The Rudolf Steiner Archive

12. Geschichts- und Geograpbhieunterricht

12. History and Geography Classes

[ 1 ] Wenn man die Kinder in der angedeuteten Weise so weit gebracht hat in dem Lebensabschnitt gegen das 12. Jahr hin - einzelnes, wie zum Beispiel das Bruchrechnen, werden wir noch nachholen -—, wird man sehen, daß sie dann reif sind, auf der einen Seite für die Aufnahme des eigentlichen Geschichtsunterrichtes und auf der anderen Seite des Geographie-, des physikalischen und des chemischen Unterrichtes. Zu gleicher Zeit reifen die Kinder in diesen Jahren zur Vorbereitung für eine wirkliche Lebenspraxis heran. Nach dieser Richtung möchte ich heute einige skizzenhafte Andeutungen machen.

[ 1 ] Once the children have been brought to this stage in the manner described—around the age of 12—we will still need to catch up on certain topics, such as fractions—one will see that they are then ready, on the one hand, to begin actual history lessons and, on the other hand, to study geography, physics, and chemistry. At the same time, during these years, the children mature in preparation for real-life experience. Today I would like to offer a few brief remarks along these lines.

[ 2 ] Zum Auffassen des Geschichtlichen der Menschheit ist ja das Kind tatsächlich nicht früher reif als so gegen das 12. Jahr hin. In erzählender Form, in umrissenen biographischen Bildern, sogar in einer gewissen Art von moralischem Erzählen kann man aber das Geschichtliche durchaus vorbereiten. Zum eigentlichen Geschichtlichen aber wird das Kind gerade durch die Art des botanischen, des zoologischen Unterrichtes reif, wie ich es charakterisiert habe. Im Geschichtlichen kann man außerordentlich viel erreichen, wenn man durch das Botanische gewissermaßen die Erde als Einheit dargestellt hat, die über ihre Oberfläche hin und durch die verschiedenen Jahreszeiten die verschiedenen Pflanzen hervorbringt, und wenn man den Menschen aufgefaßt hat als eine Synthese, wie ich es dargestellt habe, der verschiedenen Tiergruppen, die jeweilen dasjenige, was dann beim Menschen harmonisch vereint ist, als Einseitigkeiten darstellen. Durch das Sich-Bewegen in solchen Vorstellungen wird das Kind für den geschichtlichen Unterricht reif.

[ 2 ] In fact, a child is not ready to grasp the history of humanity until around the age of 12. However, one can certainly prepare a child for history through storytelling, through sketched-out biographical portraits, and even through a certain kind of moral narrative. But a child becomes ready for history itself precisely through the kind of botanical and zoological instruction I have described. In the study of history, one can achieve an extraordinary great deal if, through botany, one has, so to speak, presented the Earth as a unified whole that brings forth various plants across its surface and through the different seasons, and if one has understood human beings as a synthesis—as I have described—of the various animal groups, each of which represents, in a one-sided way, that which is then harmoniously united in human beings. By engaging with such mental images, the child becomes ready for history lessons.

[ 3 ] Wenn wir mit der Geschichte an das Kind herankommen, handelt es sich nun aber darum, diesen geschichtlichen Unterricht auch dazu zu verwenden, gewisse Kräfte aus der menschlichen Natur herauszuholen, ihnen entgegenzukommen, gewissermaßen das zu erfüllen, was die menschliche Natur in dieser Lebensepoche will. Da aber stoßen wir bei dem, was uns gewöhnlich selbst als Geschichte dargeboten wird, auf einen kräftigen Widerstand. Denn was uns heute als Geschichte dargeboten wird, ist doch eigentlich im Grunde genommen die Erzählung von Ereignissen, oder aber es ist das Zusammenfassen von Ereignissen oder kulturhistorischen Erscheinungen unter einem gewissen kausalen Gesichtspunkt. Es ist dasjenige, was im Grunde genommen doch an der Außerlichkeit des Geschehens hängenbleibt. Sie werden, wenn Sie unbefangen sind, nicht das Gefühl haben, daß Sie von dem, was eigentlich dem Menschenwerden zugrunde liegt, durch diese Geschichte eine richtige Vorstellung bekommen können. Wir haben ja in der neueren Zeit viel davon gehört, daß die Geschichte davon absehen soll, Kriege zu erzählen oder sonstige Ereignisse mehr äußerlicher Art zu erzählen, daß sie darauf gehen soll, den Kausalzusammenhang der Kulturerscheinungen darzustellen. Allein da ist denn doch noch stark die Frage, ob das unbedingt berechtigt ist, einen solchen Kausalzusammenhang anzunehmen, daß man zum Beispiel das, was in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts geschieht, mehr oder weniger zurückführt auf das, was in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts geschehen ist, und so weiter zurück. Es könnte ja doch dasjenige, was dem Menschenwerden zugrunde liegt, sich in einer ganz anderen Weise in der Geschichte äußern. Und da handelt es sich wirklich beim Geschichtsunterricht darum, daß wir uns sozusagen nicht gehen lassen, daß wir nicht in irgendeiner Klasse es unternehmen, Geschichtsunterricht etwa so zu erteilen, daß wir selbst nur ein eng begrenztes Pensum zunächst unmittelbar beherrschen. Selbstverständlich legen wir die seminaristischen Vorbereitungen zugrunde, und das ist ganz richtig, und wir kennen die ganze Geschichte sozusagen, aber das meine ich jetzt nicht, sondern ich meine, wenn wir den Geschichtsunterricht beginnen für irgendeine Klasse, so beginnen wir gewöhnlich irgendwo irgendwomit, und wir überlassen es dann den späteren Zeiten, das Folgende selbst erst in der richtigen Weise aufzunehmen und dergleichen. Das ist dann die Ursache, daß wir den Geschichtsunterricht gewissermaßen bloß in der Zeitenfolge behandeln.

[ 3 ] When we approach the child through history, however, the aim is to use this historical instruction to draw out certain forces from human nature, to meet them halfway, and, so to speak, to fulfill what human nature desires at this stage of life. But here we encounter strong resistance in what is usually presented to us as history. For what is presented to us today as history is, after all, essentially the narration of events, or else the summarization of events or cultural-historical phenomena from a certain causal perspective. It is, in essence, something that remains fixated on the external aspects of events. If you are open-minded, you will not feel that this history can give you a true mental image of what actually underlies the process of becoming human. We have, after all, heard a great deal in recent times that history should refrain from recounting wars or other events of a more external nature, and that it should instead focus on depicting the causal connections among cultural phenomena. Yet the question remains whether it is necessarily justified to assume such a causal connection—for example, attributing what happened in the second half of the 19th century more or less to what happened in the first half of the 19th century, and so on back in time. After all, what underlies the process of becoming human could manifest itself in history in an entirely different way. And this is really what history instruction is all about: that we do not, so to speak, let ourselves be carried away, that we do not undertake, in any class, to teach history in such a way that we ourselves initially master only a narrowly defined scope of material. Of course, we build on our preparatory seminar work—and that is entirely correct—and we know the entire history, so to speak, but that is not what I mean now. Rather, I mean that when we begin teaching history to any given class, we usually start somewhere with something, and we then leave it to later stages to properly grasp what follows and so on. That is why we treat history instruction, so to speak, merely in chronological order.

[ 4 ] Diese Art, die rechnet eigentlich nicht mit den aus der Menschennatur heraus uns entgegenkommenden Kräften. Wir müssen da auf anderes Rücksicht nehmen. Wir müssen uns zum Beispiel klar sein darüber, daß das Wesentliche zunächst das ist, was wir Menschen, die wir in der unmittelbaren Gegenwart stehen, als »Geschichte« eigentlich noch erleben. Wenn wir so abstrakt einfach die Kinder zurückführen in die griechische Geschichte, selbst wenn die Kinder schon Gymnasiasten sind, so ist das eben ein abstraktes Zurückversetzen in einen früheren Zeitraum. Man versteht nicht konkret, warum man aus der Gegenwart heraus irgendwie nötig hat, die griechische Zeit zu verstehen. Man begreift aber sofort, um was es sich handelt, wenn man davon ausgeht, daß wir ja in der Gegenwart noch unmittelbare, lebendige Kräfte aus der griechischen Zeit darinnen haben. Davon müssen wir zunächst den Kindern eine Vorstellung geben. Wir können es auf verschiedenen Gebieten tun. Wir können es auch schon früher vorbereitet haben, aber wir müssen beim Geschichtsunterricht von dem ausgehen, was wir von einer bestimmten geschichtlichen Epoche noch in der Gegenwart darinnen haben.

[ 4 ] This way of thinking does not really take into account the forces that come to meet us from human nature itself. We must take other factors into consideration here. For example, we must be clear that what is essential, first and foremost, is what we humans—who live in the immediate present—actually still experience as “history.” If we simply take children back to Greek history in such an abstract way—even if the children are already college students—then that is merely an abstract transport back to an earlier period. One does not concretely understand why, from the present, one somehow needs to understand the Greek era. But one immediately grasps what it is all about if one assumes that we still have direct, living forces from the Greek era within us in the present. We must first give the children a mental image of this. We can do this in various areas. We may have already laid the groundwork earlier, but in history class we must start from what we still have within us today from a particular historical epoch.

[ 5 ] Nun wird Ihnen ja ein unbefangener Überblick über unsere Kultur sehr leicht das Folgende ergeben. Wollte ich es im einzelnen ausführen, was ich skizzenhaft andeuten will, so wären dazu viele Stunden notwendig; aber das kann ja jeder selbst machen. Ich will nur die Leitlinien hier andeuten. Sehen Sie, alles, was wir an umfassenderen universellen Vorstellungen haben, wovon wir eigentlich vorstellungsgemäß als Menschen leben, das haben wir im Grunde genommen als Erbschaft des griechischen Zeitalters angetreten. Wir haben auch gewisse Kunstempfindungen, mit denen unsere Seele heute noch arbeitet, rein als Erbschaft des griechischen Zeitalters angetreten. Nehmen Sie die gewöhnlichsten Begriffe, die uns gang und gäbe sind, wie zum Beispiel der Begriff der Ursache, der Begriff der Wirkung, der Begriff namentlich des Menschen selber. Alles dasjenige, was unsere universellen Begriffe sind — die Griechen haben sich zu diesen Begriffen hingearbeitet. Nehmen Sie den Begriff der Geschichte selbst, die Griechen haben zuerst diesen Begriff der Geschichte aufgestellt. Also unser ganzes Vorstellungsleben, wir können es überblicken, und wir werden finden, es ist eine Erbschaft des griechischen Zeitalters. So können wir in einer ganz elementaren Weise uns zunächst mit den Schülern unterhalten über unseren universellen Vorstellungsschatz und gar nicht dabei Rücksicht darauf nehmen, daß das in Griechenland entstanden ist. Wir können uns durchaus von der Gegenwart mit unseren Schülern unterhalten und zunächst dabei stehen bleiben; dann versuchen wir irgendwie etwas Dramatisches, etwas Lyrisches mit den Kindern so durchzunehmen, daß wir zum Beispiel beim Dramatischen aufmerksam machen, wie ein Drama in Akte eingeteilt ist, wie ein Drama aufgebaut ist, wie es zu einer Verwicklung führt, wie bei ihm eine Lösung herbeigeführt wird. Wir können dabei in ganz elementarer Weise den Begriff der Katharsis entwickeln. Wir brauchen ja wahrhaftig dabei nicht komplizierte philosophische Vorstellungen in den Kindern zu entwickeln, aber wir können den Begriff der Katharsis entwickeln, indem wir dem Kinde zeigen, wie im Drama unsere Gefühle angespannt werden, wie wir wirklich in eine Art von Mitleid und Furcht versetzt werden und wie wir dadurch lernen, ein gewisses Gleichmaß des Fühlens gegenüber Furcht und Mitleid zu bekommen, wie ja das von den Griechen als das Wesentliche der dramatischen Kunst angesehen worden ist. Das taugt dann durchaus, wenn wir die Kinder schon für das 11., 12., 13. Lebensjahr ordentlich vorbereitet haben. Wir können dann irgend etwas von einem griechischen Kunstwerke, irgendeine Aphrodite-Gestalt oder dergleichen vor die Kinder bringen, können ihnen erklären, wie das Schöne in dieser Darstellung sich offenbart und so weiter. Wir können sogar so weit gehen, daß wir den Unterschied erklären zwischen dem Ruhenden der Kunst in der einzelnen Darstellung, zwischen dem Bewegten in der Kunst und so weiter. Wir können dann gewisse Vorstellungen über das öffentliche Leben, sagen wir, anknüpfend an dasjenige, was jetzt noch im öffentlichen Leben ist und was schon in der griechischen Zeit da war als politische Grundbegriffe, mit den Kindern besprechen. Und dann, wenn wir uns über so etwas unterhalten haben, dann versuchen wir, dasjenige, was der Grundcharakter der ganzen griechischen Geschichte ist, vor die Kinder wie einen großen Kreis zunächst hinzustellen, klarzumachen den Kindern, wie in Griechenland Menschen von einem gewissen Charakter gelebt haben, wie die Städte-Einrichtungen bei den Griechen waren. Dann aber haben wir hauptsächlich darauf hinzuweisen, wie dasjenige, worüber wir uns zuerst unterhalten haben, was heute noch lebendig ist, bei den Griechen entstanden ist; wie, sagen wir, bei den Griechen entstanden ist so etwas, wie eben die plastische Kunst, wie bei den Griechen entstanden ist die Einrichtung der Städte und so weiter. Also ausgehen von dem, was heute noch lebt, müssen wir und übergehen dazu, den Kindern zu zeigen, wie dies in dem griechischen Zeitalter zuerst in der Menschheitsentwickelung Fuß gefaßt hat, so daß das Kind einen ganz bestimmten Begriff erhält von dem Beitrag, den das griechische Zeitalter als einen ewigen Beitrag für die Menschheitsentwickelung geleistet hat.

[ 5 ] Now, an unbiased overview of our culture will very easily lead you to the following conclusion. If I were to elaborate in detail on what I intend to outline here, it would take many hours; but everyone can do that for themselves. I merely wish to outline the guiding principles here. You see, everything we possess in the way of broader, universal mental images—the very images that, in a sense, define our existence as human beings—we have, in essence, inherited from the Greek era. We have also inherited certain artistic sensibilities—which still shape our souls today—purely as a legacy of the Greek era. Take the most common concepts that are second nature to us, such as the concept of cause, the concept of effect, and the concept of humanity itself. All of our universal concepts—the Greeks worked their way toward these concepts. Take the concept of history itself; the Greeks were the first to establish this concept of history. So our entire life of imagination—we can survey it, and we will find that it is a legacy of the Greek era. Thus, in a very elementary way, we can first discuss our universal treasure trove of ideas with the students without giving any thought to the fact that it originated in Greece. We can certainly discuss the present with our students and focus on that for the time being; then we can try to work through something dramatic or something lyrical with the children in such a way that, for example, when dealing with drama, we draw their attention to how a play is divided into acts, how it is structured, how it leads to a complication, and how a resolution is brought about. In doing so, we can develop the concept of catharsis in a very basic way. We certainly do not need to instill complicated philosophical mental images in the children, but we can develop the concept of catharsis by showing the child how our emotions are heightened in a drama, how we are truly drawn into a kind of compassion and fear, and how we thereby learn to achieve a certain balance in our feelings toward fear and compassion—which, after all, was regarded by the Greeks as the essence of dramatic art. This is entirely appropriate once we have properly prepared the children by the time they are 11, 12, or 13 years old. We can then present the children with some Greek work of art—a figure of Aphrodite or something similar—and explain to them how beauty is revealed in this depiction, and so on. We can even go so far as to explain the difference between the static in art—as seen in individual depictions—and the dynamic in art, and so on. We can then discuss with the children certain mental images regarding public life—say, drawing on what still exists in public life today and what was already present in Greek times as fundamental political concepts. And then, once we have discussed such matters, we try to present to the children—as a broad overview—the fundamental character of the entire history of Greece, making it clear to them how people of a certain character lived in Greece and what the political structures of the Greek city-states were like. But then we must primarily point out how what we discussed first—what is still alive today—originated among the Greeks; how, for example, something like the plastic arts arose among the Greeks, how the structure of their cities developed, and so on. So we must start from what is still alive today and proceed to show the children how these things first took root in the Greek era—the earliest phase of human development—so that the child gains a very clear understanding of the contribution that the Greek era has made as an enduring contribution to human development.

[ 6 ] Das Kind muß durch eine solche Darstellung eine Idee davon bekommen, daß das geschichtliche Leben nicht eine ewige Wiederholung ist, sondern daß etwas ganz Bestimmtes in einem bestimmten Zeitalter für die Menschheit geleistet wird, was dann bleibt; wie spätere Zeitalter etwas anderes leisten, was dann wiederum bleibt. Dann bekommt das Kind auch eine gewisse feste Stellung in der Gegenwart. Es sagt sich: Unser Zeitalter hat auch etwas ganz Bestimmtes für die Ewigkeit zu leisten. Solch eine Geschichtsdarstellung, die wirkt dann wirklich auf das Gemüt, die wirkt dann begeisternd auch auf den Willen; und auf das Wie einer solchen Darstellung kommt eben außerordentlich viel an. Wir werden dabei Gelegenheit haben, an das Kind eine ganze Summe von Vorstellungen, eine ganze Summe von Eindrücken heranzubringen, von denen wir ihm dann zeigen: die Griechen waren es, die das eingeführt haben in den Schatz des Menschenlebens. Und wir haben Gelegenheit, eine längere Zeit aus jetzt noch Lebendigem heraus mit den Kindern zu sprechen so, daß in all dem, was wir darstellen, nichts Christliches noch liegt. Denn indem wir über das Griechentum so sprechen und so sprechen, daß das Griechentum als lebendig empfunden wird, ergehen wir uns in einer Materie, in der noch nichts Christliches drinnen liegt. Aber gerade dadurch, daß wir längere Zeit in dem Kinde Vorstellungen lebendig erhalten, die dem Christentum gegenüber noch ganz neutral sind, dadurch erringen wir uns die Möglichkeit, den Einschlag des Ereignisses von Golgatha, den Einschlag der Entstehung des Christentums mit aller Schärfe dann vor die Kinder hinzustellen. Und wir werden, wenn wir auf eine solche Art die griechische Geschichte geben, von einer Art Charakteristik des ganzen Griechentums dann übergehen zu den Einzelheiten. Wenn wir in dieser Weise die griechische Geschichte durchnehmen, werden wir gerade die richtige Vorbereitung für eine Empfindung des Christentums in den Kindern hervorrufen.

[ 6 ] Through such a presentation, the child must gain an understanding that historical life is not an endless repetition, but that something very specific is accomplished for humanity in a particular age, which then endures; just as later ages accomplish something else, which in turn endures. Then the child also gains a certain firm footing in the present. The child says to itself: Our age, too, has something very specific to contribute to eternity. Such a presentation of history truly has an effect on the soul; it also inspires the will; and the manner in which such a presentation is given is of extraordinary importance. In doing so, we will have the opportunity to present the child with a whole range of mental images, a whole range of impressions, and then show them: it was the Greeks who introduced these into the treasure trove of human life. And we have the opportunity to speak with the children for an extended period, drawing from what is still alive today, in such a way that nothing Christian is yet present in anything we present. For by speaking about Greek culture in this way—and speaking in such a way that Greek culture is experienced as alive—we are engaging with a subject in which nothing Christian is yet contained. But precisely by keeping mental images alive in the child’s mind for an extended period—mental images that are still entirely neutral toward Christianity—we gain the opportunity to then present the impact of the event at Golgotha, the impact of the emergence of Christianity, with the utmost clarity to the children. And when we present Greek history in this way, we will move from a general characterization of Greek civilization as a whole to the specific details. By working through Greek history in this manner, we will create precisely the right foundation for the children to develop a sense of Christianity.

[ 7 ] Nun wird ja mancher von Ihnen mit einem gewissen Recht zunächst das Folgende sagen: Ja, aber da regst du uns ja an, über die Einzelheiten der Geschichte zunächst zu schweigen und in Bausch und Bogen, im Großen das ganze Griechentum zu charakterisieren, das ist doch nicht eine richtige Methode, denn da geht man nicht aus von den einzelnen konkreten Ereignissen, um dann zusammenzusetzen die griechische Geschichte in ihrer Ganzheit aus den einzelnen Ereignissen und so weiter.

[ 7 ] Now, some of you will, with some justification, say the following at first: “Yes, but you’re encouraging us to remain silent about the details of history for the time being and to characterize Greek civilization as a whole, in broad strokes—that’s not the right method, because it doesn’t start from individual, concrete events and then piece together Greek history in its entirety from those individual events, and so on.”

[ 8 ] Ja, da berühren wir eine bedeutsame methodische Frage, die nicht aus Eigensinn und Vorurteil heraus beantwortet werden sollte, sondern die beantwortet werden sollte aus einer vollen unbefangenen Erfassung des Lebens. Ich frage Sie: Ist denn das Leben so, daß es immer das Ganze aus dem Einzelnen zusammensetzt? Bedenken Sie einmal, wenn Sie diese Anforderung an das gewöhnliche Wahrnehmungsleben stellen wollten, so müßten Sie den Menschen anleiten, einen menschlichen Kopf, ein menschliches Haupt aus den einzelnen Teilen des Gehirns und so weiter, zusammenzusetzen. Wir schauen ja im Leben Ganzheiten unmittelbar an. Wir gewinnen nur dadurch ein lebendiges Verhältnis zum Leben, daß wir Ganzheiten unmittelbar anschauen, und es handelt sich niemals darum, daß wir in willkürlicher Weise von dem Teile zu den Ganzheiten übergehen, sondern daß man dasjenige, was im Leben als eine Ganzheit auftritt, auch als eine Ganzheit charakterisiert. Ja, für den Griechen selber, da war es so, daß er in irgendeinem Jahrzehnt lebte, und daß er die Eindrücke, die dieses Jahrzehnt geben konnte, als einzelner Mensch erlebte. Dasjenige aber, was heute noch lebendig ist vom Griechentum, das hat sich zusammengefaßt, das bildet ein Ganzes und über das schauen wir hinweg, wenn wir nicht, ausgehend von diesem Lebendigen, den ganzen Kreis des Griechentums vor das Kind charakterisierend hinstellen.

[ 8 ] Yes, here we touch on a significant methodological question that should not be answered out of obstinacy or prejudice, but rather from a full and unbiased understanding of life. I ask you: Is life such that it always composes the whole from the parts? Consider this: if you were to apply this requirement to ordinary perception, you would have to instruct people to assemble a human head—a human head—from the individual parts of the brain and so on. After all, in life we perceive wholes directly. We gain a living relationship to life only by directly perceiving wholes, and it is never a matter of arbitrarily moving from the parts to the wholes, but rather of characterizing that which appears in life as a whole as a whole. Yes, for the Greeks themselves, it was the case that they lived in a particular decade and experienced, as individual human beings, the impressions that this decade could offer. But what is still alive today from Greek culture has been synthesized; it forms a whole, and we overlook this whole if we do not, starting from this living reality, present the entire scope of Greek culture to the child in a way that characterizes it.

[ 9 ] Und noch eine mehr praktische Frage erledigt sich dadurch. Ich habe es immer wieder und wiederum erleben müssen, was es wirklich im einzelnen heißt: der Lehrer wird mit seinem Unterrichtsstoff im Jahre nicht fertig. Das ist eigentlich etwas, was in doppelter Hinsicht zu einem Unfug führt, denn erstens wird man eben nicht fertig, das ist der eine Unfug; zweitens aber wird oftmals, damit man fertig wird, in den letzten Wochen so überhudelt, daß das ganz vergebliche Arbeit ist, daß das überhaupt gar nichts heißt, was man in den letzten Wochen macht. Hat man aber zuerst einen großen Kreis umfaßt, hat man den Zeitraum, den man für die betreffende Klasse nehmen will — die Klassenabteilungen, den Lehrplan und die Lehrziele werden wir noch besprechen -, vor die Kinder hingestellt, dann schadet es gar nicht so viel, wenn man in der Betrachtung der Einzelheiten da oder dort über manches hinweggehen muß und dergleichen. Denn wie leicht ist es dem Menschen im Leben, wenn er einen Überblick über eine Sache hat, sich besonders in unserer Zeit in den Konversationslexika das einzelne nachzusehen. Keinen Überblick bekommen zu haben, das ist unter Umständen ein bleibender Verlust für das Leben. Denn einen rechten Überblick bekommt man nur unter der Anleitung einer lebendigen Persönlichkeit. Einzelheiten aufnehmen kann man auch aus einem Buche.

[ 9 ] And this also resolves another, more practical issue. Time and again, I have had to experience firsthand what this really means in practice: the teacher cannot finish the course material in a single year. This is actually something that leads to nonsense in two ways: first, you simply don’t finish—that’s one kind of nonsense; second, however, in order to finish, the material is often rushed through so hastily in the final weeks that it becomes completely futile work—what you do in those last weeks means absolutely nothing. But if one has first outlined a broad framework—if one has presented to the children the timeframe one intends to allocate to the class in question (we will discuss class divisions, the curriculum, and the learning objectives later)—then it doesn’t matter so much if, when considering the details, one has to skip over certain things here and there and so on. For how easy it is in life, especially in our time with general encyclopedias, to look up individual details once one has a general overview of a subject. Not having gained an overview can, under certain circumstances, be a lasting loss for one’s life. For a true overview can only be gained under the guidance of a living personality. Details, on the other hand, can also be gleaned from a book.

[ 10 ] Dies muß man doch als ein sehr Wichtiges in der pädagogischen Kunst berücksichtigen. Das ist sogar etwas, was bei den Lehrerprüfungen im ausgesprochensten Maße berücksichtigt werden sollte. Würde mit Bezug auf die Lehrerprüfungen dasjenige durchgeführt, was ich versuchte — es ist ja natürlich das im Anfange - für die Waldorfschule in Stuttgart geltend sein zu lassen, so würde man eben sagen: Bei der Lehrerprüfung sollte es eben darauf ankommen, sich von der Gesamtverfassung des Lehrers in bezug auf ein Weltbild zu überzeugen und im übrigen die einzelnen Kenntnisse dem überlassen, was er für nötig findet für den einzelnen Unterricht von Stunde zu Stunde, von Tag zu Tag vorbereitend durchzunehmen. Daß man bei Lehrerprüfungen Einzelheiten verlangt, das ist überhaupt ein Unfug. Es kommt darauf an, den Gesamteindruck zu bekommen, ob irgend jemand als Lehrer geeignet ist oder nicht. Natürlich darf man diese Dinge auch nicht pressen. Man darf selbstverständlich nicht glauben, daß man alle diese Dinge bis ins Extreme treiben darf. Aber im wesentlichen gilt das, was ich gesagt habe.

[ 10 ] This must certainly be considered a very important aspect of the art of teaching. In fact, this is something that should be given the utmost consideration in teacher certification exams. If what I have been trying to implement—which, of course, is just the beginning—were applied to the Waldorf School in Stuttgart in the context of teacher certification exams, one would simply say: In the teacher certification exam, the focus should be on assessing the teacher’s overall disposition with regard to a worldview, and, for the rest, leaving the specific knowledge to whatever the teacher deems necessary to prepare for individual lessons, hour by hour, day by day. It is sheer nonsense to demand details in teacher certification exams. What matters is gaining an overall impression of whether someone is suitable as a teacher or not. Of course, one must not force these things. One must certainly not believe that one can take all these things to extremes. But essentially, what I have said applies.

[ 11 ] Nun wird man all das, was ich charakterisiert habe, als heute noch lebendig, gewissermaßen als einen Übergangsimpuls zum Griechentum betrachten können. Dann aber wird man übergehen können zu dem, was auch heute lebendig ist, was aber im Griechentum noch nicht lebendig war. Man wird vor allen Dingen nun sich lebendig unterhalten können mit dem Schüler über einen solchen Begriff wie allgemeine Menschenwürde. Man wird sich unterhalten können über einen solchen Begriff wie individuelles Bewußtsein des Menschen, natürlich alles in elementarer Weise. Den Begriff der allgemeinen Menschenwürde, den hatten die Griechen nicht. Sie hatten den Begriff der Polis, den Begriff einer Gemeinschaft, der der Einzelne angehörte. Darnach waren die einzelnen eingeteilt: Herren, Sklaven. Den eigentlichen Fundamentalbegriff des Menschen hatten sie nicht. Darüber unterhält man sich nun mit den Schülern. Man unterhält sich ferner mit den Schülern über den Begriff des allgemein Menschlichen, der, weil wir wirklich in der heutigen Zeit nicht genug christlich sind, gar nicht so sehr in dem Menschen lebendig ist, aber, ich möchte sagen, durch die Naturgeschichte, die Geschichte sehr wohl in den Kindern lebendig werden kann. Dieser Begriff des allgemein Menschlichen kann etwa so erweckt werden: Man stellt vor die Kinder hin das Abendmahl des Leonardo - es ist ja eigentlich nur noch seinem Sinne nach da, es sind einige Farbflächen noch vorhanden in Mailand davon -, dasjenige, was Leonardo mit diesem Bilde einmal gewollt hat, davon kann man sich heute, ich möchte sagen, nur hellsichtig noch einen Begriff machen, aber der Gedanke des Bildes, er ist noch da. Er ist lebendig zu machen, indem man das Bild vor die Kinder hinstellt. Hat man da diese zwölf Apostel mit dem Herrn in der Mitte, dann ist man in der Lage, tatsächlich an diesem Bilde klarzumachen, daß zwölf Menschen da sind, zwölf Menschen, die vom Künstler selbst schon in ihren Stellungen mit den verschiedensten Gesinnungen dargestellt worden sind, vom hingebungsvollen Johannes bis zum verräterischen Judas. Man kann gewissermaßen alle menschlichen Charaktere an diesen zwölf Bildern entwickeln. Man kann den Kindern zeigen, wie die Menschencharaktere verschieden sind, und man weist dann darauf hin, wie in der Mitte der Herr sich verhält zu jedem einzelnen, und man wird den Kindern sagen können: Nehmt meinetwillen irgend jemanden, der aus einem fremden Himmelskörper herunterkommt — man braucht es nicht in der Weise zu sagen, aber man kann es so klarmachen -, nehmt irgend jemanden, der von einem fremden Himmelskörper herunterkommt und alle Bilder auf der Erde sieht — ein solches Wesen braucht nur die zwölf Menschen anzuschauen, und dann das verklärte Antlitz in der Mitte, und es weiß als ein ganz erdenfremdes Wesen: Das hat etwas zu tun mit dem, was der Erde Sinn gibt. Daß einmal eine Zeit da war in der Erdentwickelung, die Vorbereitung war, daß dann eine andere Zeit kam, auf die gewartet wurde und die gegenüber der Vorbereitung eine Art Erfüllung gibt, daß mit der ganzen irdischen Menschheitsentwickelung dieses Ereignis von Golgatha zusammenhängt, daß die Erde keinen Sinn hätte in ihrer Entwickelung, wenn dieses Ereignis nicht eingetreten wäre, das ist etwas, was man klarmachen kann. Das ist also, was auch heute noch lebendig ist, was sehr leicht belebt werden kann, insofern es in unserer halb heidnischen Zeit wiederum erstorben ist. Kurz, darum handelt es sich, daß man jetzt gewissermaßen das zweite Zeitalter des Menschen klarmacht. Das ist das Zeitalter, das im Gegensatz zu dem Schaffen von Begriffen, von künstlerischem Empfinden zu alle dem, was eigentlich nur entstehen konnte, indem eine Aristokratie der Menschheit es ausbrütete, das im Gegensatze zu dem, was eben als Erbschaft geblieben ist, auftrat mit der Entstehung des Christentums: das allgemein Menschliche.

[ 11 ] Now one can regard everything I have described as still alive today, in a sense as a transitional impulse toward Greek culture. But then one will be able to move on to what is also alive today, yet was not yet alive in Greek culture. Above all, one will now be able to have a lively discussion with the student about a concept such as universal human dignity. One will be able to discuss a concept such as the individual consciousness of the human being—all, of course, in a basic way. The Greeks did not have the concept of universal human dignity. They had the concept of the polis, the concept of a community to which the individual belonged. According to this, individuals were classified as: masters and slaves. They did not have the actual fundamental concept of the human being. This is what we now discuss with the students. We also discuss with the students the concept of the universally human, which—because we are truly not Christian enough in today’s world—is not very much alive in people, but, I would say, can very well come alive in children through natural history and history. This concept of universal humanity can be awakened something like this: One places Leonardo’s Last Supper before the children—it actually exists only in spirit now, with just a few patches of color still remaining in Milan—that which Leonardo once intended with this painting; today, I would say, one can only grasp a concept of it through clairvoyance, but the idea behind the painting is still there. It can be brought to life by placing the painting in front of the children. When you have these twelve apostles with the Lord in the center, you are then able to use this painting to clearly demonstrate that there are twelve people there—twelve people whom the artist himself has already depicted, through their postures, with the most diverse dispositions, from the devoted John to the traitorous Judas. In a sense, one can explore all human characters through these twelve figures. You can show the children how different human characters are, and then point out how the Lord, in the center, relates to each individual, and you will be able to say to the children: For my sake, take anyone who comes down from a foreign celestial body—you don’t have to say it that way, but you can make it clear— take anyone who comes down from a foreign celestial body and sees all the images on Earth—such a being need only look at the twelve people, and then at the transfigured face in the center, and it will know, as a being entirely alien to Earth: This has something to do with what gives Earth its meaning. That there was once a time in the Earth’s evolution that served as a preparation, that then another time came—one that had been awaited and which, in contrast to the preparation, represents a kind of fulfillment—that the entire earthly evolution of humanity is connected to this event at Golgotha, that the Earth’s evolution would have no meaning if this event had not taken place—this is something that can be made clear. This, then, is what is still alive today—something that can very easily be revived, insofar as it has once again died out in our semi-pagan age. In short, the point is to make clear, as it were, the second age of humanity. This is the age that, in contrast to the creation of concepts and artistic sensibility—to all that could actually only arise through the incubation of an aristocracy of humanity—and in contrast to what has remained as a legacy, emerged with the rise of Christianity: the universally human.

[ 12 ] Nun kann man zeigen, indem man jetzt erst die römische Geschichte nachholt, wie die römische Geschichte nach irgend etwas hin tendiert, was eigentlich in sich selbst kaum eine Bedeutung hat; denn es wird dem unbefangenen Betrachter der römischen Geschichte klarwerden, wie groß eigentlich der Abstand dieses römischen Volkes von dem griechischen Volke ist. Das griechische Volk hat uns und den Römern — denn die Römer waren die Schüler der Griechen in wirklich allem bedeutenden Menschlichen -, das Griechentum hat uns und den Römern dasjenige gegeben, was geblieben ist. Die Römer für sich, sie waren ein phantasieloses Volk, ein Volk, welches eigentlich nur sich vorbereitet hat durch den Bürgerbegriff zum christlichen Menschenbegriff. Den Einschlag des Christentums in das Römertum kann man dem Kind in diesem Lebensalter durchaus schon beibringen und damit auch zeigen, wie die alte Welt Stück für Stück zugrunde geht und das Christentum Stück für Stück sich im Abendlande verbreitet. Ich möchte sagen: Das erste Jahrtausend des Christentums gewinnt dadurch einen gewissen einheitlichen Charakter. Es ist die Verbreitung des allgemeinen Menschenbegriffes. Und wenn man einen so lebendigen, einen so intensiven Begriff von dem Einschlag des Christentums in die Menschheitsentwickelung an die Kinder heranbringt, dann bekommt man auch die Möglichkeit, das ganze neue Zeitalter nun für die Menschenkinder zu charakterisieren.

[ 12 ] Now, by turning our attention to Roman history, we can show how Roman history tends toward something that, in and of itself, has little significance; for it will become clear to the impartial observer of Roman history just how great the gap actually is between the Roman people and the Greek people. The Greek people have given us and the Romans—for the Romans were the disciples of the Greeks in truly every significant aspect of human life—Greek culture has given us and the Romans that which has endured. The Romans, for their part, were an unimaginative people, a people who, through the concept of citizenship, were in fact merely preparing themselves for the Christian concept of humanity. The impact of Christianity on Roman civilization can certainly be taught to a child of this age, thereby also showing how the ancient world is gradually falling apart and how Christianity is gradually spreading throughout the Western world. I would like to say: The first millennium of Christianity thereby acquires a certain unifying character. It is the spread of the universal concept of humanity. And when one presents to children such a vivid, such an intense concept of the impact of Christianity on human development, one also gains the opportunity to characterize this entire new era for the children of humanity.

[ 13 ] Nachdem das erste Jahrtausend christlicher europäischer Entwickelung vorüber ist, beginnt doch wiederum etwas ganz Neues. Dieses ganz Neue bereitet sich langsam vor. Dasjenige tritt klar in die Menschheitsentwickelung ein, was, ich möchte sagen, das Allerprosaischste ist für uns. Für unsere Nachkommen in Jahrtausenden wird die Sache anders liegen, aber wir müssen selbstverständlich heute »Geschichte« für unsere Zeit lehren. Wir blicken also zurück ins Griechentum, in dasjenige, was heidnisch sein darf, künstlerisches Leben, Vorstellungsleben und so weiter, wir blicken zurück in das erste Jahrtausend christlicher Entwickelung und finden das europäische Gefühlsleben gerade darin entwickelt; und wir finden dann in dem, was nach dem ersten Jahrtausend christlicher Entwickelung eintritt, das europäische Willensleben, vor allen Dingen zunächst dadurch herankommend, daß die wirtschaftlichen Angelegenheiten für die Menschen Gegenstand eines ausgebildeten Nachdenkens werden, Gegenstand von Schwierigkeiten werden. Sie wurden früher in viel naiverer Weise besorgt, als sie nachher besorgt werden. Und mit dem zusammenhängend dann versucht man gerade zu schildern, wie die Erde ein einheitlicher Schauplatz wird für die Menschen, wie sie es wird durch die Entdeckungsfahrten, wie sie es wird durch die Buchdruckerkunst, und man versucht, diesen letzten Zeitraum als denjenigen zu erfassen, in dem wir eben noch drinnenstehen. Da wird man nicht mehr in einer solchen Weise große Gesichtspunkte, wie für die griechische Zeit und für die christlich-römische Zeit mit einer Nachwirkung in das mitteleuropäische Leben herein darstellen können; da wird man dann mehr oder weniger zerfallen lassen müssen dasjenige, was vom 11., 12., 13. Jahrhundert an und so weiter geschehen ist, in Einzelheiten. Aber gerade dadurch wird man von dem in dieser Zeit in die Geschichte eintretenden Völkerwillensleben die richtige Empfindung in dem Kinde erwecken.

[ 13 ] Now that the first millennium of Christian European development has come to an end, something entirely new is beginning once again. This entirely new development is slowly taking shape. What is clearly entering the course of human development is, I would say, the most prosaic thing of all for us. For our descendants millennia from now, things will be different, but of course we must teach “history” for our own time today. So we look back at Greek civilization—at that which may be considered pagan: artistic life, the life of the imagination, and so on— we look back to the first millennium of Christian development and find the European emotional life developed precisely there; and we then find, in what emerges after the first millennium of Christian development, the European life of the will, approaching first and foremost through the fact that economic matters become the subject of sophisticated reflection for people, the subject of difficulties. They used to be handled in a much more naive way than they are now. And in connection with this, one then attempts to describe precisely how the earth becomes a unified stage for humanity—how it becomes so through the voyages of discovery, how it becomes so through the art of printing—and one attempts to grasp this most recent period as the one in which we are still living. At that point, one will no longer be able to present broad perspectives—such as those for the Greek era and the Christian-Roman era, with their lasting impact on Central European life—in the same way; one will then have to break down into details, to a greater or lesser extent, what took place from the 11th, 12th, and 13th centuries onward. But it is precisely through this process that one will awaken in the child the proper sense of the life of the people’s will that is entering history at this time.

[ 14 ] Was erreicht man dadurch, daß man dieses tut? Sehen Sie, dadurch treibt man nicht Kausalgeschichte und auch nicht pragmatische Geschichte, all die schönen Dinge, die zeitweilig so bewundert worden sind. Was heißt denn Kausalgeschichte? Ich sagte es schon, es setzt voraus, daß immer das Folgende als die Wirkung des Vorhergehenden entstanden ist. Aber wenn man eine Wasseroberfläche hat, und man sieht aufeinanderfolgende Wellen — wird man denn jede folgende Welle als die Wirkung der vorhergehenden ansehen dürfen? Wird man denn da nicht in den Tiefen des Wassers die Ursache suchen müssen, die gemeinsame Ursache für die Folgen der Wellen? In der Geschichte ist es nicht anders. Man übersieht das Wichtigste, wenn man nur nach dem Zusammenhange von Ursache und Wirkung sieht. Man übersieht dasjenige, was in den Tiefen der Menschheitswerdenskräfte waltet, welche die einzelnen Erscheinungen im Laufe der Zeit an die Oberfläche bringen, so daß sie sich nicht bloß darstellen unter dem Gesichtspunkt von Ursache und Wirkung. Dasjenige, was in einem Jahrhundert geschieht, ist nicht bloß die Wirkung desjenigen, was im früheren Jahrhunderte geschehen ist, sondern es ist selbständig — nebenbei, daß es Wirkung ist —, es ist selbständig, ich möchte sagen, aus den Tiefen des Menschenwerdestromes an die Oberfläche getragen.

[ 14 ] What is achieved by doing this? You see, this does not advance causal history or pragmatic history—all those wonderful things that have been so admired at times. What, then, is causal history? As I’ve already said, it presupposes that what follows always arises as the effect of what precedes it. But if you have a water’s surface and you see successive waves—can you really regard each subsequent wave as the effect of the preceding one? Wouldn’t you then have to look into the depths of the water for the cause, the common cause of the waves’ succession? It is no different in history. One overlooks the most important thing if one looks only at the connection between cause and effect. One overlooks what is at work in the depths of the forces shaping human evolution—forces that bring individual phenomena to the surface over the course of time—so that they do not merely present themselves from the perspective of cause and effect. What happens in a century is not merely the effect of what happened in earlier centuries, but it is independent—apart from being an effect—it is independent; I would say it is carried to the surface from the depths of the stream of human evolution.

[ 15 ] Davon kann man im kindlichen Lebensalter einen Eindruck hervorrufen. Und man muß ihn in dieser Zeit hervorrufen. Denn wenn man ihn nicht in diesem Alter hervorruft, dann bleibt der Mensch eigensinnig, bleibt bei seiner pragmatischen oder kausalen Geschichte. Er erstarrt dann in seiner Auffassung des geschichtlichen Werdens und ist später eigentlich wenig mehr geneigt, etwas aufzunehmen von dem, was eigentlich Zukunft hat und was ich im Gegensatz zu aller übrigen Geschichtsdarstellung nennen möchte die symptomatologische Geschichte. Wer symptomatologische Geschichtsbetrachtungen treibt, wird nicht glauben, man müsse an die geschichtlichen Ereignisse unmittelbar herangehen und sie schildern um ihrer selbst willen, sondern er wird sie als Symptome eines tieferen Werdens betrachten und sich sagen: Wenn in einem bestimmten Zeitalter, sagen wir, der Gutenberg auftritt und die Buchdruckerkunst findet, so hängt das zusammen mit etwas, was in den Tiefen der Menschheit geschieht. Und die Auffindung der Buchdruckerkunst ist nur ein Symptom dafür, daß die Menschheit in dieser Zeit reif geworden ist, von gewissen bloß konkreten Vorstellungen zu abstrakten überzugehen. Indem man dasjenige Leben antritt im Laufe der Zeit, das zusammengehalten wird mehr durch den Druck, als durch die unmittelbar gründlichen Inhalte, wird das Leben wesentlich verabstrahiert oder ins Abstrakte getrieben.

[ 15 ] One can evoke an impression of this during childhood. And one must evoke it during this period. For if one does not evoke it at this age, then the person remains stubborn, clinging to their pragmatic or causal view of history. They then become fixed in their conception of historical development and are later, in fact, little inclined to take in anything that actually has a future—and which, in contrast to all other historical narratives, I would like to call “symptomatological history.” Anyone who engages in symptomatological historical analysis will not believe that one must approach historical events directly and describe them for their own sake, but will regard them as symptoms of a deeper process of becoming and say to themselves: If, in a particular era, let us say, Gutenberg appears and invents the art of printing, this is connected to something happening in the depths of humanity. And the invention of the printing press is merely a symptom of the fact that humanity had, by that time, matured enough to transition from certain purely concrete mental images to abstract ones. As life unfolds over time—a life held together more by pressure than by its immediate, substantive content—life becomes essentially abstracted or driven toward the abstract.

[ 16 ] Wie im Verlaufe des geschichtlichen Werdens das Leben verabstrahiert, ins Abstrakte getrieben wird, davon machen wir uns in der Regel überhaupt keine Vorstellung. Denken Sie doch nur einmal, um ein kleines zu sagen, ich kann sagen: Mein Rock ist schäbig. Darüber hat heute jeder eine Vorstellung, wenn ich sage: Mein Rock ist schäbig. Aber er wird nicht sich klarwerden darüber, was das eigentlich heißt. Es heißt, daß das, was ich da meine, ursprünglich etwas mit den Schaben, mit den kleinen Insekten zu tun hat. Röcke hat man hängenlassen in Schränken, hat sie nicht ordentlich gebürstet, und da sind diese kleinen Insekten, diese Schaben, gekommen und haben den Rock zerfressen. Man hat Löcher. Und aus dem Zerstören von Röcken durch Schaben ist das Wort »schäbig« entstanden. Das ist der Übergang vom Konkreten zum Abstrakten. Dieser Übergang vom Konkreten zum Abstrakten vollzieht sich in der Menschheit immerfort, und auf den sollten wir eigentlich aufmerksam sein. Sehen Sie, in meiner Gegend, wo ich aufgewachsen bin, in dieser österreichischen Gegend, da redeten die Bauern sehr konkret vom Nachtschlaf. Der Nachtschlaf war für sie nicht jenes Abstraktum, an das wir heute denken, wenn wir sagen: der Nachtschlaf; sondern der Bauer rieb sich die Augen aus und das, was da in den Augenecken am Morgen drinnen war, was er herausrieb, diese konkrete Absonderung, die nennt er den Nachtschlaf, und einen anderen Begriff von dem Nachtschlaf hat er nicht, er muß erst auf den abstrakten Begriff des Nachtschlafes gebracht werden. Allerdings, diese Dinge sterben aus. Wir Älteren erinnern uns, wenn wir gerade unsere Jugend nicht in der Stadt zugebracht haben, sondern auf dem Lande, wie alles konkret war. Aber es ist sozusagen mit dem 19. Jahrhundert mehr oder weniger ausgestorben. Ich könnte Ihnen eine ganze Anzahl solcher Beispiele vorbringen, und Sie würden kaum glauben, daß in solch konkreter Weise auf dem Lande gedacht wird. Man kann sehr Merkwürdiges erleben. Es gibt einen österreichischen Dialektdichter, der sehr schöne Dinge gemacht hat, die die Stadtleute alle bewundert haben, aber eben nur die Stadtleute, denn die Landleute verstehen sie nicht, weil er alle Worte so gebraucht, wie sie die abstrakten Stadtleute gebrauchen. Das versteht der auf dem Lande aber gar nicht, weil der konkrete Dinge im Auge hat, so daß alles für ihn etwas ganz, ganz anderes bedeutet. Ich will nur daran erinnern, daß zum Beispiel, wenn dieser österreichische Dialektdichter in seinem Gedichte von der Natur spricht, er für den Bauern ganz unverständlich ist, weil der Bauer diesen Begriff der Natur, den der gebildete Mensch hat, überhaupt nicht hat, sondern unter Natur etwas sehr, sehr Konkretes versteht. So könnte man überall Beispiele anführen, welche zeigen würden, wie der Übergang vom Konkreten zum Abstrakten im ganzen Werdegang der Menschheit bedingt ist und wie über die ganze Menschheit eine Welle von Abstraktionsneigung sich ergießt mit der Buchdruckerkunst. Die Menschen filtrieren gewissermaßen unter dem Einfluß der Buchdruckerkunst ihre Begriffe.

[ 16 ] We generally have no mental image at all of how, in the course of historical development, life becomes increasingly abstracted and driven toward the abstract. Just think about it for a moment—to give a small example—I might say: “My coat is shabby.” Everyone today has a mental image of what that means when I say, “My coat is shabby.” But they won’t really grasp what that actually means. It means that what I’m referring to originally had something to do with cockroaches, those little insects. People would leave coats hanging in closets without brushing them properly, and then these little insects—these cockroaches—would come and eat away at the coat. Holes would appear. And the word “shabby” originated from the destruction of coats by cockroaches. That is the transition from the concrete to the abstract. This transition from the concrete to the abstract is constantly taking place within humanity, and we should actually be paying attention to it. You see, in the region where I grew up, in this part of Austria, the farmers spoke very concretely about “night’s sleep.” For them, “night’s sleep” was not that abstract concept we think of today when we say “night’s sleep”; rather, the farmer would rub his eyes, and whatever was in the corners of his eyes in the morning—what he rubbed out—that concrete discharge is what he called “night’s sleep,” and he had no other concept of night’s sleep; he first has to be introduced to the abstract concept of “night’s sleep.” Admittedly, these things are dying out. We older people remember—if we didn’t spend our youth in the city but in the countryside—how concrete everything was. But it has, so to speak, more or less died out with the 19th century. I could give you a whole number of such examples, and you would hardly believe that people in the countryside think in such a concrete way. One can experience very strange things. There is an Austrian dialect poet who has written some very beautiful works that city dwellers have all admired—but only city dwellers, because country folk do not understand them; he uses all his words the way abstract-minded city dwellers do. But those in the countryside do not understand this at all, because they focus on concrete things, so that everything means something completely, completely different to them. I just want to point out that, for example, when this Austrian dialect poet speaks of “nature” in his poems, he is completely incomprehensible to the farmer, because the farmer does not share the educated person’s concept of “nature” at all, but instead understands “nature” to mean something very, very concrete. One could cite examples everywhere that would show how the transition from the concrete to the abstract is inherent in the entire course of human development, and how a wave of a tendency toward abstraction has swept over all of humanity with the advent of the art of printing. Under the influence of the art of printing, people filter their concepts, so to speak.

[ 17 ] Dann wäre es nicht schlecht, wenn man den Kindern aus der neueren Geschichte heraus gewisse Begriffe beibringen würde, die eigentlich dem Leben gegenüber objektiv machen. Es würde zum Beispiel viel weniger deklamiert werden von Bekämpfung des Kapitalismus und so weiter, wenn nicht die Menschen, die heute diese Dinge reden, so redeten, als wenn sie über diese Dinge gar nichts gehört hätten und gar keine Vorstellung davon hätten, daß es eigentlich gar nichts heißt, wenn man einfach wütend loszieht über den Kapitalismus; denn es hat gar nichts zu tun mit dem, was die Leute eigentlich wollen. Es beruht bloß darauf, daß die Leute über die Bedeutung von Kapitalismus und so weiter bloß keine ordentliche Vorstellung bekommen haben. Daher werden auch meine Bücher, wie »Die Kernpunkte der sozialen Frage«, so unverständlich gefunden, weil die aus dem Leben heraus geschrieben sind, nicht aus den phantastischen Einbildungen der heutigen Agitatoren.

[ 17 ] Then it wouldn’t be a bad idea to teach children certain concepts drawn from recent history that actually help them view life objectively. For example, there would be far less rhetoric about fighting capitalism and so on if the people who talk about these things today didn’t speak as if they’d never heard of them and had no mental image of what it means to simply rail against capitalism; for it has nothing to do with what people actually want. It’s simply because people haven’t gained a proper mental image of the meaning of capitalism and so on. That’s also why my books, such as *The Key Points of the Social Question*, are found so incomprehensible—because they’re written from real life, not from the fantastical delusions of today’s agitators.

[ 18 ] Für eine lebensvolle Betrachtung des Geschichtlichen ist es so notwendig, daß man wirklich die äußeren Ereignisse so faßt, daß sie Symptome für ein verborgenes Inneres sind, auf das man aber ahnend immer mehr und mehr kommt, wenn man diese Symptome betrachtet. Betrachtet man die Geschichte einmal symptomatologisch, dann kommt man schon nach und nach darauf, daß zuerst ein Aufstieg, dann ein höchster Gipfel mit Bezug auf gewisse Ereignisse erreicht wird, dann wiederum ein Abstieg. Und hier ist das Ereignis von Golgatha, Wenn man die Geschichte so betrachtet, daß die äußeren Ereignisse Zeugen sind für innere Vorgänge, dann steigt man aus dem Geschichtlichen nach und nach in das Religiöse hinein, dann vertieft sich in der Tat die Geschichte von selbst in das Religiöse hinein. Und dann bekommt man schon einen Weg, der gefühlsmäßig zum Verständnisse führt desjenigen, was man ja schon früher an das Kind heranbringen kann, sagen wir die Evangelien oder das Alte Testament. Aber man kann es nicht früher zum inneren Verständnis bringen. Das ist auch gar nicht nötig. Man bringt es in erzählender Form vor das Kind, und wenn das Kind dann den lebendigen Geschichtsbegriff erhält, dann bekommt auch wiederum der biblische Stoff ein neues Leben. Und das ist gut, daß die Dinge in Etappen ihr volles Leben erst erreichen. Aber vor allen Dingen wird der religiöse Trieb, das religiöse Empfinden vertieft durch Geschichtsbetrachtung in Symptomen.

[ 18 ] For a vibrant understanding of history, it is essential to truly view external events as symptoms of a hidden inner reality—one that we intuitively come to grasp more and more as we observe these symptoms. If one views history symptomatologically, one gradually comes to realize that, with regard to certain events, there is first an ascent, then a highest peak is reached, and then a descent follows. And here is the event of Golgotha. If one views history in such a way that external events bear witness to inner processes, then one gradually ascends from the historical into the religious; indeed, history itself then deepens into the religious. And then one begins to find a path that emotionally leads to an understanding of what one can, of course, introduce to the child at an earlier stage—let’s say the Gospels or the Old Testament. But one cannot bring the child to an inner understanding any sooner. That is not necessary at all. One presents it to the child in narrative form, and when the child then develops a living sense of history, the biblical material, in turn, takes on new life. And it is good that things only reach their full life in stages. But above all, the religious impulse, the religious sensibility, is deepened through the observation of history in its manifestations.

[ 19 ] Nun sagte ich, man habe die Kinder vorzubereiten durch die Naturgeschichte auf die Geschichte, wenn man so vorgeht, wie ich es in den vorangegangenen Betrachtungen charakterisiert habe. Man hat aber die Kinder auch vorbereitet auf das Leben der Erde, indem man so Botanik getrieben hat, wie ich es charakterisiert habe. Dann kann man in diesem Lebensalter auch zum Geographischen übergehen. Dieses Geographische sollte sich aufbauen können auf allerlei in erzählender Form gehaltene Schilderungen von Gegenden, wobei auch ferne Gegenden, zum Beispiel amerikanische oder afrikanische Gegenden, geschildert werden können. Dadurch, wie auch durch die vorausgegangene Naturgeschichte, in der der Zusammenhang des Pflanzenreichs mit der ganzen Erde dargestellt wurde, ist das Kind vorbereitet, um gegen das 12. Jahr hin Verständnis zu haben für das eigentlich Geographische, Bei dieser Geographie kommt es jetzt darauf an, zu zeigen, wie von der Erde aus, von dem Klimatischen, von alledem, was die Erde an gesetzmäßiger Gestaltung und Struktur an ihren verschiedenen Orten hervorbringt, wie von dem das abhängt, was man in der Geschichte gerade entwickelt. Nachdem man einen Begriff gegeben hat vom Zusammenhang von Meer und Land, von dem Klimatischen im alten Griechenland, kann man nun zurückleiten auf dasjenige, was man rein als Symptom für den inneren Werdegang der Menschheit in bezug auf den Charakter des Griechentums entwickelt hat. Ein inniger Zusammenhang kann dann gefunden werden zwischen dem geographischen Bild, das man von der Erde gibt, und dem geschichtlichen Werden. Eigentlich sollten immer ineinandergreifen dieSchilderungen der Erdengegenden und die Schilderungen, die man vom geschichtlichen Werden gibt. In der Geographie sollte im Grunde genommen Amerika nicht behandelt werden, bevor man in der Geschichte die Entdeckung Amerikas behandelt hat. Es ist notwendig, daß man in einer gewissen Weise berücksichtigt, daß der Horizont des Menschen im Laufe der Entwickelung sich ausgedehnt hat und daß man nicht zu stark, ich möchte sagen, das Menschengemüt zu einem Absoluten hinbringen soll.

[ 19 ] Now, I said that children should be prepared for history through natural history if one proceeds as I have described in the preceding reflections. But one has also prepared the children for the life of the Earth by teaching botany in the way I have described. Then, at this age, one can also move on to geography. This geography should be based on all kinds of narrative descriptions of regions, including distant regions such as those in America or Africa. Through this, as well as through the preceding natural history—in which the relationship of the plant kingdom to the entire Earth was presented—the child is prepared, by around the age of 12, to develop an understanding of geography proper, In this geography, the key now is to show how what is currently being developed in history depends on the Earth itself, on climate, and on all that the Earth produces in terms of its lawful form and structure in its various locations. After providing an understanding of the relationship between sea and land, and of the climate in ancient Greece, one can now trace back to what has been developed purely as a symptom of humanity’s inner development in relation to the character of Greek civilization. A deep connection can then be found between the geographical picture one paints of the Earth and historical development. In fact, descriptions of the Earth’s regions and descriptions of historical development should always be intertwined. In geography, America should not, in principle, be discussed before the discovery of America has been addressed in history. It is necessary to take into account, in a certain way, that the human horizon has expanded in the course of development and that one should not, I would say, push the human spirit too strongly toward an absolute.

[ 20 ] So ist es auch in der sogenannten mathematischen Geographie nicht gut, wenn man von vorneherein dogmatisch von einer Zeichnung des kopernikanischen oder keplerischen Weltsystems ausgeht, sondern es ist angebracht, die Art und Weise, wie die Menschen zu solchem gekommen sind, für dieKinder auch wenigstens andeutend zu entwickeln. Dadurch bekommen die Kinder nicht Begriffe, die ihnen mehr sind, als sie ihnen nach dem, was sie in der Menschheitsentwickelung sind, sein sollten. Natürlich würde ein Mensch in dem Zeitalter der ptolemäischen Weltanschauung den Kindern die starren Begriffe des ptolemäischen Systems beigebracht haben; jetzt bringt er ihnen die des kopernikanischen Weltsystems bei. Es ist aber durchaus notwendig, daß man den Kindern wenigstens einen Begriff davon gibt, wie man sich auf irgendeine Weise von den Orten der Sterne am Himmel versichert und aus der Zusammenfassung der Orte einen Schluß bildet, der eigentlich erst das Weltsystem ist, damit sie nicht etwa glauben, solch ein Weltsystem sei dadurch errungen, daß sich irgend jemand auf einen Stuhl gesetzt hat außerhalb dieser Welt und sich dieses Weltsystem angeschaut habe. Wie soll sich denn eigentlich ein Kind, wenn man ihm auf die Tafel das kopernikanische System wie eine Tatsache zeichnet, vorstellen, wie man dazu gekommen ist in der Menschheit? Das Kind muß eine lebendige Vorstellung haben davon, wie solche Dinge gebildet werden, sonst geht es durch sein ganzes Leben mit konfusen Begriffen, die es aber als etwas außerordentlich Sicheres ansieht. Dadurch wird der falsche Autoritätsglaube erzeugt — nicht aber dadurch, daß man auf das richtige Autoritätsgefühl beim Kinde vom 7. bis 14. oder 15. Jahre rechnet.

[ 20 ] Similarly, in so-called mathematical geography, it is not advisable to start dogmatically with a diagram of the Copernican or Keplerian world system from the outset; rather, it is appropriate to at least briefly explain to the children how people arrived at such a model. In this way, children are not given concepts that are more than they should be, given their stage of development in human evolution. Of course, in the age of the Ptolemaic worldview, a teacher would have taught children the rigid concepts of the Ptolemaic system; now, he teaches them those of the Copernican world system. However, it is absolutely necessary to give children at least some idea of how one ascertains the positions of the stars in the sky in some way and draws a conclusion from the synthesis of these positions—which is, in fact, the very essence of the world system—so that they do not, for example, believe that such a world system was arrived at simply because someone sat down on a chair outside this world and observed it. How, after all, is a child supposed to create a mental image—when one draws the Copernican system on the blackboard as a fact—of how humanity arrived at it? The child must have a vivid mental image of how such things are formed; otherwise, it will go through its entire life with confused concepts, which it nevertheless regards as something extraordinarily certain. This is what creates a false belief in authority—not the expectation that a child will develop a proper sense of authority between the ages of 7 and 14 or 15.

[ 21 ] Und so ist es vor allen Dingen gut, wenn man sich durchdringt mit dem Bewußtsein davon, was es nicht bloß für die seelische Entwickelung des Kindes bedeutet, in dem richtigen Zeitmomente die richtigen Vorstellungen an das Kind heranzubringen, sondern was es für die ganze Wesenheit des Menschen bedeutet, auch für seine gesunde leibliche Organisation. Versuchen Sie einmal den Blick darauf zu richten, was es bedeutet, zwischen dem 7. und 12. Lebensjahre das richtige Maß von durch das Gedächtnis zu bewahrenden Stoffes an das Kind heranzubringen, oder das nicht zu tun. Versuchen Sie einmal sich darüber klarzuwerden, was es heißt, wenn Sie ein sogenanntes gutes Gedächtnis bei einem Kind mißbrauchen. Bei einem Kind mit einem guten Gedächtnis darf nicht damit gerechnet werden, daß dieses Kind mit dem Gedächtnis glänzt, sondern Sie müssen dafür sorgen, daß ein solches Kind öfters neue Eindrücke bekommt, durch die frühere Eindrücke ausgelöscht werden. Wenn Sie dem Gedächtnis zu stark zusetzen, bleibt das Kind untersetzt und wächst nicht so hoch, als es wachsen würde, wenn sein Gedächtnis in richtiger Weise behandelt würde. Menschen, denen man ansieht, sie haben zurückgehaltenen Wuchs, bei denen kann man sicher sein: das rührt von einem nicht richtigen Behandeln des Gedächtnisses her. Ebenso können Sie sicher sein, daß Menschen, welche in einer gewissen Weise unfähig sind, ihr Antlitz zu beherrschen, solche Menschen, die einen gewissen starren Eindruck machen, nicht genug künstlerische oder überhaupt ästhetische Anschauungseindrücke um das 9. Jahr herum bekommen haben.

[ 21 ] And so it is, above all, beneficial to be deeply aware not only of what it means for a child’s spiritual development to present the right mental images to the child at the right moment, but also of what it means for the entire being of the human person, including their healthy physical constitution. Try to focus your attention on what it means—between the ages of 7 and 12—to present a child with the right amount of material to be retained in memory, or to fail to do so. Try to understand what it means when you misuse a child’s so-called good memory. With a child who has a good memory, you should not expect that child to shine because of their memory; rather, you must ensure that such a child frequently receives new impressions that erase earlier ones. If you overburden the memory, the child will remain stocky and will not grow as tall as they would if their memory were handled properly. People who appear to have stunted growth—you can be certain that this stems from an improper approach to their memory. Likewise, you can be certain that people who are, in a certain sense, unable to control their facial expressions—those who give a somewhat rigid impression—did not receive enough artistic or even aesthetic visual impressions around the age of 9.

[ 22 ] Gerade im kindlichen Lebensalter ist die Wirkung des richtig seelisch Behandelten auf das Leibliche von einer ungeheueren Bedeutung. Und so ist es von ungeheurer Bedeutung, daß man immer wiederum dafür zu sorgen versucht, daß das Kind deutlich volltönend und vor allen Dingen, wie ich es genannt habe, gerundet sprechen lernt, daß es Sätze voll, Silben voll, vollendet aussprechen lernt. Denn beim Menschen hängt das richtige Atmen von dem richtigen sachgemäßen Sprechen ab, und daher hängt mittelbar die richtige Ausbildung der menschlichen Brustorgane von dem richtigen Sprechen ab. Man sollte einmal eine Statistik der jetzt so wütenden Brustkrankheiten auch von diesem Gesichtspunkte aus aufnehmen. Man sollte sich fragen: Inwieweit ist Schuld an der Brusttuberkulose, daß viel zu wenig Rücksicht genommen wird in der Schule auf ein sachgemäß silbenvolles Sprechen, daß vor allen Dingen nicht Rücksicht darauf genommen wird, daß während des Sprechens wirklich das Kind voll atmet? Es darf dabei nicht das Sprechen vom Atmen ausgehen, sondern es muß das Atmen vom Sprechen ausgehen. Es muß richtig gesprochen werden. Das Gefühl für das richtige Sprechen, für die Längen und Kürzen der Silben und Worte muß entwickelt werden; dann richtet sich das Atmen darnach. Zu glauben, man müsse das Atmen trainieren, um zum richtigen Sprechen zu kommen, ist ein Unfug. Das Atmen, das richtige Atmen muß eine Folge des richtig empfundenen Sprechens sein. Dann wirkt es in der richtigen Weise auf das Atmen zurück. In solcher Weise sollte man heute überhaupt gründlicher den Zusammenhang des Leiblichen mit dem Geistig-Seelischen ins Auge fassen.

[ 22 ] Especially during childhood, the effect of proper emotional care on physical development is of immense importance. And so it is of immense importance that we constantly strive to ensure that the child learns to speak clearly and resonantly and, above all—as I have called it—with rounded sounds; that the child learns to pronounce sentences fully, syllables fully, and perfectly. For in human beings, proper breathing depends on proper, correct speech, and therefore the proper development of the human chest organs depends indirectly on proper speech. One should compile statistics on the chest diseases that are now so rampant from this perspective as well. One should ask: To what extent is pulmonary tuberculosis caused by the fact that far too little attention is paid in school to proper, syllable-rich speech—and, above all, to the fact that no attention is paid to ensuring that the child actually breathes fully while speaking? Speech must not be based on breathing; rather, breathing must be based on speech. One must speak correctly. A sense of correct speech—of the lengths and shortness of syllables and words—must be developed; then breathing will follow accordingly. To believe that one must train breathing in order to achieve correct speech is nonsense. Breathing—correct breathing—must be a consequence of correctly perceived speech. Then it will have the proper effect on breathing. In this way, we should today take a more thorough look at the connection between the physical and the spiritual-psychic.

[ 23 ] Da komme ich auf eine Frage, die mir gestellt worden ist und die eine große Bedeutung hat: die Linkshändigkeit oder die Beidhändigkeit.

[ 23 ] This brings me to a question I was asked that is of great importance: left-handedness or ambidexterity.

[ 24 ] Sehen Sie, es ist richtig, daß man im allgemeinen dasjenige, was im Grunde genommen allgemeine Menschengewohnheit geworden ist, die Rechtshändigkeit, die man benützt beim Schreibenlernen und bei anderen Geschicklichkeiten des Lebens, daß man diese Gewohnheit erweitere dadurch, daß man auch die linke Hand in einer gewissen Weise geschickt macht, es ist in einer gewissen Weise berechtigt. Allein, wenn man über solche Dinge diskutiert, so ist die Diskussion nur fruchtbar, wenn man einen tieferen Einblick in die menschlichen Lebensverhältnisse hat. Wenn wir einem Zeitalter entgegenleben, in dem im Menschen die volle Menschheit erweckt wird, wenn wir einem Zeitalter entgegenleben, in dem zu dem abstrakten Sinn, der heute so ausgebildet ist, wiederum auch die Kultur des Gemütsvermögens, des Gefühlslebens und Aktivität des Willenslebens kommt, dann läßt sich über manche Frage ganz anders sprechen, als sich heute über diese Frage sprechen läßt. Wenn die Menschen weiterhin so erzogen werden, wie unsere Menschen erzogen werden, so daß man immer in Abstraktionen steckenbleibt, der Materialismus ist ja gerade dasjenige, was in Abstraktionen steckenbleibt, was nicht bis zum Begreifen des Materiellen aus dem Geistigen kommt, dann wird man sich nach einiger Zeit, wenn man beide Hände zum Schreiben in gleicher Weise ausbildet, überzeugen können, daß ein gewisser Grad von Schwachsinnigkeit die Menschen ergreift, die da die beiden Hände in gleicher Weise benützen lernen, denn es hängt schon ein wenig die Art, wie wir heute als Mensch sind, zusammen damit, daß wir die rechte Hand in ausgiebigerem Maße benützen als die linke Hand. Es hängt das vor allen Dingen damit zusammen, daß ja der ganze Mensch in bezug auf gewisse Organe doch nicht symmetrisch gebaut ist, und daß es einen tiefen Eingriff bedeutet in die ganze menschliche Organisation, wenn man zum Beispiel zum Schreiben beide Hände gebraucht.

[ 24 ] You see, it is true that, in general, what has essentially become a common human habit—right-handedness, which is used when learning to write and in other practical skills of daily life—should be expanded by also developing dexterity in the left hand to a certain extent; this is, in a sense, justified. However, when discussing such matters, the discussion is fruitful only if one has a deeper insight into the conditions of human life. If we are moving toward an age in which the full humanity within each person is awakened, if we are moving toward an age in which the culture of emotional faculties, of the life of feeling, and of the activity of the will once again complements the abstract intellect that is so highly developed today, then we will be able to speak about many issues in a completely different way than we can today. If people continue to be educated the way our people are educated—so that they always get stuck in abstractions (materialism, after all, is precisely what gets stuck in abstractions, what fails to reach an understanding of the material from the spiritual)— then after some time, if both hands are trained to write in the same way, one will be able to see that a certain degree of mental dullness takes hold of people who learn to use both hands in the same way; for the way we are as human beings today is, to some extent, connected with the fact that we use the right hand to a greater extent than the left. Above all, this is connected to the fact that the human body as a whole is not symmetrically constructed with regard to certain organs, and that using both hands for writing, for example, represents a profound intervention in the entire human organism.

[ 25 ] Ich würde über diese Dinge gar nicht sprechen, wenn ich nicht gerade viel darüber nachgeforscht hätte und wenn ich nicht zum Beispiel probiert hätte, was es heißt, die linke Hand zu benützen. Wenn man sich Menschenbeobachtung erworben hat, dann kann man auch durch das Probieren herausbekommen, was es bedeutet, die linke Hand zu benützen. Die linke Hand ist gut dann, wenn der Mensch einen gewissen Grad in der Unabhängigkeit des Geistig-Seelischen von dem Leiblichen erreicht hat; aber so in der Abhängigkeit, wie der heutige Mensch ist von dem Leiblichen, da entsteht eine ungeheure Revolution in dem Leiblichen selbst, wenn man die linke Hand in derselben Weise zum Beispiel zum Schreiben wie die rechte Hand verwendet. Es wird dadurch vor allen Dingen die rechte Körperseite, die rechte Kopfseite in einer solchen Weise belastet, wie es der heutige Mensch eben durchaus nicht gewöhnt ist. Die Erziehungsmethode, welche den Menschen zuerst so behandelt, daß sie diejenigen Erziehungsgrundlagen, die hier besprochen worden sind, auf ihn anwendet, die darf dann auch die Beidhändigkeit gebrauchen. Die heutige Kultur darf nicht abstrakt zum Gebrauch der beiden Hände einfach übergehen. Solche Dinge kann man ja natürlich nur aus Erfahrung sagen. Aber Statistiken würden das, was ich heute gesagt habe, ganz wesentlich beweisen.

[ 25 ] I wouldn’t even be talking about these things if I hadn’t done a great deal of research on them and if I hadn’t, for example, tried to see what it means to use one’s left hand. Once one has developed the ability to observe people, one can also discover through experimentation what it means to use one’s left hand. The left hand is useful when a person has attained a certain degree of independence of the spiritual-soul aspect from the physical body; but given the degree of dependence that modern people have on the physical body, using the left hand in the same way as the right hand—for example, for writing—causes a tremendous upheaval within the physical body itself. Above all, this places a strain on the right side of the body and the right side of the head in a way to which modern people are simply not accustomed. An educational method that first treats a person by applying the foundational principles of education discussed here may then also employ ambidexterity. Modern culture must not simply transition to the use of both hands in an abstract manner. Of course, such things can only be stated based on experience. But statistics would provide substantial proof of what I have said today.

[ 26 ] Auch da muß man sagen: Es ist schon notwendig, in die geistige Welt hineinzuschauen, wenn man einen Begriff haben will von dem, wie namentlich in dem Kind stark wirkt das Geistig-Seelische zu gleicher Zeit mit dem Leiblich-Physischen. Aus dem Grunde muß ich mir so viel von der Eurythmie hauptsächlich in der Kindererziehung versprechen, und zwar weil die Eurythmie eine beseelte Bewegung ist und dadurch die Aktivität des Willens gehoben wird gegenüber der bloßen Passivität des Willens, die doch im wesentlichen erzogen wird gerade durch das bloß physiologische Turnen.

[ 26 ] Here, too, one must say: It is indeed necessary to look into the spiritual world if one wants to have an understanding of how, especially in a child, the spiritual-psychic realm works powerfully alongside the physical-bodily realm. For this reason, I have such high hopes for eurythmy, particularly in the education of children—namely because eurythmy is an animated movement and thereby elevates the activity of the will in contrast to the mere passivity of the will, which is, after all, essentially fostered precisely through purely physiological gymnastics.