben, vernünftig zu sprechen, unbefangen zu sprechen. Solche Dinge können eigentlich nur von der nächsten Generation aus in das richtige Fahrwasser geleitet werden. Da können wir in der Tat eingreifen. Ungeheures kann in sozialer Beziehung immer getan werden von der nächsten Generation aus. Es ist schon so, daß zur Unterrichtskunst und Erziehungskunst nicht nur gehört das methodisch-didaktische Anwenden von Kraftmitteln, sondern vor allen Dingen der Gesichtspunkt, der sich dem Lehrenden oder dem Erziehenden aus dem Interesse ergibt, das er an der allgemeinen Entwickelung der Menschheit empfindet. Der Lehrer müßte vor allen Dingen ein umfassendes Interesse haben an der ganzen Entwickelung der Menschheit. Er müßte intensiv sich interessieren für alles dasjenige, was in seinem Zeitalter vorgeht. Er dürfte am allerwenigsten sich abschließen in irgendeinem engbegrenzten oder enggeschürzten Interesse. Das, was wir entwickeln an Interessen, ich möchte sagen, für die Kulturimpulse des ganzen Zeitalters, das wirkt wiederum belebend zurück auf das ganze Gebaren und Gehaben des Lehrers. Und Sie verzeihen mir, wenn ich es schon ausspreche, daß manches von dem, was als Pedanterie in der Schule oftmals mit Recht empfunden wird, sogleich weichen würde, wenn die Lehrerschaft sich in erster Linie für die großen Tatsachen des Lebens interessieren würde, teilnehmen würde an den öffentlichen Angelegenheiten. Allerdings insbesondere in reaktionären Ländern wird das ja nicht gern gesehen, aber es ist zu gleicher Zeit ein pädagogisches, nicht bloß ein äußerliches Interesse.

[ 16 ] In my opinion, modern education should also require the teacher to look objectively at everything in the artificiality of our age, and eliminate it through instruction during elementary school. There are many things—such as the methods I just mentioned—that are very difficult to overcome. The people who use such methods are fanatical and can see only how their methods may reform the world. In general, it is useless to try to discuss such things reasonably and objectively with these people. Such things can only be brought into their proper context by the next generation. Here is where we can make an impact. In regard to society it is always the next generation that accomplishes a great deal. The art of teaching and education consists not only of the methods used, but also of the perspective that results from the teacher’s interest in the general development of humanity. Teachers need to have a comprehensive interest in the development of humanity, and they need to have an interest in everything that occurs during the present time. The last thing a teacher should do is to limit his or her interests. The interests we develop for the cultural impulses of our age have an enlivening effect upon our entire attitude and bearing as teachers. You will excuse me when I say that much of what is properly felt to be pedantic in schools would certainly go away if the faculty were interested in the major events of life and if they would participate in public activities. Of course, people don’t like to see this, particularly in reactionary areas, but it is important for education not to simply have a superficial interest.

[ 17 ] Nun sehen Sie, vielleicht kann gerade in Anknüpfung an dasjenige, was ich eben gesagt habe, eine Frage berührt werden, die mir heute gestellt worden ist: Wohin tendiert die Sprache? Was soll geschehen, damit die alten entarteten Wörter nicht mehr ein Hindernis der Gedankenentwickelung bilden, sondern das neue Geistesleben aufbauen? Ein englischer Mathematiker, der sich bestrebte, alle Gedankenarten mathematisch-symbolisch zu schematisieren, sagte neulich in einem pädagogischen Referat: der Stil sei das Intellektuell-Ethische. Dies könnte, so scheint es mir, ein wahres literarisches Ideal aufstellen. Um wirklich ethisch zu sprechen, zu schreiben, müßte also jeder Mensch, wie ein jedes Volk, ein besonderes Vokabular für sich haben; denn in der Sprache, so wie sie jetzt ist, entwickelt die Dramatik nur die Wörter, selten aber einen allgemeinen menschlichen Begriff. Wie können wir die Sprache so umbilden, daß in der Zukunft daraus uns die individuelle Vorstellung und Empfindung sowie die Allgemeinheit der individuellen Begriffe hörbar oder sichtbar ist? Oder soll die Sprache überhaupt verschwinden und in der nächsten Zeit durch etwas anderes ersetzt werden?

[ 17 ] A question was asked of me today that is connected with what I have just said. I was asked what the direction of language is, what we should do so that all of the words that have lost their meaning no longer form a hindrance to the development of thinking, so that a new spiritual life can arise. An English mathematician who attempted to form a mathematical description of all the ways of thinking recently said, in a lecture he gave on education, that style is the intellectual ethical aspect. I think this could be a genuine literary ideal. In order to speak or write ethically each person would need a particular vocabulary for himself, just as each people does now. In language as it is now, the art of drama only develops the words, but seldom develops general human concepts. How can we transform language so that in the future the individual thought or feeling, as well as the generality of the individual concept, becomes audible or visible? Or should language simply disappear and be replaced by something else in the future?

[ 18 ] Nun ist das wiederum ein ganzes Bündel von Fragen. Dennoch will ich heute schon —- morgen und übermorgen soll dann noch das Genauere folgen — in bezug auf diese Fragen auf einiges eingehen. Es ist in der Tat nötig, darauf zu sehen, wie im Grunde genommen gerade dadurch, daß unsere zivilisierten Sprachen in einer gewissen Weise vorgerückt sind, ein äußeres Verhältnis der einen Sprache zu der anderen eingetreten ist. Es ist ja zum Beispiel ganz und gar etwas sehr Äußerliches, wenn wir so übersetzen, daß wir irgendeinen Text in einer Sprache nehmen und dasjenige Wort in der anderen Sprache aufsuchen, das in der Regel im Lexikon steht. Auf die Weise wird man in der Regel überhaupt dasjenige nicht bekommen, was in der Sprache über ein rein Äußerliches hinausliegt. Denn die Sprache ist ja nicht in erster Linie bloß dasjenige, was vom Verstande durchtränkt wird, die Sprache ist ja etwas unmittelbar Erlebtes, unmittelbar Empfundenes. Daher würde ja auch eine furchtbare Veräußerlichung der Menschen eintreten, wenn man so eine allgemeine Sprache, wie es das Esperanto oder ähnliche Dinge sind, unter die Menschheit bringen würde. Ich habe ausgezeichnete, schön klingende Gedichte in Esperanto gehört. Ich bin durchaus nicht voreingenommen, aber es würde zum großen Teil durch solch eine Universalsprache eben gerade verlorengehen das Empfindungsmäßige, Gemüthafte, Lebendige, das die Sprache durchlebt: das geht aber immer verloren dann, wenn man einfach lexikongemäß aus einer Sprache in die andere die Worte überträgt. Und so muß man schon sagen, in einem Sinne hat der Mann, der das hier ausgesprochen hat, sehr recht, obwohl es eigentlich nicht sehr gut ist, solche Dinge wieder auf Formeln zu bringen — Gedankenarbeit, die mathematisch schematisiert werden kann, und dergleichen Dinge, die auch eigentliche Steckenpferde sind. Aber das kann man schon sagen: es handelt sich darum, daß wir wiederum nötig haben, unsere Sprache überhaupt zu durchgeistigen. Unsere Sprache ist einmal stark — wie alle zivilisierten Sprachen — in das Phrasenhafte eingetreten. Gerade aus diesem Grunde ist es gut, wiederum an denDialekt zu appellieren. Der Dialekt ist da, wo er gesprochen wird, eben noch lebendiger als die sogenannte gebildete Umgangssprache. Der Dialekt enthält noch viel mehr Persönliches, und er enthält geheim, möchte ich sagen, Persönliches, intim Persönliches. Sehen Sie, wer im Dialekt spricht, der wird gewissenhafter sprechen als derjenige, der in der Schriftsprache nur spricht. Man wird im Dialekte kaum in einem so umfassenden Sinne lügen, wie man es in der Schriftsprache tut. Diese Behauptung wird Ihnen paradox erscheinen, aber sie ist doch in einem gewissen Sinne wahr. Selbstverständlich will ich damit nicht sagen, es gäbe nicht auch klotzige Lügner, die im Dialekt reden, ich will das nicht sagen; aber es muß dann die Verdorbenheit ihres Gemütes größer sein, als sie zu sein braucht, wenn man nur in der gebildeten Umgangssprache lügt. Da braucht man weniger schlecht zu sein, um zu lügen, weil die Sprache mehr das Lügen gestattet, als wenn man im Dialekt lügt. Da muß man schon ein ordentlich schlechter Kerl sein, wenn man im Dialekt lügen soll; denn ein Dialektwort hat man viel lieber als ein Wort der gebildeten Umgangssprache. Man schämt sich, das Dialektwort bloß als Phrase zu nehmen, während das Wort der gebildeten Umgangssprache sehr leicht zur Phrase wird. Dies müssen wir eben überhaupt wiederum in den Menschen hineinbringen, daß er in seinen Worten wirkliche Erlebnisse hat. Dann aber muß eben Leben in die Sprache hineinkommen.

[ 18 ] Now that is certainly quite a collection of questions! Nevertheless I want to go into them a little today; tomorrow and the next day I will speak about them in more detail. It is necessary to look into how more external relationships to language exist in our civilized languages, since they are in a certain way more advanced than external relationships that exist in other languages. There is, for example, something very external in translation by taking some text in one language and looking up the words in a dictionary. When working this way you will in general not achieve what exists in the language beyond anything purely external. Language is not simply permeated by reason; it is directly experienced, directly felt. For that reason, people would become terribly externalized if everyone were to speak some general language like Esperanto. I am not prejudiced; I have heard wonderful-sounding poems in Esperanto. But much of what lives in a language in regard to the feelings, the life of the language, would be lost through such a universal language. This is also something that is always lost when we simply translate one language word for word into another using a dictionary. We therefore need to say that in one sense the man who spoke about that here was quite correct, although it is not good to make such things into formulas. It is not good to try to formulate thoughts mathematically or to do other things that are only of interest in the moment. What we can say, though, is that it is important for us to try to imbue our language with spirit. Our language, like all civilized languages, has moved strongly into clichés. For that reason, it is particularly good to work with dialect. Dialects, where they are spoken, are more alive than so-called standard language. A dialect contains much more personal qualities: it contains secret, intimate qualities. People who speak in dialect speak more accurately than those who speak standard language. In dialect, it is more difficult to lie than it is in standard language. That assertion may appear paradoxical to you, but it is nevertheless true in a certain sense. Of course I am not saying there are no bald-faced liars who speak dialect. But it is true that such people must be much worse than they would need to be if they were to lie only in educated, standard language. There you do not need to be as bad in order to lie, because the language itself enables lying more than when you speak in dialect. You need to be a really bad person if you are to lie in dialect because people love the words in dialect more than they do those of standard language. People are ashamed to use words in dialect as clichés, whereas the words in standard language can easily be used as clichés. This is something that we need to teach people in general—that there are genuine experiences in the words. Then we need to bring life into the language as well.

[ 19 ] Heute wird es einem ja kaum mehr verziehen, wenn man Leben in die Sprache hineinbringen will. Ich habe es wirklich versucht in einer sehr homöopathischen Dosis in meinen Schriften. Sehen Sie, einfach um gewisse Dinge zu versinnlichen, brauchte ich in meinen Schriften einen Begriff für etwas, was sich zu der Kraft verhält wie das Wasser, das im Strom dahinfließt, zu der Eiskruste, die sich gebildet hat, ich gebrauchte das Wort »kraften«. Wir haben in der Regel nur das Wort Kraft; wir sprechen nicht von kraften. Und ähnliche Worte gebraucht man dann. Aber wiederum braucht man, wenn man Leben in die Sprache hineinbringen will, nicht eine tote, sondern eine lebendige Syntax. Man wird heute sogleich korrigiert, wenn man das Subjekt an eine andere Stelle stellt, als die Leute es gewohnt sind. Diese Sachen gehen aber eben im Deutschen noch. Im Deutschen kann man nämlich wirklich noch eine gewisse Freiheit just entfalten. Die westeuropäischen Sprachen - das ist ja rein was Fürchterliches, was da alles falsch ist! Alle Augenblicke heißt es: Das kann man nicht sagen, das ist nicht englisch, das ist nicht französisch. Das Analoge: Das ist nicht deutsch, gibt es nämlich gar nicht. Im Deutschen können Sie eigentlich das Subjekt an jeden Ort stellen. Sie können auch in irgendeiner Weise den Satz innerlich beleben und so weiter. Ich will wahrhaftig nichts Journalistisches sagen, aber ich will eine Tatsache konstatieren. Das ist eben der Prozeß des Absterbens der Sprache. Die Sprache beginnt zu sterben, wenn immer einem entgegentönt: Das kann man nicht sagen, das ist nicht richtig gesprochen. Das ist nämlich geradeso — es tritt einem nur nicht so paradox da entgegen -, wie wenn zu irgendeiner Türe hundert Menschen hereingehen würden, und ich, gestützt auf die Menschentypen, die allein nach meiner Ansicht richtig wären, sagen würde: Aha, das ist ein richtiger Mensch, das ist ein falscher Mensch. Das Leben duldet nicht, daß man typisiert. Da tritt es überall sogleich grotesk hervor, nicht wahr. Das Leben fordert, daß alles in Bewegung ist. Daher muß Syntax, muß Grammatik eben aus dem empfindenden Leben hervorgehen, nicht aus dem ertötenden Verstande. Dies wird uns zum lebendigen Fortbilden der Sprache wieder bringen.

[ 19 ] Today hardly anyone is interested in trying to bring life into language. I have tried to do that in my books in homeopathic doses. In order to make certain things understandable, I have used in my books a concept that has the same relationship to force as water flowing in a stream does to the ice on top of the stream. I used the word kraften (to work actively, forcefully). Usually we only have the word Kraft, meaning “power” or “force.” We do not speak of kraften. We can also use similar words. If we are to bring life into language, then we also need a syntax that is alive, not dead. Today people correct you immediately if you put the subject somewhere in the sentence other than where people are accustomed to having it. Such things are still just possible in German, and you still have a certain amount of freedom. In the Western European languages—well, that is just terrible, everything is wrong there. You hear all the time that you can’t say that, that is not English, or that is not French. But, to say “that is not German” is not possible. In German you can put the subject anywhere in the sentence. You can also give an inner life to the sentence in some way. I do not want to speak in popular terms, but I do want to emphasize the process of dying in the language. A language begins to die when you are always hearing that you cannot say something in one way or another, that you are speaking incorrectly. It may not seem as strange but it is just the same as if a hundred people were to go to a door and I were to look at them and decide purely according to my own views who was a good person and who was a bad person. Life does not allow us to stereotype things. When we do that, it appears grotesque. Life requires that everything remain in movement. For that reason, syntax and grammar must arise out of the life of feeling, not out of dead reasoning. That perspective will enable us to continue with a living development of language.

[ 20 ] Goethe hat sehr vieles Dialektische in die Sprache eingeführt. Man tut immer sehr gut, wenn man die Schriftsprache belebt vom Dialekte aus, weil eben beim Dialekt das Wort noch lebendiger durchglüht, durchwärmt empfunden wird. Das sind so die Dinge, die in Betracht kommen bei der Fortbildung der Sprache, bei der vorschreitenden Sprache. Aber es kommt eben auch in Betracht, daß wirklich eine Art ethisches Leben in das Sprechen hineinkommt. Das schließt ja wirklich nicht ein, daß man im Sprechen unhumoristisch werde. Der V-Vischer, der Friedrich Theodor Vischer, hat eine sehr schöne Abhandlung geschrieben über den Unterschied zwischen Frivolität und Zynismus. Da drinnen finden sich, außer dem, daß treffend charakterisiert ist der Unterschied zwischen Frivolität und Zynismus, auch sehr viele Bemerkungen über Sprachgebrauch, über das Hineinleben in die Sprache und so weiter. Es ist in der Tat schon so, daß eine gewisse Verpflichtung, die man sich auferlegt gegenüber dem Sprechen, eine gute ethische Schulung für das Leben überhaupt ist. Aber es muß Gefühl sein; es darf nicht von der Art sein, wie es aus der Konvention herauskommt. Es führt wirklich immer mehr und mehr vom Lebendigen der Sprache ab, wenn einem immer, wie dies in westeuropäischen Sprachen der Fall ist, entgegnet wird, diese oder jene Wendung sei falsch, und nur ein ganz bestimmter — würde man es mit dem Spanischen zu tun haben, könnte man sagen, in spanische Stiefel eingeschnürter — Schritt sei richtig.

[ 20 ] Goethe introduced much dialect into language. It is always good to enliven written language with dialect because it enables words to be felt in a warmer, more lively way. We should also consider that a kind of ethical life is brought into language. (This, of course, does not mean that we should be humorless in our speech. Friedrich Theodore Vischer2 wrote a wonderful book about the difference between frivolity and cynicism. It also contains a number of remarks about language usage and about how to live into language.) When teaching language, we have a certain responsibility to use it also as a training for ethics in life. Nevertheless there needs to be some feeling; it should not be done simply according to convention. We move further and further away from what is alive in language if we say, as is done in the Western European languages, that one or another turn of phrase is incorrect and that only one particular way of saying things is allowed.