The Rudolf Steiner Archive

10. Synthese und Analyse im Menschenwesen und in der Erziehung

10. Synthesis and Analysis in Human Beings and in Education

[ 1 ] Sie werden gesehen haben, wie Geisteswissenschaft gerade darauf hinarbeitet, allen Unterrichtsstoff zu gleicher Zeit als Erziehungsmittel zu verwenden. Der Unterrichtsstoff wird seiner wissenschaftlichen Form entkleidet und so an das Kind herangebracht, daß aus diesem überall, ich möchte sagen, die auf die Entwickelung bereitenden Kräfte herausgeholt werden. Nun muß man, wenn man praktisch gerade in dieser Weise das, was wir als Unterrichtsstoff haben, fruchtbar machen will, darauf sehen, wie die Seelentätigkeit des Menschen, des Kindes vor allen Dingen, eigentlich verläuft. Wir haben, wenn wir auf die Seelentätigkeit des Menschen blicken, auf zweierlei zu schauen, erstens auf etwas, was im Menschen gewissermaßen hintendiert nach dem AnaJysieren, möchte ich sagen, und etwas, was hintendiert nach dem Bilden von Synthesen. Worinnen das Wesen der Analyse und der Synthese besteht, das weiß ja jeder aus der Logik oder auch aus der Psychologie. Aber es handelt sich nunmehr darum, diese Dinge nicht in der abstrakten Form bloß festzuhalten, in der sie gewöhnlich aufgefaßt werden, sondern sie lebensvoll ins Auge zu fassen. Analyse — wir können sie uns vergegenwärtigen dadurch, daß wir etwa sagen: Nun, wenn wir die Zahl 10 haben, 10 Dinge haben, so können wir uns diese 10 Dinge auch so vorstellen, daß wir uns 3 und 5 und 2 vorstellen und dazu die Vorstellung fügen: die 10 kann zertrennt, eben analysiert werden in 3 und 5 und 2.

[ 1 ] You will have seen how Spiritual Science is working precisely toward using all subject matter simultaneously as a means of education. The curriculum is stripped of its scientific form and presented to the child in such a way that, I would say, the forces within the child that prepare it for development are drawn out from every aspect of it. Now, if we want to put what we have as curriculum to good use in this practical way, we must observe how the soul activity of the human being—and of the child above all—actually unfolds. When we look at human mental activity, we must consider two things: first, something that, in a sense, tends toward analysis—if I may say so—and something that tends toward the formation of syntheses. Everyone knows from logic or psychology what the essence of analysis and synthesis consists of. But the point now is not merely to grasp these things in the abstract form in which they are usually understood, but to view them in a living, concrete way. Analysis—we can visualize it by saying, for example: Well, if we have the number 10, 10 things, then we can also create mental images of these 10 things by picturing 3, 5, and 2, and adding the idea that the 10 can be separated—that is, analyzed—into 3, 5, and 2.

[ 2 ] Mit einer Synthese haben wir es zu tun, wenn man das Umgekehrte machen kann, wenn wir eben einfach addieren, wenn wir 3 und 5 und 2 addieren. Wie gesagt, wenn es so verobjektiviert, getrennt von uns ist, das Analysieren und das Synthetisieren, dann kennt man es ja. Aber wenn wir das menschliche Seelenleben lebendig erfassen, so finden wir, daß unsere Seele fortwährend in einem analytischen Prozesse ist, der immer wiederum hinweist auf einen Trieb, synthetische Prozesse zu bilden. Synthetische Prozesse bilden wir ja fortwährend, indem wir zum Beispiel einzelne Individuen einer tierischen Art auffassen und uns von ihnen einen gemeinsamen Begriff, den Artbegriff bilden. Da fassen wir zusammen, da synthetisieren wir. Das Analysieren, das liegt, ich möchte sagen, viel tiefer. Es liegt fast im Unbewußten der menschlichen Seelentätigkeit. Es ist immer ein Trieb vorhanden in der Seele, aus einer Einheit in eine Geteiltheit überzugehen. Gerade weil man das so wenig berücksichtigt, hat man auch so wenig begriffen von dem, was eigentlich die menschliche Freiheit in der Seele darstellt. Wenn die menschliche Seelentätigkeit ausschließlich eine synthetische wäre, oder besser gesagt, wenn der Mensch mit der Außenwelt so im Zusammenhang stünde, daß er nur synthetisieren, Artbegriffe, Gattungsbegriffe bilden könnte und auch das Leben so einrichten würde, daß er es möglichst nach Begriffen einzuteilen trachten würde, was ja eine Haupttätigkeit des Menschen ist, dann könnte der Mensch eigentlich kaum von Freiheit sprechen. Denn wie wir da verfahren, das schreibt uns eigentlich die äußere Natur gewöhnlich vor.

[ 2 ] We are dealing with a synthesis when we can do the opposite—when we simply add, when we add 3 and 5 and 2. As I said, when analysis and synthesis are objectified in this way, separated from us, then we are familiar with them. But when we grasp human soul life in a living way, we find that our soul is constantly engaged in an analytical process that always points back to an impulse to form synthetic processes. We are, after all, constantly forming synthetic processes, for example, by perceiving individual members of an animal species and forming from them a common concept—the species concept. There we summarize; there we synthesize. Analysis, I would say, lies much deeper. It lies almost in the unconscious of human mental activity. There is always an impulse present in the soul to move from unity to division. Precisely because this is so rarely taken into account, so little has been understood of what human freedom actually represents in the soul. If human soul activity were exclusively synthetic—or rather, if human beings were related to the external world in such a way that they could only synthesize, form species concepts and generic concepts, and also organize their lives in such a way that they would strive to classify them according to concepts as much as possible—which is, after all, a primary human activity—then human beings could hardly speak of freedom at all. For the way we proceed in such cases is usually dictated to us by external nature.

[ 3 ] Dagegen liegt allem unserem Tun seelisch eine analytische Tätigkeit zugrunde, und die analytische Tätigkeit bewirkt es, daß wir schon im reinen Vorstellungsleben Freiheit entwickeln können. Wenn ich 2 und 5 und 3 zu addieren habe, die Summe zu bilden habe, da steht mir nichts frei. Da liegt eine Gesetzmäßigkeit zugrunde, wie viel 2 und 5 und 3 ist. Wenn ich aber 10 habe, so kann ich diese 10 darstellen in 9+1,5+5, ich kann diese 10 darstellen in 3+5-+2 und so weiter. Beim Analysieren bin ich in einer völlig freien inneren Tätigkeit. Beim Synthetisieren bin ich durch die Außenwelt genötigt, in einer bestimmten Weise Seelenleben zu entfalten. Wann analysieren wir denn im praktischen Leben? Wir analysieren im praktischen Leben, wenn wir uns auf einen gewissen Standpunkt zum Beispiel stellen und uns sagen: Wir wollen von einem gewissen Gesichtspunkte aus das oder jenes betrachten. Da zerlegen wir dasjenige, was wir über ein Ding wissen, in 2 Teile. Wir analysieren, sondern alles andere ab, und stellen uns auf einen gewissen Standpunkt. Ich will sagen: Ich betrachte einmal das frühe Aufstehen, abgesehen von allem übrigen, rein von dem Gesichtspunkte der - na, größeren Geneigtheit, eben frühe Morgenarbeit zu verrichten. Ich könnte auch unter einem anderen Gesichtspunkte dieses Aufstehen betrachten. Ich werde vielleicht so weit dann analysieren können, daß ich einen, den zweiten, den dritten Gesichtspunkt habe. In dieser analytischen Seelentätigkeit bin ich in einer gewissen Beziehung frei. Und weil wir überall analytische Seelentätigkeit eigentlich fortwährend mehr oder weniger im Unbewußten entwickeln, sind wir freie Menschenwesen, und niemand wird über die Schwierigkeit des Freiheitsproblems leicht hinwegkommen, der nicht weiß, wie der Mensch für analysierende Tätigkeit veranlagt ist.

[ 3 ] In contrast, all our actions are fundamentally based on an analytical process, and it is this analytical process that enables us to develop freedom even within the realm of pure imagination. When I have to add 2, 5, and 3—to form the sum—I have no freedom in that process. There is a law underlying how much 2, 5, and 3 add up to. But if I have 10, I can represent this 10 as 9+1, 5+5, I can represent this 10 as 3+5-+2, and so on. When analyzing, I am engaged in a completely free inner activity. When synthesizing, I am compelled by the external world to unfold my inner life in a certain way. When, then, do we analyze in practical life? We analyze in practical life when we adopt a certain standpoint, for example, and say to ourselves: We want to consider this or that from a certain perspective. Then we break down what we know about a thing into two parts. We analyze, setting everything else aside, and adopt a certain standpoint. Let me say: I’ll consider getting up early, setting aside everything else, purely from the standpoint of—well, a greater inclination to perform work early in the morning. I could also consider this act of getting up from another perspective. I may then be able to analyze it to the point where I have a second and a third perspective. In this analytical mental activity, I am free in a certain sense. And because we are actually constantly developing analytical mental activity—more or less unconsciously—in every area of our lives, we are free human beings; and no one who does not understand how human beings are predisposed toward analytical activity will easily overcome the difficulty of the problem of freedom.

[ 4 ] Nun aber gerade diese analysierende Tätigkeit, die berücksichtigen wir im Unterricht und Erziehungswesen gewöhnlich viel zu wenig. Wir verlegen uns darauf, daß ja die Außenwelt von dem Menschen verlangt eine synthetisierende Tätigkeit, und das hat, ich möchte sagen, aus einem gewissen pädagogischen Instinkt heraus, der aber einseitig ist, dazu geführt, hauptsächlich das Synthetisieren zu berücksichtigen, nicht so sehr das Analysieren. Das hat praktisch eine große Bedeutung. Denn sehen Sie, gerade wenn man das entfalten will, worauf ich zum Beispiel gestern aufmerksam gemacht habe, auszugehen in der Sprachlehre von dem Dialekt, da zeigt es sich, wie man notwendig hat, zu analysieren. Das Kind hat Fertiges im Dialekt, das es uns bringt. Indem wir das Kind Sätze sprechen lassen, müssen wir aus dem Fertigen mit dem Kinde die Sätze dann analysieren, um aus den Sätzen heraus die Gesetzmäßigkeit der Sprachbildung zu entwickeln. Wir müssen analysieren. Aber wir können die analytische Tätigkeit im Unterricht noch viel weiter ausbauen, viel weiter treiben. Ich mache Sie da vielleicht auf etwas aufmerksam, was Ihnen ja in der oder in jener Form bereits hinlänglich entgegengetreten ist. Sie werden aber sehen, daß wir gerade von diesem Gesichtspunkte aus die Sache weiter ausbauen müssen. Es handelt sich darum, daß man auch zum Beispiel bei dem Erklären der Buchstaben nicht in erster Linie von einer synthetischen Betätigung, sondern von einer analytischen Betätigung ausgeht. Sagen wir zum Beispiel, ich lasse das Kind ein Wort sprechen, das Wort Fisch, und dann schreibe ich ihm einfach auf die Tafel hin — indem ich darauf zähle, daß ich mit ihm, so wie ich es geschildert habe, Zeichnen getrieben habe -, ich schreibe ihm, bevor es irgend etwas von einem Buchstaben weiß, das Wort Fisch hin. Ich versuche sogar, dieses ganze Wortbild, ohne daß ich es in Buchstaben zunächst gliedere, einzuprägen. Ich versuche sogar, das Kind, nachdem es lange genug eben das Zeichnen getrieben hat, so wie ich es auseinandergesetzt habe, das Wort nachbilden zu lassen, ohne daß es zunächst eine Ahnung hat davon, daß da ein F-I-SCH drinnen ist. Einfach dasjenige, was ich auf der Tafel habe, das soll das Kind nachahmen. Und bevor ich zu den Buchstaben übergehe, versuche ich sogar öfter, das Kind fertige Worte nachmalen zu lassen. Und dann versuche ich die Analyse. Dann versuche ich, das Kind aufmerksam darauf zu machen, wie es das Wort beginnt: F, analysiere das F heraus, analysiere dann das I heraus und so weiter. Also es ist etwas, was einfach der menschlichen Natur entgegenkommt, daß man nicht von den Buchstaben ausgeht, sie synthetisch zusammensetzt zu Worten, sondern daß man vom ganzen Worte ausgeht und analysierend zu den Buchstaben geht.

[ 4 ] Yet it is precisely this analytical activity that we usually take far too little into account in teaching and education. We rely on the fact that the external world demands a synthesizing activity from human beings, and this has led—I would say, out of a certain pedagogical instinct, which is, however, one-sided—to a focus primarily on synthesizing, rather than on analyzing. This has great practical significance. For you see, precisely when one wants to develop what I drew attention to yesterday, for example—starting from the dialect in language instruction—it becomes clear how necessary it is to analyze. The child brings us something ready-made in the form of dialect. By having the child speak sentences, we must then analyze those sentences together with the child, starting from what is already there, in order to develop the laws of language formation from those sentences. We must analyze. But we can expand analytical activity in the classroom much further still, take it much further. I may be drawing your attention here to something that you have already encountered sufficiently in one form or another. But you will see that it is precisely from this perspective that we must further develop the matter. The point is that, for example, even when explaining the letters, one should not proceed primarily from a synthetic approach, but rather from an analytical one. Let’s say, for example, I have the child say a word—the word “fish”—and then I simply write it on the board—relying on the fact that I have been drawing with the child, as I have described—I write the word “fish” for the child before the child knows anything about letters. I even try to have the child memorize this entire word image without first breaking it down into letters. I even try, after the child has spent enough time drawing as I have explained, to have the child reproduce the word without initially having any idea that there is an “F-I-SCH” in it. The child is simply supposed to imitate what I have on the board. And before I move on to the letters, I often try to have the child trace complete words. Then I attempt the analysis. I try to draw the child’s attention to how the word begins: F—isolate the F, then isolate the I, and so on. So it’s something that simply aligns with human nature—that one doesn’t start with the letters and synthetically assemble them into words, but rather starts with the whole word and works backward analytically to the letters.

[ 5 ] Sehen Sie, das muß auch berücksichtigt werden gerade vom Gesichtspunkte der Entwickelung der menschlichen Seelenwesenheit in Vorbereitung für das spätere menschliche Alter. Denn Sie wissen ja alle, wir leiden heute eigentlich — vielleicht nehmen Sie mir das Wort »leiden« übel, aber ich muß es so empfinden -, wir leiden heute unter der materialistischen Weltanschauung. Diese Weltanschauung besteht nicht nur darin, daß man gewissermaßen nur das Materielle gelten läßt, sondern sie besteht ja darin, daß man die ganze Welt auf atomistische Tätigkeit zurückführt. Dabei kommt es nicht darauf an, ob man sich diese Atome so denkt, wie man sie sich noch in den achtziger Jahren des 19. Jahrhunderts gedacht hat, also kleine elastische Körperchen von einer unbekannten Materialität, oder ob man sie wie heute als elektrische Kraftentwicklung, elektrische Kraftzentren denkt. Es kommt einfach darauf an, daß man im Materialismus schon das Materielle, dies wird dann auch auf die Werkzeuge des Geistig-Seelischen übertragen, als aus kleinsten Teilen zusammengesetzt und abhängig von dieser Tätigkeit der kleinsten Teile denkt. Das ist ja heute schon so weit gekommen, daß man sich gar nicht mehr bewußt ist, daß man es da mit Hypothesen zu tun hat, sondern die meisten Menschen glauben, das sei ein sicheres wissenschaftliches Resultat, daß Atome den Erscheinungen der Außenwelt zugrunde liegen. Woher ist es gekommen, daß in unserem Zeitalter die Menschen, ich möchte sagen, die Neigung entwickelt haben für die Atomistik? Es ist daher gekommen, daß man in unserem Zeitalter mit den Kindern zu wenig analytische Tätigkeit entwickelt hat. Würde man mit den Kindern jene analysierende Tätigkeit entwickeln, die vom fertigen einheitlichen Wortbilde ausgeht und zu den Buchstaben hin analysiert, dann würde das Kind in dem Alter, wo es darnach begehrt, den Drang nach Analyse betätigen, und der bliebe nicht für die spätere Betätigung des Ausdenkens von Atomstruktur und so weiter. Es ist einfach die Unbefriedigtheit des analytischen Triebes, der unseren Materialismus so fördert. Würden wir in der Tat den analytischen Trieb in der Weise befriedigen, wie ich es hier angedeutet habe, durch die Analyse des ganzen Wortbildes in Buchstaben, dann würde man durchaus die Menschen ablenken von den Sympathien für die materialistische Weltanschauung.

[ 5 ] You see, this must also be taken into account, particularly from the perspective of the development of the human soul in preparation for later adulthood. For, as you all know, we are actually suffering today—perhaps you will take offense at my use of the word “suffering,” but that is how I must feel—we are suffering today under the materialistic worldview. This worldview consists not only in, so to speak, recognizing only the material, but also in reducing the entire world to atomistic activity. It does not matter whether one conceives of these atoms as they were conceived in the 1880s—that is, as small, elastic particles of unknown material composition—or whether one conceives of them, as is done today, as the generation of electrical forces or as centers of electrical energy. What matters is simply that, in materialism, the material realm—which is then also applied to the instruments of the spiritual and soul—is conceived as composed of the smallest parts and dependent on the activity of these smallest parts. This has already gone so far today that people are no longer even aware that they are dealing with hypotheses; rather, most people believe it to be a certain scientific result that atoms underlie the phenomena of the external world. How did it come to be that in our age people—I would say—have developed a penchant for atomism? It has come about because, in our age, we have not developed enough analytical activity with children. If we were to develop in children that analytical activity which starts from the finished, unified word form and analyzes it down to its letters, then the child, at the age when it craves such activity, would act on its urge for analysis, and that urge would not be reserved for later engagement in conceptualizing atomic structure and so on. It is simply the unsatisfied analytical drive that so fosters our materialism. If we were in fact to satisfy the analytical drive in the way I have indicated here—through the analysis of the entire word image into letters—then we would certainly divert people’s sympathies away from the materialist worldview.

[ 6 ] Daher unterrichten wir in der Waldorfschule auch durchaus so, daß wir nicht von den Buchstaben ausgehen und synthetisieren, sondern daß wir vom fertigen Satz zunächst ausgehen, aus dem Satze die Worte heraus analysieren, die Worte dann wiederum nehmen, aus den Worten die Buchstaben analysieren, für die Buchstaben dann die Laute haben. Auf diesem Wege kommen wir eigentlich zu einer richtigen Verinnerlichung. Denn dasjenige, was Satz, Wort ist, das bringt das Kind mit. Dasjenige, was uns dann dienen soll, um das Bewußtsein zum Erwachen zu bringen, das vollziehen wir dadurch, daß wir Sätze und Worte analysieren.

[ 6 ] That is why, in Waldorf schools, we teach in such a way that we do not start with the letters and work our way up, but rather begin with the complete sentence, analyze the words from the sentence, then take the words and analyze the letters from them, and finally identify the sounds associated with the letters. In this way, we actually achieve true internalization. For what constitutes a sentence or a word is something the child already possesses. What we then use to awaken consciousness is accomplished by analyzing sentences and words.

[ 7 ] Wenn man das Kind so nimmt, wie es Dialekt spricht, dann hat man es ja ohnehin nicht nötig, von einem Gegensatz auszugehen; denn das Kind bringt ja, viel mehr als man denkt, die Einheit von Sätzen mit sich. Dies wirkt zugleich so, daß in der Tat der Mensch, der so als Kind erzogen wird, daß wir seinem analytischen Hang entgegenkommen, eine größere Seelenwachheit entwickelt, als es in der Regel bei unserer heutigen Bevölkerung der Fall ist. Mit Bezug auf die Seelenwachheit haben wir gerade ungeheuer viel durch die Erziehung gesündigt. Man kann sagen: wahrhaftig, wir schlafen nicht bloß vom Einschlafen bis zum Aufwachen und wachen bloß vom Aufwachen bis zum Einschlafen, sondern, wenn auch in minderem Grade, in minderer Intensität, wechseln in uns in unserem Tagesleben fortwährend Wachtätigkeit, Schlaftätigkeit. Ja, sogar jedesmal, wenn wir einatmen und ausatmen, ist in diesem Ein- und Ausatmen zu gleicher Zeit eine Erhellung und eine Verdunkelung, wenn auch das nicht bemerkt wird; erstens, weil es schnell vor sich geht, zweitens aber, weil die Verdunkelung gegenüber der Erhellung sehr schwach ist; also Schnelligkeit des Vorübergehens und geringe Andeutungen in der Intensitätmachen, daß es nicht bemerkt wird. Aber in der Tat ist es so, daß wir jedesmal beim Einatmen in einer gewissen Weise einschlafen, beim Ausatmen in einer gewissen Weise aufwachen. Und wir dürfen daher sagen, daß sogar in dieser Beziehung Wachen und Schlafen fortwährend in unsabwechseln. Aber auch in seelischer Beziehung wechselt das ab. Der Mensch ist mit Bezug auf diese oder jene Erfahrungen mehr oder weniger wach.

[ 7 ] If one accepts the child just as it speaks dialect, then there is no need to assume a contradiction in the first place; for the child, much more than one might think, brings with it the unity of sentences. This also has the effect that, in fact, a person who is raised as a child in such a way that we accommodate their analytical inclination develops a greater spiritual alertness than is generally the case among our population today. With regard to spiritual alertness, we have indeed sinned tremendously through our methods of education. One might say: truly, we do not merely sleep from the moment we fall asleep until we wake up, nor do we merely stay awake from the moment we wake up until we fall asleep; rather, albeit to a lesser degree and with lesser intensity, states of wakefulness and sleep constantly alternate within us throughout our daily lives. Indeed, even every time we inhale and exhale, there is simultaneously an illumination and a darkening in this inhalation and exhalation, even if this goes unnoticed; first, because it happens quickly, and second, because the darkening is very faint compared to the brightening; thus, the speed with which it passes and the slight variations in intensity mean that it goes unnoticed. But in fact, it is true that every time we inhale, we fall asleep in a certain way, and every time we exhale, we wake up in a certain way. And we may therefore say that even in this respect, waking and sleeping continually alternate within us. But this alternation also occurs on a psychological level. A person is more or less awake with regard to this or that experience.

[ 8 ] Nun können wir ganz gesetzmäßig sagen: Jedesmal in der analytischen Tätigkeit wachen wir auf, jedesmal in der synthetischen Tätigkeit schlafen wir ein. Das ist etwas, was natürlich nicht so aufgefaßt werden darf, daß nun Schlafen und Wachen genommen werden sollen wie in den gewöhnlichen Zuständen zwischen dem, was wir da in der Nacht tun. Aber mit entsprechender Abstumpfung der Intensität bedeutet Analysieren: Aufwachen; Synthetisieren: Einschlafen. Daher wird auch herangebildet die Neigung, mit wacher Seele der Welt gegenüberzustehen, wenn wir bei dem Kinde dem Analysiertrieb entgegenkommen, wenn wir es möglichst dazu veranlassen, in der verschiedensten Weise aus Einheiten Einzelheiten herauszuholen.

[ 8 ] Now we can quite legitimately say: Every time we engage in analytical activity, we wake up; every time we engage in synthetic activity, we fall asleep. This, of course, should not be understood to mean that sleeping and waking should be regarded as they are in ordinary states—as what we do at night. But with a corresponding dulling of intensity, analyzing means waking up; synthesizing means falling asleep. This is why the tendency to face the world with an alert soul is also fostered when we accommodate the child’s drive to analyze, when we encourage the child as much as possible to extract details from units in a wide variety of ways.

[ 9 ] Das kommt insbesondere in Betracht beim Rechnen. Dieses Rechnen ist ja überhaupt etwas, dessen Beziehung zum ganzen Seelenleben des Kindes nicht gründlich genug ins Auge gefaßt wird. Das Rechnen muß erstens unterschieden werden vom bloßen Zählen. Manche Menschen haben sogar die Meinung, daß das Zählen schon ein Addieren vorstelle. Das ist es nicht. Das Zählen ist lediglich eine Benennung verschiedener Quantitäten, eine Benennung. Das Zählen muß eigentlich unbedingt dem Rechnen vorangehen, wenigstens bis zu einer gewissen Zahl. Man mufß durchaus dem Kinde beibringen das Zählen. Dann aber handelt es sich darum, daß wir gerade das Rechnen benützen, um auf die in der Seele sich offenbaren wollenden Analysierkräfte den rechten Wert zu legen. Wir müssen versuchen, zunächst, sagen wir, auszugehen von 10 und nun zerlegen in verschiedener Weise, zeigen dem Kinde, wie 10 zerlegt werden kann in 5 und 5, oder zerlegt werden kann in 3 und 3 und 3 und 1, oder in anderer Weise zerlegt werden kann. Man tut ungeheuer viel, um dem entgegenzukommen, was eigentlich die menschliche Natur anstrebt aus ihren innersten Kräften heraus, wenn man im Rechnen zunächst nicht addiert so, daß man die Addenden links hat und die Summe rechts, sondern daß man die Summe links hat und die Addenden rechts. Man sollte ausgehen vom Analysieren der Summe und von da erst zurückgehen zum Addieren.

[ 9 ] This is particularly relevant when it comes to arithmetic. Arithmetic is, after all, something whose relationship to the child’s entire inner life is not considered thoroughly enough. First of all, arithmetic must be distinguished from mere counting. Some people even believe that counting is already a mental image of addition. It is not. Counting is merely the naming of different quantities—a process of naming. Counting must, in fact, necessarily precede arithmetic, at least up to a certain number. We must certainly teach the child to count. But then the point is that we use arithmetic specifically to give proper weight to the powers of analysis that are seeking to reveal themselves in the soul. We must try, first of all, let’s say, to start with 10 and then break it down in various ways, showing the child how 10 can be broken down into 5 and 5, or into 3 and 3 and 3 and 1, or broken down in other ways. One does an immense amount to accommodate what human nature actually strives for from its innermost forces when, in arithmetic, one does not begin by adding in such a way that the addends are on the left and the sum on the right, but rather by having the sum on the left and the addends on the right. One should start by analyzing the sum and only then work backward to addition.

[ 10 ] Diese Darstellung kann heute jeder, der will, als eine gewagte Behauptung hinnehmen. Wer sich indessen einen unbefangenen Blick für die Kräfte der Menschennatur erwirbt, wird die Berechtigung des Dargelegten einsehen und sich sagen können: Indem wir links die Summe haben und rechts die Addenden und zunächst dem Kinde beibringen, die Summe in beliebiger Weise zu zerlegen - kommen wir dem Analysiertrieb des Kindes entgegen, und erst dann demjenigen Trieb, der eigentlich nicht im Innern der Seele selber figuriert, sondern der erst figuriert im Verkehr des Menschen mit der Außenwelt. Dasjenige nämlich, was das Kind herausanalysiert aus einer Einheit, das ist im Grunde genommen nur für den Menschen selbst da. Dasjenige, was synthetisiert wird, ist immer für die äußere Menschennatur da. Sie werden sagen: Ja, aber eben hast du gesagt, die Gattungsbegriffe zum Beispiel, die seien ja das Ergebnis des Synthetisierens. Das sind sie auch. Aber wir dürfen sie nicht bloß als abstrakte Begriffe dann auffassen, wenn wir synthetisieren. Nicht wahr, die Leute glauben, wenn wir Allgemeinbegriffe bilden »Wolf« oder »Lamm«, dann sind das nur in unserem Verstande gebildete Allgemeinbegriffe. Das ist nicht der Fall. Denn dasjenige, was außer aller Substanz ist, was wir bloß in der Idee erfassen vom Wolf oder vom Lamm, das ist ein Reales. Wenn das nicht ein Reales wäre, wenn bloß die Materie ein Reales wäre, so müßte ja, wenn wir einen Wolf einsperren, und er nichts anderes bekommt als nur Lämmer, er nach einiger Zeit lammfromm werden. Das wird er ganz sicher nicht, weil er als Wolf noch etwas anderes ist als die Materie, aus der er besteht. Aber dasjenige gerade, was er noch anderes ist, wird uns klar durch den Begriff, den wir synthetisch zustande bringen; der ist etwas, was durchaus einer äußeren Realität entspricht. Dagegen dasjenige, was wir schließlich als Teile heraussondern aus irgend etwas, das entspricht in sehr vielen Fällen, namentlich dann, wenn es sich darum handelt, daß wir Gesichtspunkte und dergleichen finden, einem Subjektiven. Mindestens ist es zunächst eine subjektive Tätigkeit, wenn ich die Summe links zerteile in die Addenden, rechts habe ich die Addenden: dann ist einmal dasjenige gegeben, was rechts zu stehen hat. Habe ich links die Summe und gliedere dann, so kann ich unter den verschiedensten Gesichtspunkten gliedern. Dann können die Addenden die verschiedensten Gestalten bekommen. Das ist so wichtig, daß man diese Freiheit des Willens mit den Kindern entwickelt.

[ 10 ] Today, anyone who wishes to can dismiss this account as a bold assertion. However, anyone who develops an unbiased perspective on the forces of human nature will recognize the validity of what has been presented and be able to say to themselves: By having the sum on the left and the addends on the right—and by first teaching the child to decompose the sum in any way they choose—we accommodate the child’s drive to analyze, and only then do we address the drive that does not actually originate within the soul itself, but rather arises in the individual’s interaction with the external world. For what the child analyzes out of a unity is, in essence, there only for the human being itself. What is synthesized is always there for external human nature. You will say: Yes, but you just said that generic concepts, for example, are the result of synthesis. They are, indeed. But we must not regard them merely as abstract concepts when we synthesize. Don’t people believe that when we form general concepts like “wolf” or “lamb,” these are merely general concepts formed in our minds? That is not the case. For that which exists apart from all substance—what we grasp merely in the idea of the wolf or the lamb—is a reality. If that were not a reality, if only matter were a reality, then surely, if we were to lock up a wolf and feed it nothing but lambs, it would, after some time, become as docile as a lamb. It certainly will not, because as a wolf it is something other than the matter of which it is composed. But precisely that which it is besides this becomes clear to us through the concept we synthesize; this concept corresponds entirely to an external reality. In contrast, what we ultimately isolate as parts from something—especially when it comes to identifying perspectives and the like—corresponds in very many cases to something subjective. At the very least, it is initially a subjective activity when I break down the sum on the left into its addends; on the right, I have the addends: then what is to be on the right is given. If I have the sum on the left and then break it down, I can do so from a wide variety of perspectives. Then the addends can take on a wide variety of forms. This is so important that one must develop this freedom of will with children.

[ 11 ] Ebenso versuche man beim Multiplizieren nicht auszugehen von dem Faktor und zunächst zum Produkt überzugehen, sondern auszugehen vom Produkt und aus diesem in beliebiger Weise den Faktor zu bilden und dann erst wiederum zurückzugehen zur synthetisierenden Tätigkeit. Dann bekommt der Mensch tatsächlich durch das Rechnen die Möglichkeit, jene rhythmische Betätigung des Seelenlebens zu entfalten, die in Analyse und Synthese besteht. Wir bringen gewissermaßen bei unserem Rechnenlernen sehr häufig zu stark das eine in Anschlag. Das ist dann geradeso für die Seele, als wenn wir bloß den Körper mit dem Einatmen überhäufen wollten und ihn nicht in der richtigen Weise ausatmen lassen wollten. Es handelt sich eben überall durchaus darum, daß wir auf die Individualität des Menschen in der rechten Weise eingehen können. Das ist es eben, was ich meine mit der Befruchtung, die die pädagogische Kunst durch die Geisteswissenschaft erfahren kann. Man muß aufmerksam werden auf dasjenige, was eigentlich aus der Individualität des Kindes erst heraus will. Es nützt sonst nichts, den abstrakten Grundsatz immer wieder und wiederum zu wiederholen, man solle nicht in das Kind etwas hineinpfropfen, sondern aus dem Kind etwas herausholen. Ja, man muß doch erst wissen, was man herausholen kann, muß sich das erst klargemacht haben. Das Kind hat zunächst die Sehnsucht, analytisch befriedigt zu werden und dann das Analysierte synthetisch wiederum zusammenzufassen. Das sind die Dinge, die eben konkret berücksichtigt werden müssen beim Hinschauen auf dieMenschennatur, sonst werden noch so gute pädagogischeGrundsätze immer etwas bleiben, was zwar recht viel Befriedigung macht im Anwenden — man glaubt dann auch, man genüge allen Anforderungen -, aber das eben nur aus dem Grunde, weil man nicht auf das Leben hinschaut, weil man eigentlich gar nicht darauf aus ist, hinzuschauen, was im Leben als Erziehungsergebnis auftritt. Da könnte man sagen: die Menschen sind ja so eigentümlich kurz geschürzt in ihrem Urteil.

[ 11 ] Similarly, when multiplying, one should not start with the factor and move directly to the product, but rather start with the product and form the factor from it in any way one chooses, and only then return to the synthesizing activity. Then, through arithmetic, a person truly gains the opportunity to develop that rhythmic activity of the soul’s life which consists of analysis and synthesis. In a sense, when we learn arithmetic, we very often emphasize one aspect too strongly. This is just as harmful to the soul as if we were to overwhelm the body with inhalation alone and not allow it to exhale properly. It is precisely a matter, in every respect, of being able to respond to the individuality of the human being in the right way. This is exactly what I mean by the enrichment that the art of education can experience through Spiritual Science. We must become attentive to what actually seeks to emerge from the child’s individuality. Otherwise, it is of no use to repeat the abstract principle over and over again that one should not impose something on the child, but rather draw something out of the child. Indeed, one must first know what can be drawn out; one must first have made that clear to oneself. The child first has a longing to be analytically satisfied and then to synthesize what has been analyzed. These are the things that must be specifically taken into account when observing human nature; otherwise, even the best pedagogical principles will always remain something that, while quite satisfying to apply—one then believes, one is meeting all requirements—but only because one is not looking at life, because one is not actually interested in observing what emerges in life as the result of education. One might say: people are, after all, so strangely short-sighted in their judgment.

[ 12 ] Sehen Sie, wenn man in den siebziger Jahren in Österreich gelebt hat wie ich, da konnte man über die Grenzen hinüber von Preußen aus hören — und von gewissen Leuten in Österreich wurde es nachgesprochen, weil 1866 Preußen über Österreich gesiegt hat -: Ja, das kommt davon her, daß die österreichischen Schulen früher schlechter waren als die preußischen Schulen. Eigentlich habe der preußische Schulmeister gesiegt. Und überall in Preußen konnte man hören, der preußische Schulmeister habe gesiegt. Seit dem Oktober 1918 habe ich eine ähnliche Redensart, zu der vielleicht Veranlassung wäre, in Deutschland nicht gehört, obwohl man alsKonsequenz die entgegengesetzteRedensart in Deutschland jetzt eigentlich hören sollte. Diese Dinge sind schon lehrreich. Sie zeigen eben, wie der Mensch nur allzusehr geneigt ist, Urteile zu entwickeln nicht nach den Tatsachen, sondern nach den Sympathien und Antipathien, die er eben gerade empfindet. Das alles rührt aber davon her, daß sehr viele Dinge in der menschlichen Natur zurückbleiben, nicht ausgebildet werden, die als Kräfte ihre Ausbildung verlangen. Wir werden aber immer zurechtkommen, wenn wir auf das rhythmische Bedürfnis im ganzen Menschen Rücksicht nehmen, wenn wir also sagen: Wir dürfen nicht bloß Addieren, Subtrahieren, Multiplizieren, Dividieren beibringen; wir dürfen nicht bloß im Addieren antworten auf die Frage: Was geben so und so viel Addenden für Summen? - sondern vor allen Dingen müssen wir auf die Frage antworten: Wie läßt sich eine Summe in Addenden zerlegen? Beim Subtrahieren antworten auf die Frage: Wovon muß man 5 abziehen, damit man 8 bekommt? Man muß alle diese Redensarten in der Regel zuerst umgekehrt von der Art betreiben, wie sie dann synthetisch im Verkehr mit der Außenwelt angewendet werden. Da kann man auch, ich ‚möchte sagen, parallel gehend den Rechenunterricht in den Dienst der Menschheitsentwickelung stellen und den Sprachunterricht, indem man von dem Ganzen zu den einzelnen Buchstaben übergeht. Und es ist tatsächlich erhebend, in unserer Waldorfschule zu sehen, wie sich die Kinder bemühen, wenn sie das ganze Wortbild haben, herauszukriegen: Wie lautet’s so, wie klingt’s so, was ist in der Mitte? — und in dieser Weise zu den Buchstaben überzugehen. Wenn man da atomisiert, analysiert, dann werden die Kinder ganz sicher zum Materialismus, zum Atomismus keine Neigung haben, so wie sie heute alle Menschen aus dem Grunde haben, weil sie in der Schule nur zum Synthetisieren angeregt werden und daher ihr analytisches Bedürfnis, ihr Zerteilungsbedürfnis dann für die Weltanschauung im Leben entfalten wollen. Das zeigt, wie intim zusammenhängt die besondere Einrichtung des Lehrstoffes, dem wir seinen wissenschaftlichen Charakter nehmen und so an das Kind heranbringen, wie es das Kind in seiner Entwickelung gerade fordert mit den Bedürfnissen, die in der kindlichen Natur von Jahr zu Jahr herauskommen.

[ 12 ] You see, if you lived in Austria in the 1970s like I did, you could hear it coming from across the border in Prussia—and certain people in Austria repeated it, because Prussia had defeated Austria in 1866—: “Yes, that’s because Austrian schools used to be worse than Prussian schools. Actually, the Prussian schoolmaster was the one who triumphed.” And everywhere in Prussia, you could hear that the Prussian schoolmaster had triumphed. Since October 1918, I haven’t heard a similar saying in Germany—even though, as a consequence, one should actually be hearing the opposite saying in Germany now. These things are quite instructive. They simply show how all too easily people are inclined to form judgments not based on facts, but on the sympathies and antipathies they happen to feel at the moment. All of this, however, stems from the fact that many aspects of human nature remain undeveloped—aspects that, as forces, demand to be cultivated. But we will always succeed if we take into account the rhythmic need within the whole human being—that is, if we say: We must not merely teach addition, subtraction, multiplication, and division; we must not merely answer the question in addition: ‘What sums do such-and-such addends yield?’—but above all, we must answer the question: ‘How can a sum be broken down into addends?’ In subtraction, we must answer the question: ‘From what must one subtract 5 to get 8?’ As a rule, all these forms of expression must first be practiced in reverse from the way they are then applied synthetically in interaction with the outside world. There, one can also—I would say—put arithmetic instruction and language instruction in the service of human development in parallel, by moving from the whole to the individual letters. And it is truly uplifting to see in our Waldorf school how the children strive, once they have the whole word image, to figure out: What does it look like, how does it sound, what’s in the middle? — and to move on to the letters in this way. If we break things down and analyze them in this way, the children will certainly have no inclination toward materialism or atomism—an inclination that all people have today for the very reason that they are encouraged in school only to synthesize, and thus seek to develop their analytical need, their need to break things down, into a worldview in their lives. This shows how intimately connected the special structure of the curriculum—from which we remove its scientific character and thus present it to the child in a way that precisely meets the child’s developmental needs—is with the needs that emerge year by year from the child’s nature.

[ 13 ] Man wird mit all diesen Dingen aber nicht zurechtkommen, wenn man nicht auch das andere entsprechend berücksichtigt, daß die menschliche Natur, wie ich schon gestern sagte, ausgeht im Grunde von der Tätigkeit, und erst von der Tätigkeit aus zu dem übergeht, was dann das Ruhende ist. Geradeso wie das Kind vom Zappeln ausgeht und dann zum Ruhen kommt, so geht die gesamte Natur des Menschen von der Tätigkeit aus und muß sich das Geregelte, das Ruhige eigentlich erst erwerben. Aber das muß eben auch wirklich ganz systematisch herangebildet werden. Und da handelt es sich darum, daß wir gewissermaßen den Menschen selbst aus der Betätigung des Menschen heraus bilden. Da kann man insbesondere heute leicht sündigen. Ich habe es ja selbst versucht auseinanderzusetzen, wie wichtig es ist, schon gleich beim Beginn des Volksschulunterrichts auf das Musikalische, auf das Gesangliche zu sehen. Es ist eine Seite des Künstlerischen. Es muß dem musikalischen Bedürfnis des Kindes so viel als möglich entgegengekommen werden. Da könnte sehr leicht heute ein verheerendes Vorurteil entstehen. Sehen wir uns heute die Welt an — die meisten von Ihnen werden das ja bemerkt haben -, es existieren überall fast so viel Gesangsmethoden wie Gesangslehrer und namentlich Gesangslehrerinnen. Nach der Ansicht derjenigen, die diesen Gesangsunterricht treiben, ist immer die jeweilige gepflegte Methode die allerbeste. Diese Gesangsmethoden und Musikmethoden, wenn sie losgelassen werden auf Erwachsene, die schon über das eigentliche Entwickelungsalter hinaus sind, kann man ja als Steckenpferde denjenigen überlassen, die eben solche Methoden haben wollen. In der Regel gehen alle Methoden von einem schweren Fehler aus. Sie gehen davon aus, daß man eigentlich die menschliche Natur von den ruhenden Organen aus einstellen müsse, damit die Tätigkeit hervorgebracht werde, daß man gewissermaßen die Lunge und so weiter einstellen müsse, damit in entsprechender Weise die Tätigkeit, also jene Tätigkeit, die im Gesang zum Beispiel zum Vorschein kommt, zutage tritt. Das ist das Umgekehrte von dem, was sich aus dem Wesen des Menschen selbst ergibt. Fast alle die Gesangsmethoden, die mir zu Gesicht gekommen sind, gehen eigentlich aus von dem Materialismus unserer Zeit, von der Annahme, daß der Mensch so irgend etwas Mechanisches ist, das man einzustellen hat, und aus dem man dann herauszuholen hat, indem man es richtig einstellt, irgendeine Tätigkeit. Darum kann es sich eigentlich niemals handeln, wenn man auf das Wesen des Menschen wirklich eingeht. Ein richtiges Verhalten zum Gesanglernen, zur Ausbildung des musikalischen Gehöres setzt voraus, daß man vor allen Dingen die Kinder gewöhnt, richtig zu hören, und dann in ihnen den Nachahmungstrieb erweckt, der sich diesem richtigen Hören anpaßt. Es gibt auch da als die beste Methode nur dieses, daß der Lehrende mit einer gewissen Liebe vorsingen kann, eingehen kann auf dasjenige, was verfehlt wird, und der Schüler sein natürliches Bedürfnis entwickelt, nachzubilden dasjenige, was er vom Lehrer hört und korrigiert bekommt dasjenige, was er verfehlt. Aber im Singen selber muß sich das Kind aneignen dasjenige, was sich instinktiv als das Einstellen der Organe ergibt.

[ 13 ] However, one cannot come to terms with all these things unless one also takes into account the fact that human nature, as I said yesterday, essentially begins with activity and only then transitions from activity to what is subsequently a state of rest. Just as a child begins by fidgeting and then comes to rest, so the entire nature of the human being begins with activity and must actually first acquire order and calm. But this must truly be cultivated in a very systematic way. And this involves, so to speak, shaping the human being from within the very activity of the human being. It is particularly easy to fall into error in this regard today. I have, in fact, tried to explain how important it is to focus on music and singing right from the start of elementary school education. It is one aspect of the artistic realm. The child’s musical needs must be met as much as possible. A devastating prejudice could very easily arise in this regard today. If we look at the world today—most of you will have noticed this—there are almost as many singing methods as there are singing teachers, and especially female singing teachers. In the view of those who teach these singing methods, the method they currently practice is always the very best. These singing and music methods, when applied to adults who have already passed the actual age of development, can certainly be left as pet projects to those who specifically want such methods. As a rule, all methods are based on a serious error. They assume that one must actually adjust human nature starting from the organs at rest in order to bring about activity—that one must, so to speak, adjust the lungs and so on so that the activity—that is, the activity that manifests itself in singing, for example—comes to light in the appropriate way. This is the opposite of what arises from the very nature of the human being. Almost all the singing methods I have come across are actually rooted in the materialism of our time, in the assumption that the human being is some kind of mechanical entity that must be adjusted, and from which one must then elicit some kind of activity by adjusting it correctly. This can never really be the case if one truly engages with the nature of the human being. The proper approach to learning to sing and to training the musical ear requires, first and foremost, that children be accustomed to hearing correctly, and then that their instinct to imitate be awakened in a way that aligns with this correct hearing. Here, too, the best method is simply for the teacher to sing as a model with a certain warmth, to address what is being done incorrectly, and for the student to develop a natural urge to imitate what they hear from the teacher and to correct what they do wrong. But in the act of singing itself, the child must master what instinctively results from the attunement of the organs.

[ 14 ] Ebenso muß für das richtige Einstellen des menschlichen Atmungsrhythmus das Sprechen dienen. Vor allen Dingen müssen wir in der Schule darauf halten, daß das Kind lernt, die Sprachtätigkeit in eine ruhige Regelmäßigkeit zu bringen. Wir müssen durchaus darauf bestehen, daß das Kind wirklich silbengemäß spricht, langsam spricht, daß es in der entsprechenden Weise die Silben rundet, daß es nirgends etwas abwirft vom Worte, daß es aber namentlich auch sich anpaßt dem, was man eine gebundene Sprache, Vers und dergleichen nennen kann, daß es sich anpaßt also der gestalteten Sprache, aus dem ganz empfindenden, nicht verstandesmäßigen, aber empfindenden Bewußtsein dem Tonfall der Verse folgt. Kurz, auch da handelt es sich darum, daß wir in der richtigen Weise dem Kinde vorsprechen und das Kind hört, hören lernt. Und dann - es ist schon so, daß sich der Kehlkopf und seine Nachbarorgane dem Gehöre beim kindlichen Alter noch anpassen. Wie gesagt, beim Erwachsenen mögen die Methoden, die heute so zahlreich figurieren, meinetwillen gehen; denn da wird auch dasjenige, was sich aus solchen Steckenpferden heraus ergibt, das Leben in der einen oder anderen Weise ordnen oder auch nicht ordnen. Von der Schule müssen alle diese künstlichen Methoden wegbleiben. Da muß vor allen Dingen das naturgemäße Verhältnis des Lehrenden zum Lernenden, des Erziehers zum zu Erziehenden da sein. Da muß in der Tat das liebevolle Sichhingeben des Kindes an den Lehrenden dasjenige ersetzen, was etwa künstliches Einstellen und künstliche Methoden sind. Da muß tatsächlich, ich möchte sagen, dasjenige, was an Imponderabilien wirkt, zugrunde liegen. Nichts wäre verhängnisvoller, als wenn die Musiktanten und Musikonkels mit ihren Methoden auch in die Schulen Einlaß fänden. In der Schule soll walten dasjenige, was Geist der Sache ist. Der aber kann nur kommen, wenn man selber in den Sachen drinnen steht, nicht wenn man ihn durch äußerliche Methoden an die Kinder heranbringen will.

[ 14 ] Speech must also serve to properly regulate the human breathing rhythm. Above all, we must ensure in school that the child learns to bring speech into a calm, regular rhythm. We must insist that the child speak clearly, syllable by syllable, speak slowly, round off the syllables appropriately, omit nothing from the words, and—above all—adapt to what is called “bound speech,” poetry, and the like—that is, to structured language—and that they follow the intonation of the verses from a consciousness rooted in feeling, not in the intellect, but in feeling. In short, here too it is a matter of our reading aloud to the child in the right way and the child listening and learning to listen. And then—it is indeed the case that the larynx and its neighboring organs are still adapting to hearing during childhood. As I said, for adults, the methods that are so numerous today may, as far as I’m concerned, be used; for there, too, whatever emerges from such pet projects will—in one way or another—organize life, or fail to do so. All these artificial methods must be kept out of the school. Above all, there must be a natural relationship between the teacher and the learner, between the educator and the one being educated. Indeed, the child’s loving devotion to the teacher must replace what might be called artificial attitudes and artificial methods. In fact, I would say that what lies at the foundation must be those intangible forces that have an effect. Nothing would be more disastrous than if music teachers were to gain access to schools with their methods. What should prevail in school is the very spirit of the matter. But that can only come about if one is deeply immersed in the subject matter oneself, not if one tries to convey it to the children through external methods.

[ 15 ] Wenn mehr pädagogische Kunst auch in dieser Beziehung in der Schule sein wird, dann werden, wie ich glaube, die Neigungen der Menschen, allerlei Zeug zu lernen nach besonderen Methoden, nicht mehr so florieren, wie sie heute florieren. Wenn ein Kind vom 6., 7. Jahr ab auf natürliche Weise gesanglich und musikalisch unterrichtet wird, wird es sich später kaum mehr auf all die vertrackten Methoden, die in unserer heutigen Zivilisation eine so große Rolle spielen, einlassen.

[ 15 ] If there were more pedagogical artistry in schools in this regard as well, then, I believe, people’s inclination to learn all sorts of things using special methods would no longer flourish as it does today. If a child is taught singing and music in a natural way starting at age 6 or 7, he or she will later be far less likely to get caught up in all the convoluted methods that play such a major role in our modern civilization.

[ 16 ] Das gehört aber, meine ich, auch heute zur pädagogischen Kunst, daß der Lehrer unbefangen hinschaut auf alles dasjenige, was aus der Unnatur des Zeitalters sich breit und geltend macht, und daß er das ausmerzt schon eben im Unterrichte und im Erziehen während der Schulzeit. Wir können in der Regel manche Dinge, wie zum Beispiel die eben erwähnten Methoden, außerordentlich schwer bekämpfen; denn die Leute, die solche Methoden betreiben, sind ja fanatisiert, und sie können nichts anderes sehen als das Weltreformerische ihrer Methoden, und es ist in der Regel ganz vergeblich, mit Menschen, die so etwas betreiben, vernünftig zu sprechen, unbefangen zu sprechen. Solche Dinge können eigentlich nur von der nächsten Generation aus in das richtige Fahrwasser geleitet werden. Da können wir in der Tat eingreifen. Ungeheures kann in sozialer Beziehung immer getan werden von der nächsten Generation aus. Es ist schon so, daß zur Unterrichtskunst und Erziehungskunst nicht nur gehört das methodisch-didaktische Anwenden von Kraftmitteln, sondern vor allen Dingen der Gesichtspunkt, der sich dem Lehrenden oder dem Erziehenden aus dem Interesse ergibt, das er an der allgemeinen Entwickelung der Menschheit empfindet. Der Lehrer müßte vor allen Dingen ein umfassendes Interesse haben an der ganzen Entwickelung der Menschheit. Er müßte intensiv sich interessieren für alles dasjenige, was in seinem Zeitalter vorgeht. Er dürfte am allerwenigsten sich abschließen in irgendeinem engbegrenzten oder enggeschürzten Interesse. Das, was wir entwickeln an Interessen, ich möchte sagen, für die Kulturimpulse des ganzen Zeitalters, das wirkt wiederum belebend zurück auf das ganze Gebaren und Gehaben des Lehrers. Und Sie verzeihen mir, wenn ich es schon ausspreche, daß manches von dem, was als Pedanterie in der Schule oftmals mit Recht empfunden wird, sogleich weichen würde, wenn die Lehrerschaft sich in erster Linie für die großen Tatsachen des Lebens interessieren würde, teilnehmen würde an den öffentlichen Angelegenheiten. Allerdings insbesondere in reaktionären Ländern wird das ja nicht gern gesehen, aber es ist zu gleicher Zeit ein pädagogisches, nicht bloß ein äußerliches Interesse.

[ 16 ] But I believe that even today, part of the art of teaching is for the teacher to observe impartially all that is spreading and gaining ground as a result of the unnatural character of our age, and to eradicate it right there in the classroom and through education during the school years. As a rule, it is extremely difficult for us to combat certain things—such as the methods just mentioned—because the people who employ such methods are, after all, fanatical; they can see nothing but the world-reforming aspect of their methods, and it is generally quite futile to speak reasonably or impartially with people who engage in such practices. Such matters can really only be steered back onto the right course by the next generation. That is where we can indeed intervene. The next generation can always accomplish tremendous things in the social sphere. It is certainly true that the art of teaching and the art of education involve not only the methodological and didactic application of effective means, but above all the perspective that arises for the teacher or educator from the interest they feel in the general development of humanity. Above all, the teacher should have a comprehensive interest in the entire development of humanity. They should take a keen interest in everything that is happening in their own era. Above all, they must not isolate themselves within any narrowly defined or restricted sphere of interest. The interests we cultivate—I would say, in the cultural impulses of the entire era—in turn have a revitalizing effect on the teacher’s entire demeanor and conduct. And please forgive me for saying this outright: much of what is often rightly perceived as pedantry in schools would immediately disappear if teachers were primarily interested in the great realities of life and took an active part in public affairs. Admittedly, this is not looked upon favorably, especially in reactionary countries, but at the same time it is a pedagogical interest, not merely an external one.

[ 17 ] Nun sehen Sie, vielleicht kann gerade in Anknüpfung an dasjenige, was ich eben gesagt habe, eine Frage berührt werden, die mir heute gestellt worden ist: Wohin tendiert die Sprache? Was soll geschehen, damit die alten entarteten Wörter nicht mehr ein Hindernis der Gedankenentwickelung bilden, sondern das neue Geistesleben aufbauen? Ein englischer Mathematiker, der sich bestrebte, alle Gedankenarten mathematisch-symbolisch zu schematisieren, sagte neulich in einem pädagogischen Referat: der Stil sei das Intellektuell-Ethische. Dies könnte, so scheint es mir, ein wahres literarisches Ideal aufstellen. Um wirklich ethisch zu sprechen, zu schreiben, müßte also jeder Mensch, wie ein jedes Volk, ein besonderes Vokabular für sich haben; denn in der Sprache, so wie sie jetzt ist, entwickelt die Dramatik nur die Wörter, selten aber einen allgemeinen menschlichen Begriff. Wie können wir die Sprache so umbilden, daß in der Zukunft daraus uns die individuelle Vorstellung und Empfindung sowie die Allgemeinheit der individuellen Begriffe hörbar oder sichtbar ist? Oder soll die Sprache überhaupt verschwinden und in der nächsten Zeit durch etwas anderes ersetzt werden?

[ 17 ] Now, perhaps in connection with what I have just said, we can address a question that was posed to me today: In what direction is language heading? What needs to happen so that the old, degenerate words no longer constitute an obstacle to the development of thought, but instead help build the new spiritual life? An English mathematician, who strove to schematize all types of thought using mathematical symbols, recently said in an educational lecture: “Style is the intellectual-ethical.” This, it seems to me, could establish a true literary ideal. To truly speak and write ethically, therefore, every person—and every nation—would need to have a distinct vocabulary of their own; for in language as it currently exists, the dramatic element develops only words, but rarely a universal human concept. How can we reshape language so that, in the future, both our individual mental images and feelings, as well as the universality of individual concepts, become audible or visible through it? Or should language disappear altogether and be replaced by something else in the near future?

[ 18 ] Nun ist das wiederum ein ganzes Bündel von Fragen. Dennoch will ich heute schon —- morgen und übermorgen soll dann noch das Genauere folgen — in bezug auf diese Fragen auf einiges eingehen. Es ist in der Tat nötig, darauf zu sehen, wie im Grunde genommen gerade dadurch, daß unsere zivilisierten Sprachen in einer gewissen Weise vorgerückt sind, ein äußeres Verhältnis der einen Sprache zu der anderen eingetreten ist. Es ist ja zum Beispiel ganz und gar etwas sehr Äußerliches, wenn wir so übersetzen, daß wir irgendeinen Text in einer Sprache nehmen und dasjenige Wort in der anderen Sprache aufsuchen, das in der Regel im Lexikon steht. Auf die Weise wird man in der Regel überhaupt dasjenige nicht bekommen, was in der Sprache über ein rein Äußerliches hinausliegt. Denn die Sprache ist ja nicht in erster Linie bloß dasjenige, was vom Verstande durchtränkt wird, die Sprache ist ja etwas unmittelbar Erlebtes, unmittelbar Empfundenes. Daher würde ja auch eine furchtbare Veräußerlichung der Menschen eintreten, wenn man so eine allgemeine Sprache, wie es das Esperanto oder ähnliche Dinge sind, unter die Menschheit bringen würde. Ich habe ausgezeichnete, schön klingende Gedichte in Esperanto gehört. Ich bin durchaus nicht voreingenommen, aber es würde zum großen Teil durch solch eine Universalsprache eben gerade verlorengehen das Empfindungsmäßige, Gemüthafte, Lebendige, das die Sprache durchlebt: das geht aber immer verloren dann, wenn man einfach lexikongemäß aus einer Sprache in die andere die Worte überträgt. Und so muß man schon sagen, in einem Sinne hat der Mann, der das hier ausgesprochen hat, sehr recht, obwohl es eigentlich nicht sehr gut ist, solche Dinge wieder auf Formeln zu bringen — Gedankenarbeit, die mathematisch schematisiert werden kann, und dergleichen Dinge, die auch eigentliche Steckenpferde sind. Aber das kann man schon sagen: es handelt sich darum, daß wir wiederum nötig haben, unsere Sprache überhaupt zu durchgeistigen. Unsere Sprache ist einmal stark — wie alle zivilisierten Sprachen — in das Phrasenhafte eingetreten. Gerade aus diesem Grunde ist es gut, wiederum an denDialekt zu appellieren. Der Dialekt ist da, wo er gesprochen wird, eben noch lebendiger als die sogenannte gebildete Umgangssprache. Der Dialekt enthält noch viel mehr Persönliches, und er enthält geheim, möchte ich sagen, Persönliches, intim Persönliches. Sehen Sie, wer im Dialekt spricht, der wird gewissenhafter sprechen als derjenige, der in der Schriftsprache nur spricht. Man wird im Dialekte kaum in einem so umfassenden Sinne lügen, wie man es in der Schriftsprache tut. Diese Behauptung wird Ihnen paradox erscheinen, aber sie ist doch in einem gewissen Sinne wahr. Selbstverständlich will ich damit nicht sagen, es gäbe nicht auch klotzige Lügner, die im Dialekt reden, ich will das nicht sagen; aber es muß dann die Verdorbenheit ihres Gemütes größer sein, als sie zu sein braucht, wenn man nur in der gebildeten Umgangssprache lügt. Da braucht man weniger schlecht zu sein, um zu lügen, weil die Sprache mehr das Lügen gestattet, als wenn man im Dialekt lügt. Da muß man schon ein ordentlich schlechter Kerl sein, wenn man im Dialekt lügen soll; denn ein Dialektwort hat man viel lieber als ein Wort der gebildeten Umgangssprache. Man schämt sich, das Dialektwort bloß als Phrase zu nehmen, während das Wort der gebildeten Umgangssprache sehr leicht zur Phrase wird. Dies müssen wir eben überhaupt wiederum in den Menschen hineinbringen, daß er in seinen Worten wirkliche Erlebnisse hat. Dann aber muß eben Leben in die Sprache hineinkommen.

[ 18 ] Now, that in turn raises a whole host of questions. Nevertheless, I would like to address a few of these questions today—with more detailed discussion to follow tomorrow and the day after tomorrow. It is indeed necessary to consider how, fundamentally, precisely because our civilized languages have advanced in a certain way, an external relationship between one language and another has come about. For example, it is, after all, something entirely external when we translate by taking a text in one language and looking up the corresponding word in the other language—a word that is usually found in the dictionary. In this way, one generally fails to grasp what lies beyond the purely superficial in language. For language is not, first and foremost, merely that which is imbued by the intellect; language is something experienced and felt directly. Therefore, a terrible alienation of human beings would indeed occur if one were to introduce a universal language—such as Esperanto or similar systems—amongst humanity. I have heard excellent, beautifully sounding poems in Esperanto. I am by no means biased, but such a universal language would, to a large extent, cause the very emotional, heartfelt, and living elements that give language its life to be lost—and these are always lost when words are simply transferred from one language to another according to a dictionary. And so one must say that, in a sense, the man who said this is quite right, although it is actually not very good to reduce such things to formulas again—intellectual work that can be schematized mathematically, and the like, which are also, in a sense, pet projects. But this much can be said: the point is that we once again need to imbue our language with spirit. Our language has, like all civilized languages, become heavily entrenched in clichés. Precisely for this reason, it is good to turn once again to the dialect. Where it is spoken, the dialect is even more alive than the so-called educated colloquial language. The dialect still contains much more that is personal, and it contains—I would say—secretly personal, intimately personal elements. You see, those who speak in dialect will speak more conscientiously than those who speak only in standard written language. One hardly lies in dialect in such a comprehensive sense as one does in standard written language. This assertion may seem paradoxical to you, but it is nevertheless true in a certain sense. Of course, I don’t mean to say that there aren’t also brazen liars who speak in dialect—I don’t mean to say that—but the depravity of their character must then be greater than it needs to be when one lies only in the educated vernacular. One doesn’t have to be quite as bad a person to lie, because the language allows for lying more readily than when one lies in a dialect. One really has to be a thoroughly bad person to lie in a dialect; for people much prefer a dialect word to a word from the educated colloquial language. One feels ashamed to use a dialect word merely as a cliché, whereas a word from the educated vernacular very easily becomes a cliché. We must instill this in people once again—that they have genuine experiences behind their words. But then, life must be breathed into the language.

[ 19 ] Heute wird es einem ja kaum mehr verziehen, wenn man Leben in die Sprache hineinbringen will. Ich habe es wirklich versucht in einer sehr homöopathischen Dosis in meinen Schriften. Sehen Sie, einfach um gewisse Dinge zu versinnlichen, brauchte ich in meinen Schriften einen Begriff für etwas, was sich zu der Kraft verhält wie das Wasser, das im Strom dahinfließt, zu der Eiskruste, die sich gebildet hat, ich gebrauchte das Wort »kraften«. Wir haben in der Regel nur das Wort Kraft; wir sprechen nicht von kraften. Und ähnliche Worte gebraucht man dann. Aber wiederum braucht man, wenn man Leben in die Sprache hineinbringen will, nicht eine tote, sondern eine lebendige Syntax. Man wird heute sogleich korrigiert, wenn man das Subjekt an eine andere Stelle stellt, als die Leute es gewohnt sind. Diese Sachen gehen aber eben im Deutschen noch. Im Deutschen kann man nämlich wirklich noch eine gewisse Freiheit just entfalten. Die westeuropäischen Sprachen - das ist ja rein was Fürchterliches, was da alles falsch ist! Alle Augenblicke heißt es: Das kann man nicht sagen, das ist nicht englisch, das ist nicht französisch. Das Analoge: Das ist nicht deutsch, gibt es nämlich gar nicht. Im Deutschen können Sie eigentlich das Subjekt an jeden Ort stellen. Sie können auch in irgendeiner Weise den Satz innerlich beleben und so weiter. Ich will wahrhaftig nichts Journalistisches sagen, aber ich will eine Tatsache konstatieren. Das ist eben der Prozeß des Absterbens der Sprache. Die Sprache beginnt zu sterben, wenn immer einem entgegentönt: Das kann man nicht sagen, das ist nicht richtig gesprochen. Das ist nämlich geradeso — es tritt einem nur nicht so paradox da entgegen -, wie wenn zu irgendeiner Türe hundert Menschen hereingehen würden, und ich, gestützt auf die Menschentypen, die allein nach meiner Ansicht richtig wären, sagen würde: Aha, das ist ein richtiger Mensch, das ist ein falscher Mensch. Das Leben duldet nicht, daß man typisiert. Da tritt es überall sogleich grotesk hervor, nicht wahr. Das Leben fordert, daß alles in Bewegung ist. Daher muß Syntax, muß Grammatik eben aus dem empfindenden Leben hervorgehen, nicht aus dem ertötenden Verstande. Dies wird uns zum lebendigen Fortbilden der Sprache wieder bringen.

[ 19 ] These days, people hardly forgive you anymore if you try to breathe life into language. I really did try to do so—in a very homeopathic dose—in my writings. You see, simply to make certain things more vivid, I needed a term in my writings for something that relates to power the way water flowing in a stream relates to the crust of ice that has formed; I used the word “kraften.” We generally only have the word “Kraft”; we don’t speak of “kraften.” And so one ends up using similar words. But then again, if you want to breathe life into language, you need not a dead syntax, but a living one. Today, you’re immediately corrected if you place the subject in a different position than people are used to. But these things are still possible in German. In German, you can actually still exercise a certain degree of freedom. The Western European languages—it’s truly appalling just how many things are wrong with them! Every moment you hear: “You can’t say that; that’s not English; that’s not French.” The equivalent—“That’s not German”—simply doesn’t exist. In German, you can actually place the subject anywhere. You can also, in a sense, breathe life into the sentence and so on. I truly don’t mean to sound like a journalist, but I want to state a fact. That is precisely the process of a language’s decline. Language begins to die when you’re constantly told: “You can’t say that,” “That’s not spoken correctly.” It’s actually just like—though it doesn’t strike you as so paradoxical—if a hundred people were to walk through any given door, and I, based on the types of people that I alone consider correct, were to say: “Aha, that’s a real person, that’s a fake person.” Life does not tolerate categorization. That’s when it immediately appears grotesque everywhere, isn’t it? Life demands that everything be in motion. Therefore, syntax and grammar must arise from sensuous life, not from the stifling intellect. This will lead us back to the living development of language.

[ 20 ] Goethe hat sehr vieles Dialektische in die Sprache eingeführt. Man tut immer sehr gut, wenn man die Schriftsprache belebt vom Dialekte aus, weil eben beim Dialekt das Wort noch lebendiger durchglüht, durchwärmt empfunden wird. Das sind so die Dinge, die in Betracht kommen bei der Fortbildung der Sprache, bei der vorschreitenden Sprache. Aber es kommt eben auch in Betracht, daß wirklich eine Art ethisches Leben in das Sprechen hineinkommt. Das schließt ja wirklich nicht ein, daß man im Sprechen unhumoristisch werde. Der V-Vischer, der Friedrich Theodor Vischer, hat eine sehr schöne Abhandlung geschrieben über den Unterschied zwischen Frivolität und Zynismus. Da drinnen finden sich, außer dem, daß treffend charakterisiert ist der Unterschied zwischen Frivolität und Zynismus, auch sehr viele Bemerkungen über Sprachgebrauch, über das Hineinleben in die Sprache und so weiter. Es ist in der Tat schon so, daß eine gewisse Verpflichtung, die man sich auferlegt gegenüber dem Sprechen, eine gute ethische Schulung für das Leben überhaupt ist. Aber es muß Gefühl sein; es darf nicht von der Art sein, wie es aus der Konvention herauskommt. Es führt wirklich immer mehr und mehr vom Lebendigen der Sprache ab, wenn einem immer, wie dies in westeuropäischen Sprachen der Fall ist, entgegnet wird, diese oder jene Wendung sei falsch, und nur ein ganz bestimmter — würde man es mit dem Spanischen zu tun haben, könnte man sagen, in spanische Stiefel eingeschnürter — Schritt sei richtig.

[ 20 ] Goethe introduced a great deal of dialectical elements into language. It is always a good idea to enliven written language through dialect, because in dialect the word is felt to glow even more vividly and to be imbued with warmth. These are the kinds of things that come into play in the development of language, in the evolution of language. But it is also important to consider that a kind of ethical life truly enters into speech. This certainly does not mean that one becomes humorless in speech. V-Vischer—that is, Friedrich Theodor Vischer—wrote a very fine essay on the difference between frivolity and cynicism. In addition to aptly characterizing the difference between frivolity and cynicism, it also contains many observations on language use, on living within the language, and so on. It is indeed true that a certain sense of obligation one imposes on oneself with regard to speech serves as good ethical training for life in general. But it must come from the heart; it must not be the kind that arises from convention. It truly leads one further and further away from the vitality of language when one is constantly told—as is the case in Western European languages—that this or that turn of phrase is wrong, and that only a very specific approach—if we were dealing with Spanish, one might say, one that is constricted into Spanish boots—is correct.