The Rudolf Steiner Archive

11. Das rhythmische Element in der Erziehung

11. The Rhythmic Element in Education

[ 1 ] Wenn wir uns noch einmal die drei wichtigen Abschnitte des Volksschullebens vor Augen führen, so sind es diese: vom Eintritt in die Volksschule vom 6., 7. Lebensjahr bis zum 9.; vom 9. bis ungefähr 12. Jahre; und dann vom 12. bis ungefähr zu der Geschlechtsreife. Nun liegt die Sache so, daß dasjenige, was man menschliches Urteilsvermögen nennen könnte, selbständige Urteilsfähigkeit, eigentlich erst mit der vollen Geschlechtsreife im Menschen auftritt. Eine Art von Vorbereitung findet allerdings in der menschlichen Natur auf diese Urteilsfähigkeit hin eben vom 12. Lebensjahre ab ungefähr statt. Deshalb ist dies vom 12. Lebensjahre ab eine Art von drittem Abschnitt der Volksschulzeit, weil ja gewissermaßen schon hereinleuchtet dasjenige, was dann die Hauptsache in der menschlichen Wesenheit nach erlangter Geschlechtsreife ist, die selbständige Urteilsfähigkeit.

[ 1 ] If we once again consider the three important stages of elementary school life, they are as follows: from entering elementary school at ages 6 or 7 until age 9; from age 9 until about age 12; and then from age 12 until approximately the onset of puberty. Now, the fact is that what one might call human judgment—the capacity for independent judgment—actually does not emerge in a person until full sexual maturity. A kind of preparation for this capacity for judgment does, however, take place in human nature starting around the age of 12. Therefore, the period beginning at age 12 constitutes a sort of third phase of elementary school, because, in a sense, what will become the central aspect of the human being after reaching sexual maturity—the capacity for independent judgment—is already beginning to emerge.

[ 2 ] Nun kann man ja, wie ich schon einmal bemerkte, dasjenige, was Geisteswissenschaft vertreten muß über gewisse Glieder der menschlichen Wesenheit, anfechtbar finden. Man kann sagen: Wozu unterscheiden zwischen physischem Leib, Ätherleib, astralischem Leib und so weiter. Gewiß, wenn man bloß ein theoretisches Interesse an diesen Dingen hat, so wird dieses Interesse höchstens einmal einem Sensationsbedürfnis dienen können; aber man wird doch nicht sehr weit gehen können mit einem solchen Interesse. Anders ist es, wenn die Lebenspraxis ein solches Interesse herausfordert. Und das ist ganz gewiß der Fall in bezug auf die pädagogische Kunst. Denn jedesmal, wenn ein solcher Lebensabschnitt im menschlichen Gesamtleben auftritt, wird eigentlich aus der menschlichen Natur heraus richtig etwas geboren. Ich mußte ja darauf aufmerksam machen, wie dieselben Kräfte, die mit dem 7. Jahre, also mit der Volksschulzeit auftreten als Erinnerungskräfte, Gedankenkräfte und so weiter, gearbeitet haben am menschlichen Organismus bis zum 7. Jahre, so daß der stärkste Ausdruck dieses Arbeitens das Erscheinen der zweiten Zähne ist. Gewissermaßen im Organismus arbeiten die Kräfte, um die es sich später handelt in der Volksschulzeit, als Vorstellungskräfte; im Organismus wirken sie in der menschlichen Natur verborgen; dann werden sie befreit, werden selbständig, und diese Kräfte, die da selbständig werden, die nennen wir die Kräfte des Ätherleibes. Wiederum mit der Geschlechtsreife werden andere Kräfte selbständig, die uns in die Außenwelt in der mannigfaltigsten Weise einführen. Aber in dem System dieser Kräfte ist zugleich enthalten das menschliche selbständige Urteilsvermögen. So daß wir sagen können: der eigentliche Träger des menschlichen Urteilsvermögens, dasjenige im Menschen, was die Kräfte enthält, die ein Urteil hervorbringen, das wird im Menschen im Grunde genommen erst mit der Geschlechtsreife geboren und bereitet sich langsam zur Geburt vor vom 12. Jahre ab.

[ 2 ] Now, as I have already noted, one might find the views that Spiritual Science must uphold regarding certain aspects of the human being to be open to question. One might say: Why distinguish between the physical body, the etheric body, the astral body, and so on? Certainly, if one has merely a theoretical interest in these things, that interest will at best serve a need for sensation; but one will not be able to go very far with such an interest. It is different when practical life demands such an interest. And that is most certainly the case with regard to the art of education. For every time such a phase of life occurs in the overall course of human existence, something truly appropriate is born out of human nature itself. I had to point out how the very same forces that emerge at the age of seven—that is, during elementary school—as powers of memory, powers of thought, and so on, have been at work in the human organism up until the age of seven, so that the strongest expression of this work is the appearance of the second set of teeth. In a sense, the forces that come into play later during elementary school years are at work within the organism as powers of imagination; within the organism, they operate hidden within human nature; then they are liberated, become independent, and these forces that become independent—we call them the forces of the etheric body. In turn, with sexual maturity, other forces become independent, introducing us to the external world in the most diverse ways. But the system of these forces also encompasses the human capacity for independent judgment. Thus we can say: the true bearer of human judgment—that aspect of the human being which contains the forces that give rise to judgment—is, in essence, only born in the human being with sexual maturity and slowly prepares for its emergence from the age of 12 onward.

[ 3 ] Wenn man dies weiß und richtig würdigen kann, dann ist man sich auch bewußt, welche Verantwortung man übernimmt, wenn man den Menschen zu früh an selbständiges Urteil gewöhnt. Ja, in dieser Beziehung herrschen ja insbesondere in der Gegenwart die allerverderblichsten Vorurteile: man möchte so früh wie möglich den Menschen an selbständige Urteile gewöhnen.

[ 3 ] If one knows this and can truly appreciate it, then one is also aware of the responsibility one assumes when accustoming people to independent judgment too early. Indeed, in this regard, the most pernicious prejudices prevail, especially in the present day: people want to accustom others to independent judgment as early as possible.

[ 4 ] Wir haben gesagt: der Mensch ist so zu halten bis zur Geschlechtsreife, daß er unter dem Einfluß der Autorität steht, daß er anerkennt irgend etwas deshalb, weil es die selbstverständlich neben ihm wirkende Autorität eben gebietet, eben so will. Wenn wir das Kind gewöhnen, in der richtigen Weise zu uns als Lehrer, als Erzieher zu stehen und hinzunehmen die Wahrheit, weil wir sie als Autorität vertreten, gerade dann bereiten wir das Kind in der richtigen Weise vor, später im Leben ein freies, ein selbständiges Urteil haben zu können. Wollen wir nicht als selbstverständliche Autorität neben dem Kinde stehen, wollen wir gewissermaßen verschwinden und fordern alles der kindlichen Natur ab, dann bearbeiten wir dieses Kind so, daß wir seine Urteilsfähigkeit zu früh herausfordern, ehe das, was wir also astralischen Leib nennen, mit der Geschlechtsreife erst selbständig frei erscheint; wir bearbeiten das, was wir so astralischen Leib nennen, indem es noch in der physischen Natur des Kindes drinnen wirkt. Dadurch prägen wir dem Kinde, wenn ich mich jetzt so ausdrücken darf, in sein Fleisch ein dasjenige, was wir ihm nur einprägen sollten in seine Seele. Dadurch aber bereiten wir in dem Kinde etwas vor, was sein ganzes Leben als ein Schädling in ihm leben wird. Denn es ist etwas ganz anderes, ob wir zum freien Urteil, nachdem wir gut vorbereitet sind, im 14., 15. Jahre heranreifen, wo der astralische Leib, der der Träger des Urteils sein kann, frei geworden ist, oder ob wir früher herangezogen werden zum sogenannten selbständigen Urteil. Im letzten Fall wird nicht unser Astralisches, das heißt unser Seelisches, herangezogen zum selbständigen Urteil, sondern da wird unser Leib herangezogen. Unser Leib aber wird herangezogen mit allen seinen naturgemäßen Eigenschaften, mit seinem Temperamente, mit seiner Blutbeschaffenheit, mit alledem, was in ihm Sympathie und Antipathie hervorruft, mit alledem, was ihm keine Objektivität gibt. Mit anderen Worten, wenn das Kind zwischen dem 7. und 14. Jahre schon selbständig urteilen soll, so urteilt es aus demjenigen Teil der Menschennatur heraus, der später niemals wiederum abgestreift werden kann, wenn wir nicht dafür sorgen, daß er selber in naturgemäßer Weise in der Volksschulzeit versorgt wird, nämlich durch Autorität. Lassen wir zu früh urteilen, so urteilt der Leib das ganze Leben hindurch. Dann bleiben wir ein schwankender Mensch in unserem Urteil, der abhängig ist von seinem Temperament, von allem möglichen in seinem Leibe. Werden wir so vorbereitet, wie es der Natur unseres Leibes entspricht, wie der Leib es fordert durch seine eigene Natur, werden wir zur rechten Zeit in Anlehnung an die Autorität erzogen, dann wird in der richtigen Weise frei dasjenige, was urteilen soll in uns, dann werden wir später auch im Leben ein objektives Urteil gewinnen können. So ist die beste Vorbereitung zur selbständigen, freien menschlichen Persönlichkeit die, wenn wir das Kind nicht zu früh zu dieser freien Persönlichkeit bringen, sondern im rechten Lebensalter.

[ 4 ] We have said: Until puberty, a child must be kept under the influence of authority, so that he or she accepts something simply because the authority—which naturally exerts its influence alongside the child—commands it, simply because that is what the authority wants. If we accustom the child to relate to us in the proper way—as teachers and educators—and to accept the truth because we represent it as an authority, then we are preparing the child in the right way to be able to form a free, independent judgment later in life. If we do not wish to stand beside the child as a self-evident authority, if we wish, so to speak, to step back and draw everything out of the child’s own nature, then we are working with this child in such a way that we challenge its capacity for judgment too early, before what we call the astral body emerges as an independent, free entity only with sexual maturity; we influence what we call the astral body while it is still active within the child’s physical nature. In doing so, we imprint upon the child—if I may put it this way—into their very flesh that which we should only be imprinting upon their soul. But in this way, we prepare within the child something that will live within them as a pest throughout their entire life. For it is quite a different matter whether we mature into free judgment—after being well prepared—at the age of 14 or 15, when the astral body, which can be the bearer of judgment, has become free, or whether we are drawn into so-called independent judgment at an earlier age. In the latter case, it is not our astral nature—that is, our soul—that is drawn upon for independent judgment, but rather our physical body. Yet our physical body is drawn upon with all its natural characteristics, with its temperament, with its blood constitution, with everything within it that evokes sympathy and antipathy, with everything that deprives it of objectivity. In other words, if a child is expected to make independent judgments between the ages of 7 and 14, it will judge from that part of human nature that can never be shed later on unless we ensure that it is properly nurtured in a natural way during elementary school—namely, through authority. If we allow them to judge too early, the body will be the one making judgments throughout their entire life. Then we remain a person whose judgment wavers, dependent on our temperament and on all manner of factors within our body. If we are prepared in a way that corresponds to the nature of our body—as the body demands by its very nature—and if we are educated at the right time in accordance with authority, then that which is meant to judge within us will be set free in the proper way; then we will also be able to develop objective judgment later in life. Thus, the best preparation for an independent, free human personality is not to introduce the child to this free personality too early, but at the right age.

[ 5 ] Das ist eines von den Dingen, die viel verderben können, wenn sie nicht in der rechten Weise gerade in der pädagogischen Kunst angewendet werden. In unserer Zeit ist es nun eigentlich recht schwierig, auf dieses alles intensiv genug aufmerksam zu machen. Sie werden finden, wenn Sie über diesen Gegenstand, wie ich selbst hier spreche, zur heutigen Außenwelt sprechen, zu denjenigen, die ganz und gar unvorbereitet sind und auch keinen guten Willen mitbringen, daß Sie heute sehr, sehr werden vor tauben Ohren predigen. Wir leben eben einmal viel mehr, als wir es denken, im Zeitalter des Materialismus. Und dieses Zeitalter des Materialismus, es sollte eigentlich genau gekannt sein gerade von den Pädagogen. Der Pädagoge sollte sich genau bewußt sein, wie viel Materialismus in unserer ganzen Zeitkultur, namentlich aber in unserer Zeitgesinnung, schäumt.

[ 5 ] This is one of those things that can cause a great deal of harm if not applied correctly, especially in the art of education. In our time, it is actually quite difficult to draw sufficient attention to all of this. You will find that when you speak about this subject—as I am doing here—to the outside world today, to those who are completely unprepared and lack any goodwill, you will be preaching to deaf ears. We simply live much more in the age of materialism than we realize. And this age of materialism should actually be thoroughly understood, especially by educators. The educator should be fully aware of just how much materialism is bubbling up in our entire contemporary culture, but especially in our contemporary mindset.

[ 6 ] Ich möchte von einer ganz anderen Seite her einmal das, was ich eben ausgesprochen habe, charakterisieren. Es ist etwas Eigentümliches in der neueren europäischen Zivilisation, daß etwa um das Jahr 1850, ohne daß es eigentlich sehr deutlich bemerkt worden ist, verlorengegangen ist in großem Ausmaße das unmittelbare, elementare Gefühl für Rhythmus. Deshalb haben wir jetzt, wo die Menschen schon wiederum ein paar Generationen über den Zeitpunkt hinaus sind, in dem dieses Gefühl für Rhythmus verlorengegangen ist, gar kein Bewußtsein davon, was das gerade in der Kindererziehung eigentlich bedeutet, daß unserm Zeitalter so sehr das Gefühl für Rhythmus mangelt. Da muß man, um das einzusehen, folgendes ins Auge fassen:

[ 6 ] I would like to characterize what I just said from a completely different perspective. There is something peculiar about modern European civilization: around the year 1850, without anyone really noticing it very clearly, the immediate, elemental sense of rhythm was lost on a large scale. That is why now—since people are already a few generations removed from the time when this sense of rhythm was lost—we have absolutely no awareness of what it actually means for the education of children that our age is so sorely lacking in a sense of rhythm. To understand this, one must consider the following:

[ 7 ] Der Mensch wechselt in seinem Leben täglich zwischen Schlafen und Wachen. Den sogenannten Wachzustand glaubt der Mensch gut zu kennen, denn er ist dann seiner selbst bewußt. Er erlangt durch seine Sinnesempfindungen ein Bewußtsein der Außenwelt. Kurz, den Wachzustand glaubt der Mensch zu kennen. Den Zustand vom Einschlafen bis zum Aufwachen, den kennt ja der Mensch nicht. Er hat ja in unserem heutigen normalen Leben kein Bewußtsein seiner selbst. Er hat auch nicht viel unmittelbar bewußte Wahrnehmungen der Außenwelt. Das ist also ein Zustand, der sich in das Leben hineinstellt wie ein unbewußter Zustand. Wir werden nur leicht eine Vorstellung gewinnen können von dem Zusammenwirken des Lebens in diesen zwei Zuständen, wenn wir auf zwei polarische Gegensätze hinweisen, die eben auch eine große Bedeutung für die ganze Erziehungskunst im menschlichen Leben haben. Es handelt sich um das Zeichnerische und das Musikalische, zwei Gegensätze, die wir schon erwähnt haben, und die wir heute von einem besonderen Gesichtspunkte aus noch einmal betrachten wollen.

[ 7 ] Throughout their lives, people alternate daily between sleeping and waking. People believe they know the so-called waking state well, because they are conscious of themselves at that time. Through their sensory perceptions, they gain an awareness of the outside world. In short, people believe they know the waking state. But the state from falling asleep to waking up—that is something people do not know. After all, in our normal life today, they have no self-awareness during this time. Nor do they have many immediate, conscious perceptions of the outside world. This is therefore a state that inserts itself into life as an unconscious state. We can only begin to form a mental image of the interplay of life in these two states if we point out two polar opposites that are also of great significance for the entire art of education in human life. These are the artistic and the musical—two opposites we have already mentioned—which we wish to examine once more today from a particular perspective.

[ 8 ] Fassen wir das Zeichnerische ins Auge, zu dem ich jetzt auch das Malerische, das Plastische rechne. Erinnern wir uns dabei an alles, was wir in bezug auf das Zeichnerische schon vom Beginn der Volksschulzeit an für das Kind als notwendig erachtet haben. Was zeigt uns das Zeichnerische? Es zeigt uns, daß der Mensch diejenige Form, die er in der Außenwelt wiederfindet, aus seiner eigenen Natur heraus formt. Ich habe darauf aufmerksam gemacht, daß das Sich-Halten an das Modell nicht dasjenige ist, worauf es ankommt, sondern daß wir finden müssen aus unserer eigenen Natur heraus ein Gefühl, ein Empfinden für Form. Aber wir werden doch zuletzt gewahr werden, daß wir mit alledem, was wir im Zeichnen, im Malen, was wir überhaupt in all dem, was bildend im Raume ist, was von uns als Gestaltung im Raume bewirkt wird, in einem Elemente drinnen stehen, das uns im Wachzustande in der Außenwelt umgibt. Wir zeichnen Linien, wir malen Farben, wir bilden Formen nach. Linien stellen sich uns dar, obwohl sie als solche nicht in der Natur vorhanden sind; aber sie stellen sich uns durch die Natur dar, Farben, Formen ebenfalls.

[ 8 ] Let us consider the art of drawing, to which I now also include painting and sculpture. In doing so, let us recall everything we have already regarded as necessary for the child with regard to drawing, starting from the very beginning of elementary school. What does the art of drawing reveal to us? It shows us that human beings shape the forms they encounter in the external world out of their own nature. I have pointed out that adhering to the model is not what matters; rather, we must find within our own nature a feeling, a sense of form. But ultimately we will come to realize that in everything we do in drawing, in painting—in fact, in everything that is formative in space, in everything we bring about as form in space—we are immersed in an element that surrounds us in the external world while we are awake. We draw lines, we paint colors, we reproduce forms. Lines present themselves to us, even though they do not exist as such in nature; but they present themselves to us through nature, as do colors and forms.

[ 9 ] Fassen wir das andere Element ins Auge, das Musikalische, das ja auch die Sprache durchdringt, durchtönt. Da müssen wir sagen: im eigentlich Musikalischen haben wir nur einen Ausdruck der menschlichen Seele. Alles dasjenige, was zuletzt im Musikalischen zum Vorscheine kommt, es hat ja nur im allerelementarsten ein solches Analogon in der äußeren Natur, wie das Plastische, wie das Bildnerische, wie das Zeichnerische. Es würde auch nicht möglich sein, in derselben Weise mit dem Musikalischen nur nachahmen zu wollen naturalistisch das Äußere, wie es möglich ist in einer Zeit, wo das Kunstgefühl für das Plastische oder Zeichnerische schwach ist, bloß das Äußere nachzuahmen. Und dennoch, hat denn die Musik keinen Inhalt? Die Musik hat ihren Inhalt. Der Inhalt des Musikalischen, er ist ja im wesentlichen das melodiöse Element der Musik. In Wahrheit ist das melodiöse Element der Inhalt der Musik. Melodien müssen einem einfallen. Wenn gegenwärtig von vielen Seiten her weniger Wert auf das melodiöse Element gelegt wird, so ist das eben auch nichts anderes als ein Charakteristikon des materialistischen Zeitalters. Es fällt den Leuten eben nicht genug ein. Das eigentlich melodiöse Element ist der Inhalt des Musikalischen. Woher stammt das melodiöse Element? Das melodiöse Element ist gut zu vergleichen dem plastischen Element. Nicht wahr, das plastische Element ist räumlich angeordnet, das melodiöse Element ist zeitlich angeordnet. Aber wer ein reges Gefühl für diese zeitliche Orientierung hat, der wird darauf kommen, daß im melodiösen Element eine Art zeitlicher Plastik enthalten ist. Das melodiöse Element entspricht in einer gewissen Weise dem, was Plastik der Außenwelt ist.

[ 9 ] Let us now consider the other element—the musical—which, after all, also permeates and resonates through language. Here we must say: in what is truly musical, we find only an expression of the human soul. Everything that ultimately comes to light in music has, after all, only the most elementary of analogies in external nature—such as sculpture, painting, and drawing. Nor would it be possible, in the same way, to use music merely to imitate the external world naturalistically, just as it is possible in an age when the artistic sensibility for sculpture or drawing is weak to imitate merely the external. And yet, does music have no content? Music does have its content. The content of music is, in essence, the melodic element of music. In truth, the melodic element is the content of music. Melodies must come to mind. If, at present, less value is placed on the melodic element from many quarters, this is nothing other than a characteristic of the materialistic age. People simply do not come up with enough of it. The truly melodic element is the content of music. Where does the melodic element come from? The melodic element can be compared to the sculptural element. After all, the sculptural element is arranged spatially, while the melodic element is arranged temporally. But anyone with a keen sense of this temporal orientation will realize that the melodic element contains a kind of temporal sculpture. In a certain sense, the melodic element corresponds to what sculpture is to the external world.

[ 10 ] Nun gehen wir an etwas anderes. Sie alle kennen jenes flüchtige Element unseres Seelenlebens, das in dem Traum zutage tritt. Träume sollte man insbesondere bei der kindlichen Welt ins Auge fassen. Man sollte in einer gewissen Weise als Lehrer auch mit der Art des Träumens seiner Schüler bekannt sein. Davon werden wir noch sprechen; aber jetzt will ich nur im allgemeinen darauf hinweisen, daß ja jeder Mensch kennt dieses flüchtige Element des Traumes. Wenn man sich sachgemäß mit diesem Element des Traumes befaßt, dann gelangt man allmählich zu anderen Ansichten als die populären, die laienhaften, über den Traum sind. Die laienhaften Ansichten über den Traum nehmen den Inhalt des Traumes; denn das interessiert den Laien besonders, was der Inhalt des Traumes ist. Sobald man sich sachgemäß mit dieser wunderbaren, mysteriösen Traumwelt beschäftigt, wird die Sache anders. Da erzählt einem ein Mensch folgenden Traum. Ja, ich stieg einen Berghang hinauf; gerade bevor ich zum Gipfel kommen sollte, da war ein Hindernis, das konnte ich nicht überwinden. Ich konnte den Gipfel nicht erreichen. Ich versuchte das Hindernis zu überwinden, da stellten sich mir böse, feindliche Tiere, dämonisch aussehende Gestalten entgegen. — So etwas beschreibt einem ein Mensch. Ein anderer Mensch beschreibt einem Folgendes. Er sagt: Ich ging einen Weg, da kam ich an eine Höhle; in die Höhle ging ich hinein. Da wurde es plötzlich finster, ich konnte nicht weiter. Da stellten sich mir alle möglichen Hindernisse entgegen. Ich kam nicht weiter, ich erreichte mein Ziel nicht. - Und eine dritte, eine vierte Art kann noch erzählt werden. Die Bilder sind ganz verschieden. Der eine träumt von einem Anstieg an einen Berg, der andere von Hineingehen in eine Höhle, der dritte wieder von etwas anderem, denn es kommt auf die Bilder gar nicht an. Die Bilder sind etwas rein in den Traum Hineingewobenes. Das, worauf es ankommt, das ist, daß der Mensch eine Spannung erlebt, in die er allmählich hineingeht und die er zunächst nicht lösen kann, die sich erst im Aufwachen etwa löst. Dieses Einer-Spannung-Entgegengehen, dieses Auftreten der Spannung, dieses Beklommenwerden, das ist es, was in den verschiedensten Bildern zum Ausdrucke kommen kann.

[ 10 ] Now let’s move on to something else. You are all familiar with that fleeting element of our inner life that comes to light in dreams. Dreams should be given special attention, particularly in the world of children. As teachers, we should, in a certain sense, also be familiar with the nature of our students’ dreaming. We will speak more about this later; but for now I simply want to point out in general that every person is familiar with this fleeting element of the dream. When one properly engages with this element of the dream, one gradually arrives at views of dreams that differ from the popular, layman’s views. Layman’s views of dreams focus on the content of the dream; for the layman is particularly interested in what the content of the dream is. As soon as one properly engages with this wondrous, mysterious world of dreams, the situation changes. Someone might recount the following dream: “Yes, I was climbing a mountainside; just before I was about to reach the summit, there was an obstacle I couldn’t overcome. I couldn’t reach the summit.” I tried to overcome the obstacle, but then evil, hostile animals and demonic-looking figures stood in my way.”—That is the kind of thing a person describes. Another person describes the following: “I was walking along a path when I came to a cave; I went inside the cave. Suddenly it grew dark, and I couldn’t go any further. All sorts of obstacles stood in my way.” I couldn’t go any further; I didn’t reach my destination. — And a third, a fourth kind can still be recounted. The images are quite different. One person dreams of climbing a mountain, another of entering a cave, and a third of something else entirely, for the images themselves are not what matters at all. The images are something purely woven into the dream. What matters is that the person experiences a tension into which they gradually enter and which they cannot initially resolve—a tension that is only resolved, so to speak, upon waking. This encounter with tension, this emergence of tension, this sense of foreboding—that is what can find expression in the most diverse images.

[ 11 ] Also darauf kommt es an, daß der Mensch im Traume auf- und absteigende Spannungen, Lösungen, Erwartungen, Enttäuschungen erlebt, kurz, daß er innere Seelenzustände erlebt, die sich in den mannigfaltigsten Bildern aussprechen können. Die Bilder sind gleichartig anschwellend und absteigend. Der Seelenzustand ist das Wesentliche, denn das hängt zusammen mit der ganzen Verfassung der Seele. Ob einer diese oder jene Bilder erlebt hat in der Nacht, das ist gleichgültig. Ob einer zuerst eine Spannung und dann eine Lösung, oder zuerst eine Erwartung und dann eine Enttäuschung erlebt hat, das ist nicht gleichgültig, denn davon hängt zuweilen sein ganzes Befinden am nächsten Tage ab. Oder es zeigt solch ein Traum, in welcher allgemeinen Seelenstimmung ein Mensch infolge von Schicksalserlebnissen ist und so weiter. Ich möchte sagen, die auf- und absteigende Kurve, die ist es, auf die es ankommt. Was da erscheint, was zum Bilde wird gerade an der Grenze des Aufwachens, das ist nur ein Gewand, das der Traum um sich webt. Aber wenn wir jetzt hineinschauen in dieses Traumleben, wenn wir die Frage aufwerfen: Was erlebt denn der Mensch bis zum Aufwachen hin? — dann sagen wir uns: Ja, bis zum Aufwachen hin erlebt er dieses Anschwellen von Gefühlen, Absteigen von Gefühlen, dann im Momente des Aufwachens kleidet sich ihm das in die entsprechenden Bilder hinein. Natürlich, man kann das, ich möchte sagen, an jedem charakteristischen Traum wahrnehmen. Ich will Ihnen einen charakteristischen Traum erzählen:

[ 11 ] What matters, then, is that in dreams a person experiences rising and falling tensions, resolutions, expectations, and disappointments—in short, that they experience inner states of mind that can express themselves in the most diverse images. These images similarly rise and fall. The state of mind is what matters most, for it is connected to the soul’s entire disposition. Whether one has experienced this or that image during the night is irrelevant. Whether one has first experienced a build-up of tension followed by a resolution, or first an expectation followed by a disappointment, is not irrelevant, for one’s entire state of mind the next day sometimes depends on it. Or such a dream reveals the general mood of a person’s soul as a result of life’s experiences, and so on. I would say that the rising and falling curve—that is what matters. What appears there, what becomes an image right at the threshold of waking, is merely a garment that the dream weaves around itself. But if we now look into this dream life, if we ask the question: What does a person experience right up until waking? — then we say to ourselves: Yes, right up until waking, they experience this surging and subsiding of feelings, and then, at the moment of waking, these feelings take on the corresponding images. Of course, one can perceive this, I would say, in every characteristic dream. I’d like to tell you about a typical dream:

[ 12 ] Ein Student steht an der Tür des Hörsaales. Er träumt, wie ein anderer Student auf ihn zukommt, ihn so stark beschimpft, daß, wie es unter Studenten selbstverständlich ist, eine Duellforderung daraus wird — träumt, wie die Sekundanten gewählt werden, wie sie in den Wald hinausgehen, wie alles vorbereitet wird. Erster Schuß — den hört er noch, er wacht auf —, er hat den Stuhl umgestoßen, der an seinem Bette stand; das war der Schuß. Das war das einzige äußere Ereignis. Also die ganze Bilderwelt des Traumes ist in diesem Momente durch seinen Kopf geschossen. Dasjenige aber, was sich mit diesen Bildern umkleidet, das ist ein dauernder seelischer Zustand.

[ 12 ] A student is standing at the door of the lecture hall. He dreams that another student approaches him, insults him so harshly that—as is customary among students—it turns into a challenge to a duel—he dreams of how the seconds are chosen, how they go out into the forest, how everything is prepared. The first shot—he still hears it, then he wakes up—he has knocked over the chair that was standing next to his bed; that was the shot. That was the only external event. So the entire visual world of the dream has flashed through his mind in that moment. But what clothes these images is a lasting mental state.

[ 13 ] Nun vergleichen Sie einmal ernsthaftig dasjenige, was da zugrunde liegt dem Träumen, dieses Anschwellen, Abtönen der Gefühle, dieses Spannen, Lösen vielleicht oder das Hinneigen zu irgend etwas, was dann in eine Kalamität hineinführt und so weiter. Vergleichen Sie das ganz ernsthaft mit dem, was zugrunde liegt dem musikalischen Elemente, dann werden Sie in den Traumbildern nur etwas Unregelmäßiges haben; in dem Musikalischen haben Sie dasjenige, was ganz in der gleichen Art dieses Anschwellen, Abtönen und so weiter darstellt. Und wenn Sie diesen Forschungsweg verfolgen, dann werden Sie finden: Plastik, Zeichnungen, das ahmt nach die Form, in die wir uns einleben vom Aufwachen bis zum Einschlafen im Tageszustand. Melodien als dasjenige, was mit dem Musikalischen zusammenhängt, die geben uns die Erlebnisse des scheinbar ganz unbewußten Zustandes, die kommen als Reminiszenzen in unser Tagesleben hinein. Die Menschen wissen so wenig von dem eigentlichen Ursprung der musikalischen Themen, weil sie das, was in den musikalischen Themen sich auslebt, in der Zeit vom Einschlafen bis zum Aufwachen erleben. Das ist für den Menschen heute als ein noch unbewußtes Element da, das sich nur verrät dann, wenn es sich im Traum zu Bildern formt. Aber dieses unbewußte Element, das im Traum waltet, das im musikalischen Elemente gerade im Melodiösen waltet, dieses unbewußte Element müssen wir gerade in der Unterrichtskunst aufnehmen, damit wir über den Materialismus auch durch die Erziehungskunst hinauskommen.

[ 13 ] Now, seriously compare what underlies dreaming—this swelling and subsiding of emotions, this tension, perhaps this release, or this inclination toward something that then leads into a calamity, and so on. Compare this very seriously with what underlies the musical elements, and you will find that the dream images contain only something irregular; in music, you have something that represents this swelling, fading, and so on in exactly the same way. And if you pursue this line of inquiry, you will find: sculpture and drawings imitate the form into which we settle from waking to falling asleep in our waking state. Melodies—as that which is connected to music—give us the experiences of what seems to be a completely unconscious state; these enter our waking life as reminiscences. People know so little about the actual origin of musical themes because what unfolds in these themes is experienced during the time between falling asleep and waking up. For people today, this remains an unconscious element that reveals itself only when it takes shape as images in dreams. But this unconscious element, which reigns in dreams and which reigns in the musical element—particularly in the melodic—this unconscious element is precisely what we must incorporate into the art of teaching so that we may transcend materialism through the art of education as well.

[ 14 ] Wenn Sie nun den Geist des hier Vorgetragenen erfassen, so werden Sie sehen, wie überall versucht worden ist, dieses unbewußte Element aufzunehmen; erstens indem ich das künstlerische Element als notwendig bezeichnet habe gleich im Beginne der Volksschulzeit; zweitens indem ich auf so etwas insistiert habe, wie den Dialekt zu nehmen und einfach daraus die Grammatik zu enthüllen, die Sprache des Kindes überhaupt als etwas Fertiges zu nehmen und daran die Grammatik zu enthüllen. Bedenken Sie nur, was Sie da tun. In welchem Lebenszustande wird denn eigentlich die Sprache gebildet? Versuchen Sie zurückzudenken, bis wieweit Sie sich erinnern in Ihrem Lebenslauf - es wird nichts in die Zeit hinaufgehen, wo Sie noch gar nicht haben sprechen können. Das Sprechen erlernt der Mensch zu der Zeit, wo er noch ins Leben herein schläft. Wenn Sie von diesem Gesichtspunkte aus vergleichen die eigentümliche träumerische Seelenwelt des Kindes mit dem Träumen und mit dem Weben des Musikalischen, Melodiösen, so bekommen Sie ein Ähnliches. Sprechenlernen geschieht aus dem Unbewußten heraus, ist etwas wie ein Aufwachen aus einer Nacht; Träumen auch. Und Melodien, sie sind da, wir wissen nicht woher. In Wirklichkeit sind sie aus dem Schlafelement des Menschen heraus. In Wirklichkeit erleben wir die zeitliche Plastik vom Einschlafen bis zum Aufwachen. Nur ist der Mensch auf der gegenwärtigen Stufe seiner Entwickelung nicht dazu angetan, diese zeitliche Plastik zu erleben. Wie man sie erlebt, wie sie Tatsache wird, das finden Sie geschildert in meinem Buche »Wie erlangt man Erkenntnisse höherer Welten?« Das gehört nicht zu der Pädagogik selber. Daraus aber werden Sie ersehen, wie notwendig es ist, dieses unbewußte Element, das in dem Mitwirken des Schlafzustandes des Kindes wurzelt, voll zu berücksichtigen. Berücksichtigt wird es ja gewiß, wenn wir im musikalischen Unterrichte vorzugsweise das Thematische bevorzugen, so daß wir das Musikalische, insofern es beim Kinde vorhanden ist, schon genau so zu anaIysieren versuchen, wie das Sprachliche im Satze; mit anderen Worten, wenn wir das Kind sehr früh darauf führen, Thematisches im Musikalischen zu erkennen, tatsächlich zu empfinden das melodiöse Element wie den Satz; hier fängt es an, hier hört es auf, hier schließt es sich an, hier ist ein Punkt, hier beginnt ein Neues. In dieser Beziehung ein noch nicht bis zur Realität des Inhaltes gekommenes Musikalisches zum Verstehen zu bringen, das wirkt Wunder für die Entwickelung des Kindes. Denn dadurch wird das Kind zurückgewiesen auf etwas, was nun auch in der Natur des Menschen ist, aber was fast nie gesehen wird.

[ 14 ] If you now grasp the spirit of what has been presented here, you will see how attempts have been made throughout to incorporate this unconscious element; first, by my describing the artistic element as necessary right at the beginning of elementary school; second, by insisting on such things as taking the dialect and simply deriving the grammar from it, or taking the child’s language as a whole as something already complete and deriving the grammar from it. Just consider what you are doing there. In what stage of life is language actually formed? Try to think back as far as you can remember in your own life—it won’t go back to a time when you were not yet able to speak at all. A person learns to speak at the time when they are still sleeping their way into life. If, from this perspective, you compare the child’s peculiar, dreamlike inner world with dreaming and with the weaving of the musical and the melodious, you will find something similar. Learning to speak arises from the unconscious; it is something like waking up from a night’s sleep—and so is dreaming. And melodies—they are there, though we do not know where they come from. In reality, they arise from the human element of sleep. In reality, we experience the temporal structure from falling asleep to waking up. It is just that, at the present stage of human development, we are not yet capable of experiencing this temporal structure. How one experiences it, how it becomes a reality—you will find this described in my book *How Does One Attain Insights into Higher Worlds?* This does not pertain to pedagogy itself. From it, however, you will see how necessary it is to take full account of this unconscious element, which is rooted in the interplay of the child’s sleep state. It is certainly taken into account when, in music instruction, we give preference to the thematic, so that we attempt to analyze the musical—insofar as it is present in the child—in exactly the same way as we analyze the linguistic in a sentence; in other words, when we guide the child very early on to recognize the thematic in music, to actually perceive the melodic element just as one perceives a sentence; here it begins, here it ends, here it connects, here is a pause, here a new one begins. In this regard, helping a child understand a musical quality that has not yet reached the reality of its content works wonders for the child’s development. For in this way, the child is drawn back to something that is inherent in human nature but is almost never perceived.

[ 15 ] Sehen Sie, was eine Melodie ist, wissen alle Menschen; was ein Satz ist, wissen sie auch. Daß aber ein Satz, der aus Subjekt, Prädikat, Objekt besteht, in Wirklichkeit im Unbewußten eine Melodie ist, das wissen eben die wenigsten Menschen. Geradeso, wie man sich vergegenwärtigen kann, daß dasjenige, was als Anschwellen und Abklingen der Gefühle als Gefühlskurve erlebt wird im Schlafe, sich heraufbegibt ins Bewußtsein, sich umkleidet mit dem Bilde, so erleben wir in den Tiefen unseres Wesens den Satz musikalisch. Und indem wir uns an die Außenwelt anpassen, umkleiden wir das musikalisch Empfundene mit dem, was plastisches Bild ist. »Das Kind schreibt die Aufgabe« - Subjekt - Prädikat - Objekt. Im Innersten des Menschen wird empfunden ein Dreiklang. Dasjenige, was innerlichst empfunden wird, ist ein Dreiklang. Dieser Dreiklang, der wird angewendet, indem man den ersten Ton gewissermaßen hinausprojiziert auf das Kind, den zweiten Ton hinprojiziert auf das Schreiben, den dritten Ton hinprojiziert auf die Aufgabe. Und so wie diese drei empfunden werden und sich dann umkleiden mit den Bildern, die aber jetzt der Realität entsprechen — nicht wie beim Traum empfunden wird -, so lebt in unserem Oberbewußtsein der Satz, in unserem untersten Unterbewußtsein ein Musikalisches, eine Melodie. Und sind wir uns dessen bewußt, daß wir eigentlich in dem Augenblicke, wo wir vom Sinnlichen ins Übersinnliche kommen, abstreifen müssen den sinnlichen Inhalt und für den sinnlichen Inhalt dasjenige erleben, was uns gerade die Musik entzieht, das Thematische, das ja in seiner Gestaltung in Wirklichkeit im Schlafe erfahren wird; sind wir uns dessen bewußt, dann erst betrachten wir den Menschen wie eine Ganzheit.Dann werden wir erst gewahr, was es eigentlich bedeutet, wenn wir mit dem Kinde lebendig so Sprachlehre treiben, daß wir wenigstens noch eineSpur des melodiösen Elementes im Satze zurücklassen, das heißt, daß wir nicht trocken prosaisch sprechen, sondern daß wir hier in dem Satze noch etwas Rezitatorisches haben, etwas Volltönendes haben, etwas von dem inneren melodiösen Elemente und auch von dem rhythmischen Elemente Nachklingendes haben.

[ 15 ] Everyone knows what a melody is; they also know what a sentence is. But very few people realize that a sentence—consisting of a subject, predicate, and object—is, in reality, a melody in the unconscious. Just as one can imagine that what is experienced in sleep as the ebb and flow of feelings—as an emotional curve—rises into consciousness and takes on the form of an image, so too do we experience the sentence musically in the depths of our being. And as we adapt to the external world, we clothe what we perceive musically in the form of a three-dimensional image. “The child is doing the assignment”—subject—predicate—object. At the very core of the human being, a triad is perceived. What is felt most deeply is a triad. This triad is applied by, so to speak, projecting the first note onto the child, the second note onto the act of writing, and the third note onto the assignment. And just as these three are perceived and then clothed in images—which now, however, correspond to reality, unlike what is perceived in a dream—so the sentence lives in our higher consciousness, and in our deepest subconscious, a musical quality, a melody. And if we are aware that, at the very moment we move from the sensory to the supersensory, we must shed the sensory content and, in place of that sensory content, experience precisely what music withholds from us—the thematic element, which is, in fact, experienced in its form during sleep—if we are aware of this, only then do we regard the human being as a whole. Only then do we become aware of what it actually means when we teach language to a child in such a lively way that we leave at least a trace of the melodious element in the sentence, that is, that we do not speak in a dry, prosaic manner, but that we still have something recitative in the sentence, something resonant, something that echoes the inner melodic element and also the rhythmic element.

[ 16 ] Ungefähr um das Jahr 1850 ist das tiefere Gefühl der europäischen Menschheit für den Rhythmus verschwunden. Vorher hatte man noch in einer gewissen Beziehung das, wovon ich eben gesprochen habe. Wenn man gewisse Abhandlungen vornimmt, die dazumal erschienen sind über Musikalisches, über Gliederung von musikalischen Themen bei Beethoven und anderen, wird man gewahr werden, wie dazumal gerade diejenigen, die musikalische Autoritäten genannt wurden, oftmals in der unglaublichsten Weise zerschnitten und zerrissen haben das, was in den Dingen gelebt hat. Man wird sehen, wie das die Zeit des Tiefstandes war für das Erleben der Rhythmik.

[ 16 ] Around the year 1850, the deeper sense of rhythm among the European people disappeared. Before that, people still possessed, to a certain extent, what I have just described. If one examines certain treatises published at that time on music—on the structure of musical themes in Beethoven and others—one will realize how, back then, precisely those who were called musical authorities often dissected and tore apart, in the most unbelievable ways, what was alive in these things. One will see how that was a low point for the experience of rhythm.

[ 17 ] Darauf müssen wir gerade als Pädagogen aufmerksam machen, weil von der Schule aus selbst der Satz wiederum zurückgeführt werden muß auf den Rhythmus. Wenn man dies ins Auge faßt, dann wird man auf die Fortdauer des künstlerischen Elementes im Unterrichte ein Augenmerk richten. Man wird das künstlerische Element nicht so bald wieder verschwinden lassen, auch wenn man genötigt ist, in das mehr Inhaltliche einzumünden.

[ 17 ] As educators, we must draw attention to this, because even in school, the sentence itself must be brought back to the rhythm. If we keep this in mind, we will focus on the continued presence of the artistic element in instruction. The artistic element will not be allowed to disappear so quickly, even if one is compelled to shift toward more content-oriented material.

[ 18 ] Das hängt zusammen mit einer Frage, die mir gestern gestellt worden ist und auf die ich in diesem Zusammenhange gut eingehen kann. Die Frage ist die: Warum gewisse Kinder, die es ungeheuer schwer haben, orthographisch zu schreiben, gar nicht zur Orthographie herangezogen werden können? Ja, wer die Orthographie Goethes oder anderer Größen studiert, der wird ganz merkwürdige Eindrücke bekommen, denn da hapert es manchmal bei den Größen ganz merkwürdig in der Orthographie. Nun natürlich können wir uns in der Pädagogik nicht darauf einlassen, etwa zu sagen: Wir lassen den unorthographisch schreiben, denn wahrscheinlich ist er dann eine Größe, und da dürfen wir ihn nicht stören; wir müssen selbstverständlich die Sache so lenken, daß wir auf das nicht Rücksicht nehmen. Und daher ist für uns nur die Frage zu beantworten: Was liegt denn eigentlich vor, wenn so recht unorthographisch geschrieben wird? Sie brauchen nur vergleichend zu prüfen, und Sie werden sehen, daß das unorthographische Schreiben in der Regel darauf beruht — oder wenn es auf etwas anderem beruht, so ist dieses andere damit sehr verwandt -, daß solche Kinder, die unorthographisch zu schreiben verurteilt sind, wenig Ohr in bezug auf richtiges musikalisches Hören, also Hören von richtig Gesprochenem haben. Derjenige schreibt unorthographisch, der nicht präzise hören gelernt hat, der nicht gelernt hat, genau ein Wort in seinem plastischen Umfange zu hören.

[ 18 ] This ties in with a question I was asked yesterday, which I can address quite well in this context. The question is this: Why can’t certain children who have tremendous difficulty with spelling be held to spelling standards at all? Indeed, anyone who studies the spelling of Goethe or other great figures will come away with quite surprising impressions, for even these great figures sometimes have rather peculiar shortcomings in their spelling. Now, of course, in education we cannot go so far as to say, for example: “We’ll let them write with spelling errors, because they’ll probably become great figures, and we mustn’t disturb them”; we must, of course, guide the matter in such a way that we do not take this into account. And so the only question we need to answer is: What is actually going on when someone writes with such serious spelling errors? You need only examine the matter comparatively, and you will see that unorthographic writing is generally based on this—or if it is based on something else, that other factor is very closely related to it—namely, that such children, who are doomed to write unorthographically, have little ear for correct musical hearing, that is, for hearing correctly spoken language. Those who write with poor spelling are those who have not learned to hear precisely, who have not learned to hear a word exactly within its full, vivid scope.

[ 19 ] Das kann auf verschiedenen Tatsachen beruhen. Es kann zum Beispiel darauf beruhen, daß ein Kind aufwächst in einer Familie oder Umgebung, wo undeutlich gesprochen wird. Dann lernt das Kind nicht hören, dann wird es auch nicht orthographisch schreiben lernen, wenigstens nicht leicht. Oder aber das Kind ist so veranlagt, daß es wenig Perzeption hat für das Gehörte. Das Kind hat nötig, aufmerksam darauf gemacht zu werden, daß es ordentlich zuhört. Aber manchmal ist — es muß mir ein solch offenes Geständnis schon verziehen werden der Lehrer selbst an der schlechten Orthographie des Kindes schuld. Der Lehrer sollte vor allem darauf sehen, sich selber einer ganz, vor allen Dingen deutlichen, aber auch plastischen Sprache zu bedienen. Er braucht ja nicht geradezu immerfort zu sagen, wie es manche Schauspieler machen müssen, damit sie ordentlich Endsilben sprechen lernen, die meistens verschluckt werden: Freunderl, Mutterl. Aber es ist notwendig, daß der Lehrer sich gewöhnt, sich in jede Silbe wirklich sachgemäß hineinzuleben, so daß von dem Lehrer selbst die Silben deutlich gesprochen werden und das Kind öfter veranlaßt wird, genau in deutlicher, plastischer, die Silben vollendender Weise nachzusprechen. Wenn solches deutliches plastisches Sprechen geübt wird, dann wird man auch vieles erreichen, was in bezug auf das unorthographische Schreiben gewisser Kinder erreicht werden soll. Denn auch das hängt damit zusammen: was aus dem Unbewußten, aus dem Traumelemente, aus dem Schlafelemente — und das Schlafelement ist ja einfach das unbewußte Element — herausgeholt werden soll, das soll man nicht wollen auf eine künstliche Weise dem Menschen einimpfen.

[ 19 ] This can be due to various factors. For example, it may be because a child is growing up in a family or environment where people speak unclearly. In that case, the child does not learn to listen, and consequently will not learn to spell correctly—at least not easily. Or the child may be naturally predisposed to have little perception of what is heard. The child needs to be reminded to listen carefully. But sometimes—and I hope you’ll forgive me for such a frank admission—the teacher himself is to blame for the child’s poor spelling. Above all, the teacher should take care to use language that is, first and foremost, clear, but also expressive. After all, the teacher does not need to speak constantly in the manner that some actors must, in order to learn to pronounce final syllables properly—syllables that are usually swallowed up: “Freunderl,” “Mutterl.” But it is necessary for the teacher to get into the habit of truly immersing themselves in each syllable in the proper way, so that the teacher themselves pronounces the syllables clearly and the child is more often encouraged to repeat them exactly in a clear, expressive manner that fully articulates the syllables. If such clear, vivid speech is practiced, then much will also be achieved with regard to the unorthographic writing of certain children. For this, too, is connected to the fact that whatever is to be drawn out of the unconscious, out of the elements of dreams, out of the elements of sleep—and the element of sleep is, after all, simply the unconscious element—should not be artificially instilled in a person.

[ 20 ] Und worauf beruht denn das Zuhören? Darauf geht man gewöhnlich in der Psychologie nicht ein. Sehen Sie, wir schlafen abends ein, wachen des Morgens auf. Das wissen wir. Wir können es hinterher konstatieren, indem wir uns sagen: Da setzt in der nachherigen Erinnerung unser Bewußtsein aus. Was mit uns vorgeht vom Einschlafen bis zum Aufwachen, das ist der äußeren Wissenschaft, der Nicht-Geisteswissenschaft, nicht bewußt. Aber die innere Seelenverfassung, die ist. keine andere, wenn Sie zuhören, als wenn Sie schlafen. Nur wechseln Sie da fortwährend zwischen Außer-sich-Sein und In-sich-Sein. Das ist außerordentlich bedeutsam, daß man sich dieser ondulierenden Tätigkeit des Seelenlebens bewußt werde: ich höre, da bin ich hingegeben an die Außenwelt; aber immer zwischen dem Hören habe ich Augenblicke, wo ich eigentlich in mir aufwache; und hätte ich sie nicht, so würde mir das Hören gar nichts helfen. Fortwährend findet im Zuhören, im Hinschauen, Aufwachen, Einschlafen statt, auch wenn wir wachen. Es ist ein fortwährendes Ondulieren: Aufwachen, Einschlafen, Aufwachen, Einschlafen. Das heißt, schließlich beruht unser ganzer Umgang mit der Außenwelt auf dieser Fähigkeit, in das andere übergehen zu können, wenn ich es paradox ausdrücken darf: in das andere hineinschlafen zu können. Was ist es denn schließlich anders, einem Gespräche zuhören, als in den Inhalt dieses Gespräches hineinzuschlafen? Und das Verstehen ist das aus diesem Gespräche Aufwachen. Nicht anders ist es. Das heißt aber, wir müssen versuchen, nicht aus dem Bewußtsein heraus dasjenige erreichen zu wollen, was eigentlich aus dem Unbewußten, aus dem Schlafen oder Träumen des Menschen herausgeholt werden soll.

[ 20 ] And what, then, is the basis of listening? This is not usually addressed in psychology. You see, we fall asleep at night and wake up in the morning. We know that. We can state it afterward by telling ourselves: That is where our consciousness breaks off in our subsequent recollection. What happens to us from the moment we fall asleep until we wake up is not known to external science—to the non-Spiritual Science. But the inner state of the soul is no different when you are listening than when you are asleep. You are simply alternating constantly between being outside yourself and being within yourself. It is extraordinarily significant to become aware of this undulating activity of the soul’s life: when I listen, I am absorbed in the external world; but between moments of listening, I always have instants when I actually awaken within myself; and if I did not have them, listening would be of no help to me at all. Constantly, as we listen and look, we are waking up and falling asleep, even when we are awake. It is a continuous undulation: waking up, falling asleep, waking up, falling asleep. This means, ultimately, that our entire interaction with the outside world rests on this ability to transition into the other—if I may put it paradoxically—to be able to “fall asleep” into the other. After all, what is the difference between listening to a conversation and “falling asleep” into the content of that conversation? And understanding is the “waking up” from that conversation. It is no different. But this means we must try not to seek, from a state of consciousness, that which is actually meant to be drawn out of the unconscious—out of a person’s sleeping or dreaming.

[ 21 ] Daher sollen wir auch nicht künstlich dem Menschen Orthographie beibringen, sondern Orthographie so beibringen, daß wir ihm das Wort richtig vorsprechen, ihn nachsprechen lassen und ihm so allmählich zum Aufschreiben des richtig Gehörten verhelfen. Wir sollen geradezu voraussetzen: wird unorthographisch geschrieben, so wird unrichtig gehört. Und wir haben das Gehör zu unterstützen, nicht irgend etwas einzustellen, was mehr im vollen Bewußtsein ist als eben das Gehör.

[ 21 ] Therefore, we should not artificially teach people spelling, but rather teach spelling in such a way that we pronounce the word correctly for them, have them repeat it, and thus gradually help them write down what they have heard correctly. We should simply assume that if something is written incorrectly, it was heard incorrectly. And we must support the sense of hearing, not rely on anything that is more fully conscious than the sense of hearing itself.

[ 22 ] Dies sollen wir auch berücksichtigen bei solchen Dingen, wie ich sie ja gestern erwähnt habe, beim musikalischen Unterricht. Wir dürfen nicht künstliche Methoden in die Schule hineinlassen, wo das Bewußtsein malträtiert wird durch andere Mittel wie Atmungseinstellung und so weiter, während diese Atmungssachen kommen müssen von dem Zergliedern des Thematischen. Das Kind muß lernen, Melodienfolgen sachgemäß zu hören und muß sich anpassen können. Das muß ein unbewußter Prozeß sein. Das muß mit Selbstverständlichkeit geschehen. Wie gesagt, die Steckenpferde können wir den Musiklehrern und -lehrerinnen lassen für das spätere Alter, wenn weniger verdorben werden kann. Das Kind aber muß aus dem Unbewußten heraus in Anlehnung an die musikalische Analyse der Themata des melodiösen Elementes unterrichtet werden. Diese charakterisierten Methoden wirken gerade so schlimm, wie wenn ich beim Zeichnen anstatt ein Gefühl für eine Linie die Einstellung des Armes beibringen würde; ich würde dann sagen: ein Akanthusblatt, das wirst du dann zuwege bringen, wenn du dir angewöhnst, deinen Arm so und so zu stellen, ihn so und so zu führen. Das wäre das Analogon für die Methoden, die heute oftmals für das Musikalische figurieren. Durch allerlei Arten von Einstellungen und ähnliche Methoden wird nichts anderes getan, als daß man rein vom materialistischen Standpunkte aus den menschlichen Organismus eben als eine Maschine betrachtet, die man einzustellen hat, damit sie dies oder jenes richtig mache. Geht man vom geistigen Standpunkte aus, so geht man immer auf dem Umweg durch die Seele und läßt den Organismus sich angliedern an das richtig seelisch Empfundene.

[ 22 ] We should also take this into account in matters such as those I mentioned yesterday—in music instruction. We must not allow artificial methods into the school where consciousness is mistreated through other means such as controlled breathing and so on, whereas these breathing exercises must arise from the analysis of the subject matter. The child must learn to listen to melodic sequences properly and must be able to adapt. This must be an unconscious process. It must happen naturally. As I said, we can leave these pet projects to the music teachers for later ages, when less damage can be done. The child, however, must be taught from the unconscious, based on the musical analysis of the themes of the melodic element. These characteristic methods are just as harmful as if, when teaching drawing, I were to focus on the position of the arm rather than on developing a feel for the line; I would then say: “You’ll be able to draw an acanthus leaf once you get used to positioning your arm this way and that, and guiding it this way and that.” That would be the equivalent of the methods often used today in music education. All sorts of “adjustments” and similar methods do nothing more than view the human organism—from a purely materialistic standpoint—as a machine that must be adjusted so that it performs this or that correctly. If one proceeds from a spiritual standpoint, one always takes the detour through the soul and allows the organism to align itself with what is truly felt by the soul.

[ 23 ] Wir können sagen: Wenn wir das Kind im Zeichnerischen halten, dann geben wir ihm ein Verhältnis zur Umwelt. Wenn wir es im Musikalischen halten, geben wir ihm ein Verhältnis zu dem, was nicht unsere gewöhnliche Umwelt ist, was aber unsere Umwelt ist vom Einschlafen bis zum Aufwachen. Aus diesen beiden Polen setzt sich das zusammen, was in der richtigen Weise gerade durch so etwas wie zum Beispiel die Satzlehre, die Behandlung der Grammatik wirken muß, wo wir eigentlich immer ineinander verschlingen sollen das Gefühl für den Satzbau mit dem Verständnis der Satzgestaltung und so weiter.

[ 23 ] We can say: When we engage the child in drawing, we give them a relationship to their environment. When we engage them in music, we give them a relationship to that which is not our ordinary environment, but which is nonetheless our environment from the moment we fall asleep until we wake up. These two poles together form what must take effect in the right way through such things as, for example, syntax and the study of grammar, where we should actually always intertwine a sense of sentence structure with an understanding of sentence composition and so on.

[ 24 ] Das sind Dinge, die wir durchaus wissen müssen, wenn wir richtig verstehen wollen, wie ungefähr um das 12. Jahr herum dasjenige langsam vorbereitet werden kann, was nun so recht das Intellektuelle des verständigen Elementes ist, nämlich das freie Urteil. Wir müssen das Kind vor diesem freien Urteil möglichst bewahren, bevor es in die Nähe des 12. Jahres gelangt. Wir versuchen ja das Urteil auf der Autorität aufzubauen, und die Autorität wirkt immer in einer gewissen Weise durch das Unbewußte auf das Kind. Dadurch sind wir aber schon drinnen in diesem unbewußten Wirken; damit haben wir schon in dem Verhältnis, das wir zum Kinde eingehen, selber ein Element, das dem Musikalisch-Traumhaften ähnlich ist.

[ 24 ] These are things we absolutely must know if we want to properly understand how, around the age of 12, we can gradually prepare the child for what is truly the intellectual aspect of the rational element—namely, free judgment. We must protect the child from this free judgment as much as possible before they approach the age of 12. After all, we try to build judgment on authority, and authority always influences the child in a certain way through the unconscious. But this already places us within this unconscious influence; thus, in the relationship we establish with the child, we ourselves already possess an element that is similar to the musical-dreamlike realm.

[ 25 ] Dann um das 12. Jahr herum beginnt die Zeit, wo wir von dem Botanischen, von dem Zoologischen übergehen können zu dem Mineralogischen, zu dem Physikalischen auf der einen Seite, wo wir übergehen können zu dem Geschichtlichen, zu dem Geographischen auf der anderen Seite. Nicht als ob diese Dinge erst mit dem 12. Jahre auftreten sollen, aber sie sollen vorher so behandelt werden, daß man bei der Behandlung weniger auf das Urteil rechnet als auf Empfindung, auf unbewußtes Aneignen. Man sollte gewissermaßen in Betracht ziehen, daß man Geschichte vor diesem 12. Jahre an das Kind so heranbringt, daß diese Geschichte durchaus abgeschlossene plastische Bilder erstens gibt, zweitens aber auch Spannungen und Lösungen der Gefühle anregt. So daß man vor der Zeit, die ich eben bezeichnet habe, vor dem Hinneigen zum 12. Jahre vorzugsweise darauf Rücksicht nimmt, wie das Gemüt des Kindes und das Anschauungsvermögen des Kindes berührt wird von dem, was man historisch geschichtlich vorbringt. Zusammenhängende Geschichte ist etwas, wofür das Kind erst gegen das 12. Jahr hin reif wird, ebenso zusammenhängende Geographie.

[ 25 ] Then, around the age of 12, the time begins when we can move from botany and zoology to mineralogy and physics on the one hand, and to history and geography on the other. Not that these subjects should only be introduced at age 12, but they should be handled beforehand in such a way that the focus is less on judgment and more on feeling and unconscious assimilation. One should, so to speak, take into account that history should be presented to the child before the age of 12 in such a way that, first, it provides complete, vivid images, and second, it also stimulates emotional tension and resolution. Thus, before the age I have just mentioned—before the child approaches the age of 12—one should give primary consideration to how the child’s mind and capacity for visualization are affected by what is presented historically. The child does not become ready for coherent history until around the age of 12, nor for coherent geography.

[ 26 ] Nun werden Sie ja, indem Sie nun hinblicken auf das, was so an das Kind herangetragen werden soll, natürlich die Empfindung haben: wie gliedert sich in all das das religiöse Element hinein? Gerade indem man die Geschichte, indem man die Geographie herankommen sieht, indem man das Physikalische, das Mineralogische also herankommen sieht — das alles soll ja an das Kind gegen das 12. Jahr herankommen -, entsteht die Frage, wie das religiöse Element sich hineingliedert, das aufnehmen soll plastisch ein Bild der Welt überhaupt und das Empfinden geben soll zu einem Übersinnlichen. Sehen Sie, in dieser Beziehung ist man heute in einer recht schwierigen Lage. Und da darf ich ja aufmerksam darauf machen, daß wir in der Waldorfschule rein durch die äußeren Verhältnisse gezwungen, gerade auf diesem Gebiete durchaus nicht bloß pädagogisch-didaktischen Gesichtspunkten folgen konnten. Wir können heute noch nicht dasjenige, was Geisteswissenschaft geben kann für Pädagogik und Didaktik, anders verwenden im Unterrichten denn in seiner Konsequenz für die Unterrichtskunst. Das ist nämlich das Wesentliche der Geisteswissenschaft, daß sie zu gleicher Zeit künstlerische Impulse enthält, daß sie so in den Menschen übergeht, daß er etwas kann durch sie, nicht bloß etwas weiß, daß er geschickter — wenn ich mich im Extrem ausdrücken darf -, besser das Leben angreifen kann, daher im eminenten Sinne auch besser die pädagogische Kunst handhaben kann. Das ist das Eigentümliche der Geisteswissenschaft. Heute muß man noch absehen davon, etwas mehr von der Geisteswissenschaft in die pädagogische Kunst hineinzutragen als dieses Können. Wir haben in der Waldorfschule keine Weltanschauungsschule gründen können, sondern von vornherein wurde zur Bedingung gemacht von mir selber, daß evangelische Religion die evangelischen Religionslehrer unterrichten. Sie wird ausgesondert; wir kümmern uns nicht darum. Da geht der evangelische Religionslehrer hin, unterrichtet in der evangelischen Religion, da unterrichtet in der katholischen Religion der katholische Pfarrer oder wer dazu designiert wird, der Rabbiner die Juden und so weiter. Also es handelt sich für uns zunächst darum, daß uns die Öffentlichkeit heute nicht mehr gestattet, als Geisteswissenschaft in die pädagogische Kunst hineinzutragen. Die Waldorfschule ist keine Weltanschauungsschule. Es hat sich allerdings das Merkwürdige ergeben, daß aus dem allgemeinen Leben heraus heute eine Anzahl von Leuten sagte: Wir schicken aber unsere Kinder, weil wir eigentlich konfessionslos sind, weder zum evangelischen Religionslehrer noch zum katholischen, noch zum jüdischen. Wenn ihr uns nicht einen solchen Lehrer gebt, der aus heute ganz allgemein menschlichen Untergründen heraus auch Religion lehrt, dann schicken wir unsere Kinder in keine Religionsstunde,. Und so waren wir genötigt, ganz in freier Weise denjenigen, die gewissermaßen anthroposophischen Religionsunterricht haben wollten, den wir niemand aufdrängten, denn die Waldorfschule ist keine Weltanschauungsschule, diesen anthroposophischen Religionsunterricht auch zu geben. Er wird gegeben, aber nicht weil wir für Anthroposophie als Weltanschauung agitieren. Es ist etwas ganz anderes, für Anthroposophie als Weltanschauung zu agitieren oder dasjenige, was anthroposophische Geisteswissenschaft geben kann, für die pädagogische Kunst fruchtbar zu machen. Wir agitieren nicht für dasjenige, was der Inhalt ist, wir agitieren für das Können, wenn wir das »agitieren« nennen wollen. Aber es hat sich ja mancherlei dabei gezeigt. So zum Beispiel, daß ziemlich scharenweise die Kinder den anderen Religionslehrern davongelaufen sind und zu dem unsrigen gekommen sind, Wir konnten nichts dafür. Es war mir höchst unangenehm so, nicht wahr, vom Standpunkte des guten Verhältnisses zur Außenwelt sogar höchst fatal; aber es ist eben so. Und auf der anderen Seite, nicht wahr, sagt man von jener Seite aus: Na, die anderen Religionsunterrichte werden doch einmal aufhören! Es ist gar nicht unsere Ansicht, denn die Waldorfschule soll keine Weltanschauungsschule sein. Heute kann man noch nirgends auf der zivilisierten Welt schon den Unterricht zu etwas Einheitlichem machen. Das wird man erst können, wenn die Dreigliederung des sozialen Organismus das Geistesleben auf sich selber stellt. Solange das nicht der Fall ist, solange wird man keinen einheitlichen Unterricht geben können. Also dasjenige, worum wir uns bemüht haben, das ist, Pädagogik und Didaktik durch Geisteswissenschaft zu befruchten. Dennoch werde ich aber, weil mir ein dahingehender Wunsch ausgesprochen worden ist, nun auch in den nächsten Tagen dasjenige aufnehmen, was Geisteswissenschaft zu sagen hat für den Geschichtsunterricht, für den Geographieunterricht, für den Religionsunterricht und so weiter.

[ 26 ] Now, as you consider what is to be presented to the child, you will naturally wonder: how does the religious element fit into all of this? Precisely as history and geography come into view, as the physical and mineralogical sciences come into view—all of which are meant to be introduced to the child around the age of 12—the question arises: how does the religious element fit into all this, an element that is meant to provide a vivid picture of the world as a whole and to awaken a sense of the supersensible? You see, in this regard we find ourselves in a rather difficult situation today. And here I must point out that, in the Waldorf school, purely due to external circumstances, we were compelled—precisely in this area—to follow approaches that were by no means limited to purely pedagogical and didactic considerations. Even today, we cannot yet apply what Spiritual Science has to offer for pedagogy and didactics in teaching in any way other than in its logical consequence for the art of teaching. For this is the essence of Spiritual Science: that it contains artistic impulses at the same time; that it permeates the human being in such a way that he is able to do something through it, not merely know something; that he becomes more skilled—if I may put it in extreme terms—better able to engage with life, and therefore, in the highest sense, also better able to practice the art of pedagogy. That is the distinctive feature of Spiritual Science. Today, we must still refrain from incorporating anything more of the Spiritual Science into the art of education than this ability. We have not been able to establish a school based on a particular worldview at the Waldorf School; rather, from the very beginning, I myself made it a condition that Protestant religion be taught by Protestant religion teachers. It is kept separate; we do not concern ourselves with it. So the Protestant religious education teacher goes there and teaches Protestant religious education; the Catholic priest—or whoever is designated for that purpose—teaches Catholic religious education; the rabbi teaches the Jewish students, and so on. So for us, the immediate issue is that the public today no longer permits us to incorporate anything more than Spiritual Science into the art of education. The Waldorf School is not an ideologically based school. However, a curious situation has arisen in which a number of people from the general public have said: “We send our children here because we are actually non-denominational—we do not belong to the Protestant, Catholic, or Jewish faiths. If you do not provide us with a teacher who also teaches religion based on what are today generally accepted human principles, then we will not send our children to any religious education classes.” And so we were compelled, entirely of our own accord, to offer this anthroposophical religious education to those who, in a sense, wanted it—which we did not impose on anyone, for the Waldorf School is not an ideologically based school. It is offered, but not because we are promoting anthroposophy as a worldview. It is one thing to advocate for anthroposophy as a worldview, and quite another to make what anthroposophical Spiritual Science has to offer fruitful for the art of education. We do not campaign for the content itself; we campaign for the skill—if we want to call it “campaigning.” But various things have become apparent in the process. For example, quite a few children have left the other religion teachers in droves and come to ours. We couldn’t help it. It was extremely unpleasant for me, wasn’t it? From the standpoint of maintaining good relations with the outside world, it was even highly detrimental; but that is simply how it is. And on the other hand, isn’t it true that from that side they say: “Well, the other religious instruction classes will eventually come to an end!” That is not our view at all, for the Waldorf School is not meant to be a school based on a particular worldview. Today, nowhere in the civilized world is it yet possible to make instruction into something unified. That will only be possible when the threefold social order establishes spiritual life on its own. As long as that is not the case, it will not be possible to provide unified instruction. So what we have strived for is to enrich pedagogy and didactics through Spiritual Science. Nevertheless, because a request to that effect has been made to me, I will now, in the coming days, also address what Spiritual Science has to say regarding history instruction, geography instruction, religious education, and so on.