The Rudolf Steiner Archive

13. Das kindliche Spiel

13. Children's Play

[ 1 ] Ich werde diese letzten Vorträge so gestalten, wie es sich ergibt durch diese oder jene Fragestellung, die an mich entweder schriftlich oder mündlich ergangen ist; ich werde auch versuchen, noch einiges ergänzend zu dem einen oder anderen hinzuzufügen, das ich schon vorgebracht habe. Zunächst möchte ich bemerken, daß jene Befruchtung, die für die pädagogische Kunst von seiten der Geisteswissenschaft ausgehen könnte, unter vielem anderen darin bestehen soll, daß die Erziehungskunst durch Geisteswissenschaft wirklich in die Lage kommt, sachgemäß den Blick auf die ganze Entwickelung des Menschen zu lenken.

[ 1 ] I will structure these final lectures based on the specific questions that have been posed to me, either in writing or orally; I will also try to add a few supplementary remarks to one or the other of the points I have already raised. First of all, I would like to note that the enrichment that Spiritual Science could bring to the art of education consists, among many other things, in the fact that, through Spiritual Science, the art of education is truly enabled to direct its gaze appropriately toward the entire development of the human being.

[ 2 ] Wir haben ja gesehen, wie so etwas wieGeschichtsbetrachtung eigentlich erst gegen das 12. Jahr für den heranwachsenden Menschen fruchtbar gemacht werden kann. Denn in der Geschichtsbetrachtung liegt schon eine Art Vorbereitung für das Lebensalter, das erst mit der Geschlechtsreife, also mit dem 14. oder 15. Jahr beginnt. Da beginnt beim Menschen im Grund erst die Fähigkeit, aus dem Innern heraus zu urteilen. Urteilsvermögen, nicht bloß intellektualistisches Urteilsvermögen, sondern umfassendes Urteilsvermögen nach allen Richtungen hin, kann sich erst nach der Geschlechtsreife entwickeln. Erst mit der Geschlechtsreife wird jenes übersinnliche Glied der menschlichen Wesenheit, das Träger der Urteilskraft ist, aus der übrigen menschlichen Natur heraus geboren. Man nenne dieses Glied, wie man will. In meinen Büchern habe ich es astralischer Leib genannt, aber auf den Namen kommt es nicht an. Ich sagte, nicht allein beim intellektualistischen Beurteilen merkt man dies, sondern bei jeder Art von Urteil im weitesten Sinne. Sie werden vielleicht etwas erstaunt darüber sein, daß ich das, was ich jetzt bezeichnen will, auch unter die Sphäre des Urteils fasse. Allein würden wir hier eine ausführliche Psychologie treiben können, so würde man das, was ich sage, auch psychologisch nachweisen können. Wenn wir zum Beispiel den Versuch machen, das Kind vor der Geschlechtsreife aus seinem eigenen Geschmacksurteil heraus rezitieren zu lassen, so verdirbt man Entwickelungskräfte der menschlichen Natur, die im Grunde erst später in Anspruch genommen werden sollen und die eben verdorben werden, wenn sie vor der Geschlechtsreife in Anspruch genommen werden. Auch das Fällen eines selbständigen Geschmacksurteils ist erst nach der Geschlechtsreife möglich. Wenn ein Kind vor dem 14., 15. Jahr zum Deklamieren angehalten werden soll, so geschehe es in Anlehnung an denjenigen, der eben als selbstverständliche Autorität neben dem Kinde steht. Das heißt, das Kind soll Gefallen finden an der Art und Weise, wie der andere rezitiert. Nicht soll das Kind angeleitet werden, selber aus seinem Geschmacksurteil heraus etwas so zu betonen, so etwas nicht zu betonen, den Rhythmus so oder so zu gestalten, sondern das Kind soll auf Autorität hin auch in bezug auf die Geschmacksführung sich leiten lassen. Gerade das Gebiet des intimen Kindeslebens soll man ja nicht vor der Geschlechtsreife aus dem Folgen der selbstverständlichen Autorität herauszuführen suchen. Ich sage immer »selbstverständliche Autorität«, weil ich durchaus nicht eine aufgezwungene oder gar eine blinde Autorität meine, sondern ich gehe ja von dem aus, was sich einer unbefangenen Beobachtung ergibt: Das Kind will vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife neben sich die Autorität haben. Es verlangt das. Es hat Sehnsucht danach. Und dieser Sehnsucht, die aus der Individualität des Kindes kommt, soll man entgegenkommen.

[ 2 ] We have seen, after all, that something like the study of history can only truly become fruitful for a growing person around the age of 12. For the study of history already involves a kind of preparation for the stage of life that begins only with sexual maturity—that is, at the age of 14 or 15. It is then, fundamentally, that the human being’s ability to judge from within truly begins. The power of judgment—not merely intellectual judgment, but comprehensive judgment in all directions—can develop only after sexual maturity. It is only with sexual maturity that the supersensible element of the human being—which is the bearer of the power of judgment—is born out of the rest of human nature. Call this element whatever you like. In my books I have called it the astral body, but the name is not important. I said that this is evident not only in intellectual judgment but in every kind of judgment in the broadest sense. You may be somewhat surprised that I also include what I am about to describe within the sphere of judgment. However, if we were to engage in a detailed psychological analysis here, what I am saying could also be demonstrated psychologically. If, for example, we attempt to have a child recite from their own sense of taste before they reach sexual maturity, we are corrupting developmental forces of human nature that are essentially intended to be utilized only later and that are indeed corrupted if they are called upon before sexual maturity. Forming an independent judgment of taste is also only possible after puberty. If a child is to be encouraged to recite before the age of 14 or 15, it should be done by following the example of someone who stands beside the child as a natural authority figure. That is to say, the child should take pleasure in the way the other person recites. The child should not be instructed to emphasize certain elements or omit others based on their own judgment of taste, nor to shape the rhythm in one way or another; rather, the child should allow themselves to be guided by authority, including in matters of aesthetic judgment. Precisely the realm of the child’s inner life should not be removed from the influence of this natural authority before sexual maturity is reached. I always say “natural authority” because I certainly do not mean an imposed or even blind authority; rather, I am proceeding from what emerges from unbiased observation: From the time of losing baby teeth until puberty, the child wants to have that authority by its side. It demands it. It longs for it. And this longing, which stems from the child’s individuality, should be accommodated.

[ 3 ] Wenn Sie solche Dinge im umfassenden Sinne ins Auge fassen, dann werden Sie sehen, daß in der Darstellung, in welcher ich hier versucht habe, einiges skizzenhaft über pädagogische Kunst zu sagen, immer Rücksicht auf die Gesamtentwickelung des Menschen genommen wird. Darum wird gesagt, man soll zwischen dem 7. und 14. Jahr nichts anderes in das Kind hineinbringen, als was für das ganze Leben dann fruchtbar sein kann. Man muß eben sehen, wie ein Lebensalter auf das andere wirkt. Ich werde gleich ein sprechendes Beispiel dafür geben. Das Kind mag längst aus der Schule fort sein, ist vielleicht längst erwachsen, da zeigt sich erst, was wir in der Schule aus ihm gemacht haben und was nicht. Aber es zeigt sich nicht nur in einer allgemeinen, abstrakten, es zeigt sich in einer ganz konkreten Weise.

[ 3 ] If you consider such matters in a comprehensive sense, you will see that in the exposition in which I have attempted here to say a few things, in outline form, about the art of education, the overall development of the human being is always taken into account. That is why it is said that between the ages of 7 and 14, one should instill in the child nothing other than what can bear fruit for the rest of their life. One must simply see how one stage of life affects the next. I will give a telling example of this in a moment. The child may have long since left school, may even be an adult by then, and only then does it become clear what we have made of him or her in school—and what we have not. But this becomes evident not only in a general, abstract way; it becomes evident in a very concrete way.

[ 4 ] Betrachten wir von diesem Gesichtspunkte aus einmal das kindliche Spiel, und zwar gerade jenes Spiel, das beim allerjüngsten Kind zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel auftritt. Dieses Spiel beruht ja selbstverständlich nach der einen Seite hin auf dem Nachahmungstrieb. Die Kinder machen das nach, was sie bei den Erwachsenen sehen; aber sie machen es anders; sie machen es vor allen Dingen so, daß sie weit entfernt sind von dem Zweck und der Nützlichkeit, die der Erwachsene mit gewissen Handlungen verbinden muß. Das Spiel wird nur der formalen Seite nach eine Nachahmung der Erwachsenen-Tätigkeit darstellen, nicht der materiellen Seite nach. Die Nützlichkeit, das zweckmäßige Sichhineinstellen in das Leben bleibt fort. Das Kind empfindet eine Befriedigung an der Tätigkeit, die der Betätigung der Erwachsenen nahe verwandt ist. Nun kann man untersuchen; was ist denn da eigentlich tätig? Wenn man das, was in der Spielbetätigung zum Vorschein kommt, studieren will und dabei die wahre Wesenheit des Menschen so erkennen will, daß man praktisch an der Entwickelung des Menschen sich betätigen kann, so muß man fortwährend die einzelnen Tätigkeiten der menschlichen Seele ins Auge fassen, auch diejenigen, welche sich dann auf die leiblichen Organe übertragen, sich gewissermaßen auf sie ausgießen. So einfach ist das nicht. Das Studium der Spielbetätigung im ausgedehntesten Maße wäre jedoch für die pädagogische Kunst schon ganz außerordentlich wichtig. Nun hängt diese Spielbetätigung mit Mannigfaltigem zusammen. Da sollte man sich doch erinnern, daß einmal von einem tonangebenden Geistesmenschen das Wort geprägt worden ist: Der Mensch ist nur so lange ganz Mensch, als er spielt, und der Mensch spielt nur, so lange er ganz Mensch ist. Dieses Wort hat Schiller in einem Brief geprägt, als er Goethes »Wilhelm Meister« in gewissen Partien gelesen hatte. Das freie Spiel mit den Seelenkräften, wie es sich entfaltet in der künstlerischen Gestaltung des »Wilhelm Meister«, erschien Schiller als etwas, das er nur vergleichen konnte mit einem Erwachsenwordensein des kindlichen Spiels. Und im Grunde schrieb Schiller seine Briefe: »Über die ästhetische Erziehung des Menschen« ganz aus dieser Gesinnung heraus. Schiller schrieb ja aus der Gesinnung heraus, daß man als erwachsener Mensch mit der Betätigung, die man im gewöhnlichen Leben zu üben hat, eigentlich nie ganz Mensch ist. Entweder folgt man, meint Schiller, der sinnlichen Notdurft, demjenigen, was die Sinne fordern; dann steht man unter einem gewissen Zwang. Oder man folgt der logischen Notwendigkeit, die man von der Vernunft vorgeschrieben erhält, dann folgt man der Vernunftnotwendigkeit und ist wieder kein freierMensch. Frei, meint Schiller, ist man eigentlich nur im künstlerischen Schaffen und im künstlerischen Sinnen. Das ist gewiß begreiflich bei einem Künstler wie Schiller, aber es ist einseitig, da es in bezug auf die Erfassung der Freiheit der Seele viel menschliches Erleben gibt, das ebenso nur innerlich verläuft, wie dasjenige, was Schiller unter Freiheit versteht. Aber die Lebensform, in der Schiller den Künstler befindlich denkt, ist tatsächlich so, daß der Mensch Geistiges erlebt, wie wenn es natürlich und notwendig wäre, und wiederum Sinnliches so, wie wenn es schon Geistiges wäre. Das ist ja gewiß beim künstlerischen Genießen und auch beim künstlerischen Schaffen der Fall. Man schafft im sinnlichen Material, aber man schafft nicht nach Nützlichkeit, nicht nach äußeren Zweckmäßigkeitsprinzipien. Man schafft so, wie es die Idee will -— wenn man das Wort im weitesten Sinne gebraucht -, aber man schafft auch nicht in abstrakten Ideen nach logischen Notwendigkeiten, sondern beim künstlerischen Schaffen ist man so dabei, wie man bei Hunger und Durst dabei ist. Es ist eine ganz persönliche Notwendigkeit. Schiller fand, daß der Mensch sich so etwas erringen kann im Leben, daß aber das Kind auf naturgemäße Weise dieses Spiel hat, in welchem es gewissermaßen in der Welt der Erwachsenen lebt, aber nur so, daß es seine Individualität befriedigt, daß es sich auslebt im Geschaffenen, ohne daß das Geschaffene zu irgend etwas dient.

[ 4 ] Let us consider children’s play from this perspective—specifically, the kind of play that occurs in the very youngest children, from birth through the teething period. This play is, of course, based in part on the instinct to imitate. Children imitate what they see adults do; but they do it differently; above all, they do it in a way that is far removed from the purpose and utility that adults must associate with certain actions. Play represents an imitation of adult activity only in form, not in substance. The practicality—the purposeful engagement with life—is absent. The child derives satisfaction from an activity closely related to that of adults. Now one may ask: what is actually at work here? If one wishes to study what emerges in play activity and thereby recognize the true nature of the human being in such a way that one can practically contribute to human development, one must continually take into account the individual activities of the human soul—including those that are then transferred to the physical organs, pouring out into them, so to speak. It is not that simple. However, the study of play to the fullest extent would be extraordinarily important for the art of education. Now, this play is connected to a wide variety of factors. One should recall that a leading Spirit-Man once coined the phrase: “A person is fully human only as long as they play, and a person plays only as long as they are fully human.” Schiller coined this phrase in a letter after reading certain passages of Goethe’s *Wilhelm Meister*. The free play of the soul’s powers, as it unfolds in the artistic creation of *Wilhelm Meister*, appeared to Schiller as something he could only compare to the coming of age of childlike play. And fundamentally, Schiller wrote his letters, “On the Aesthetic Education of Man,” entirely from this perspective. Schiller wrote, after all, from the conviction that as an adult, one is never truly fully human in the activities one must perform in ordinary life. Either, Schiller argues, one follows sensual needs—that which the senses demand—and is thus subject to a certain compulsion; or one follows the logical necessity dictated by reason, in which case one is bound by rational necessity and is, once again, not a free person. One is truly free, Schiller argues, only in artistic creation and in artistic contemplation. This is certainly understandable coming from an artist like Schiller, but it is one-sided, since—when it comes to grasping the freedom of the soul—there is much human experience that unfolds just as inwardly as what Schiller understands as freedom. But the way of life in which Schiller conceives the artist is, in fact, such that one experiences the spiritual as if it were natural and necessary, and, conversely, the sensory as if it were already spiritual. This is certainly the case in artistic enjoyment and also in artistic creation. One creates with sensory material, but one does not create for the sake of utility, nor according to external principles of expediency. One creates as the idea dictates—if one uses the word in its broadest sense—but one also does not create in abstract ideas according to logical necessities; rather, in artistic creation, one is engaged in the process just as one is when experiencing hunger and thirst. It is a wholly personal necessity. Schiller believed that a person can attain something like this in life, but that a child naturally possesses this play, in which it lives, as it were, in the world of adults—yet only in such a way that it satisfies its individuality, that it expresses itself fully in what it creates, without the creation serving any particular purpose.

[ 5 ] Nun, das war eine Betrachtung, die angestellt worden ist im Beginne des 19. Jahrhunderts und am Ende sogar des 18. Jahrhunderts von Schiller und die einen anregen kann, die Sache weiter zu verfolgen. In der Tat, die psychologische Bedeutung des Spieles, sie ist nicht so ganz einfach zu finden. Man muß ja sich sagen: Hat nun die besondere Art von Spieltätigkeit, die das Kind ausübt vor dem Zahnwechsel, eine Bedeutung für das ganze Menschenleben? Man kann, wie gesagt, sie so analysieren, wie das Schiller versucht hat unter der Anregung von Goethes gewissermaßen Erwachsenen-Kindlichkeit. Man kann aber diese Spieltätigkeit auch mit einer anderen Betätigung der menschlichen Wesenheit vergleichen. Man kann diese Spieltätigkeit des Kindes vor dem Zahnwechsel mit der Traumtätigkeit vergleichen. Da wird man sehr wohl gewisse bedeutsame Analogien finden. Nur just beziehen sich diese Analogien bloß auf den Verlauf, auf den Zusammenhang desjenigen, was das Kind in der Spielbetätigung tut. So wie das Kind im Spiel die Dinge zusammenstellt — was es auch immer zusammenistelle -, so stellt man, wenn auch nicht mit äußeren Dingen, sondern nur mit Gedanken, mit Bildern, im Traume die Bilder zusammen, wenn auch nicht in allen Träumen, aber in einer sehr wesentlichen Klasse von Träumen. Man bleibt im Träumen tatsächlich das ganze Leben hindurch in einem gewissen Sinne Kind. Man kann aber, um die Sache nun zu einem wirklichen Real-Erkennen zu bringen, dabei nicht stehenbleiben, das Spiel mit dem Traume zu vergleichen, sondern man muß sich fragen: Wann tritt denn im Leben des Menschen etwas ein, wodurch diejenigen Kräfte, die in diesem ersten kindlichen Spiel bis vor dem Zahnwechsel entwickelt werden, für das ganze äußere Menschenleben fruchtbar werden, wann hat man eigentlich die Früchte des kindlichen Spiels? Da meint man gewöhnlich, man müsse in der unmittelbar darauffolgenden Lebensepoche diese Früchte des kindlichen Spieles suchen, und das ist es eben, was Geisteswissenschaft erst zeigen soll, wie in einer Art von rhythmischen Wiederholungen das Leben abläuft. So wie man einen Pflanzenkeim hat, aus dem sich Blätter entwickeln in mannigfaltigen Gestalten, erst Kelchblätter, dann Blütenblätter und so weiter, und dann kommt erst wiederum der Keim, wie da dazwischen etwas liegt und die Wiederholung des Früheren nach einer Zwischenperiode auftritt, so ist es tatsächlich auch im Menschenleben.

[ 5 ] Well, this was an observation made by Schiller at the beginning of the 19th century—and even at the end of the 18th century—that may inspire some to explore the matter further. In fact, the psychological significance of play is not all that easy to pinpoint. One must ask oneself: Does the particular kind of play that a child engages in before losing its baby teeth have any significance for the whole of human life? As mentioned, one can analyze it—as Schiller attempted to do, inspired by Goethe—as a kind of “childlikeness in adulthood.” But one can also compare this play activity to another aspect of human existence. One can compare this play activity of the child before the change of teeth to the activity of dreaming. There one will certainly find certain significant analogies. However, these analogies relate solely to the course and the context of what the child does in the course of play. Just as the child combines things in play—whatever it may be combining—so too, in dreams, one combines images—though not with external objects but only with thoughts and images—even if not in all dreams, but in a very significant class of dreams. In a certain sense, one actually remains a child throughout one’s entire life when dreaming. However, in order to bring the matter to a true, real understanding, one cannot stop at comparing play with dreaming; rather, one must ask: When does something occur in a person’s life through which the forces developed in this early childhood play—up until the change of teeth—become fruitful for the entire outer human life? When, in fact, does one reap the fruits of childhood play? People usually think one must look for these fruits of childhood play in the life stage that immediately follows, and this is precisely what Spiritual Science is meant to reveal: how life unfolds in a kind of rhythmic repetition. Just as a plant seed gives rise to leaves in manifold forms—first sepals, then petals, and so on—and then the seed reappears, with something lying in between and the repetition of what came before occurring after an intervening period, so it is indeed in human life as well.

[ 6 ] Man ist durch die mannigfaltigste Betrachtungsweise dahin gebracht worden, das Menschenleben lediglich so aufzufassen, als wenn jedes folgende Zeitalter die Wirkung des vorangehenden wäre. Das ist nicht der Fall. Gibt man sich einer unbefangenen Beobachtung hin, so findet man, daß die eigentlichen Früchte derjenigen Lebensbetätigung, die im ersten Spiel auftritt, erst in den Zwanzigerjahren herauskommen. Was wir uns im Spiel von der Geburt bis zum Zahnwechsel erwerben, was da traumhaft vom Kinde dargelebt wird, das sind Kräfte der jetzt noch ungeborenen Geistigkeit des Menschen, der noch nicht in den Körper hinein absorbierten, oder resorbierten, wenn Sie besser wollen, Geistigkeit des Menschen. Das ist so: Ich habe Ihnen auseinandergesetzt, wie dieselben Kräfte, die an dem Menschen bis zum Zahnwechsel hin organisch arbeiten, dann selbständig sind, wenn sie die Zähne geboren haben, als Vorstellungs-, als Denktätigkeit; da wird gewissermaßen aus dem Leiblichen etwas herausgezogen. Das, was das Kind betätigt im Spiel, was auch noch nicht zusammenhängt mit dem Leben, dem keine Nützlichkeit innewohnt, das ist dagegen etwas, was noch nicht mit dem Leib zusammengewachsen ist; so daß das Kind eine seelische Betätigung hat, die im Leibe arbeitet bis zum Zahnwechsel und dann zum Vorscheine kommt als Kraft zur Bildung von Begriffen, die dann erinnert werden können. Auf der anderen Seite hat es eine geistig-seelische Betätigung, die gewissermaßen noch leicht ätherisch über das Kind hinschwebt, die sich imSpiel so betätigt, wie sich im ganzen Leben die Träume betätigen. Aber diese Tätigkeit wird beim Kinde eben nicht bloß im Traum, sie wird am Spiel, also doch an einer äußeren Realität, entwickelt. Was da an dieser äußeren Realität entwickelt wird, das tritt gewissermaßen zurück. Wie die keimbildende Kraft in der Pflanze im Blatt und im Blütenblatt zurücktritt und erst wiederum in der Frucht erscheint, so erscheint dasjenige, was da im Kinde angewendet und aufgewendet wird, erst wiederum etwa vom 21. oder 22. Jahre beim Menschen als der nun selbständig im Leben Erfahrungen sammelnde Verstand. Und da möchte ich Sie bitten: Versuchen Sie diesen Zusammenhang wirklich aufzusuchen, gehen Sie wirklich gewissenhaft Kinder durch, versuchen Sie das Individuelle ihres Spieles zu begreifen, überhaupt das Individuelle der freien spielerischen Betätigung der Kinder zu begreifen bis zum Zahnwechsel hin, und machen Sie sich Bilder von den Individualitäten der Kinder, und setzen Sie zunächst hypothetisch voraus: die individuelle Gestaltung, die im Spiel bis zum Zahnwechsel bemerkbar ist, die tritt in irgendeiner Weise im besonderen Charakter des selbständigen Urteilens des Menschen nach dem 20. Jahre wieder auf; das heißt, die Menschentypen nach dem 20. Jahre sind verschieden in bezug auf ihr selbständiges Urteilen, so wie die Kinder verschieden sind beim Spiel vor dem Zahnwechsel.

[ 6 ] A wide variety of perspectives has led people to view human life solely as if each subsequent stage were the result of the one that preceded it. That is not the case. If one engages in unbiased observation, one finds that the true fruits of the life activity that first emerges in childhood do not become apparent until one’s twenties. What we acquire through play from birth until the change of teeth—what is lived out there in a dreamlike way by the child—these are the forces of the human spirit that is as yet unborn, the human spirit that has not yet been absorbed into the body, or resorbed, if you will. It is like this: I have explained to you how the very same forces that work organically within the human being up to the time of the change of teeth become independent—once they have brought forth the teeth—as mental images and thinking activity; in a sense, something is drawn out of the physical body. What the child engages in through play—which is not yet connected to life and has no inherent usefulness—is, by contrast, something that has not yet become integrated with the body; thus, the child has a soul activity that works within the body until the change of teeth and then emerges as a force for the formation of concepts that can subsequently be recalled. On the other hand, the child has a spiritual-soul activity that, in a sense, still hovers lightly and ethereally above the child, manifesting itself in play just as dreams manifest themselves throughout life. But this activity in the child is not developed merely in dreams; it is developed through play—that is, through an external reality. What is developed through this external reality recedes, so to speak. Just as the germinative force in a plant recedes into the leaf and the petal and only reappears in the fruit, so too does that which is applied and expended in the child only reappear in humans around the age of 21 or 22 as the intellect, now independently gathering experiences in life. And here I would like to ask you: Try to truly explore this connection; observe children very carefully; try to grasp the individuality of their play—indeed, to grasp the individuality of children’s free, playful activity right up to the time of tooth replacement—and form mental images of the children’s individualities; and first assume, hypothetically: the individual characteristics evident in play up to the time of tooth replacement reappear in some way in the particular character of a person’s independent judgment after the age of 20; that is, human types after the age of 20 differ in terms of their independent judgment, just as children differ in their play before tooth replacement.

[ 7 ] Denkt man so etwas aus der vollen Wirklichkeit heraus, dann bekommt man tatsächlich ein, ich möchte sagen, unbegrenztes Verantwortlichkeitsgefühl gegenüber dem Erziehen und auch dem Unterrichten; denn man kommt dazu, sich zu sagen: Was du jetzt mit dem Kinde tust, das formt den Menschen noch über die Zwanzigerjahre hinaus. Man sieht aus dem, daß man das ganze Leben, nicht bloß das Kindesleben kennen muß, wenn man eine richtige Erziehungskunst aufbauen will.

[ 7 ] If one considers such things from the perspective of full reality, one actually develops—I would say—an unlimited sense of responsibility toward both child-rearing and teaching; for one comes to say to oneself: What you do with the child now will shape the person well beyond their twenties. It is clear from this that one must understand life as a whole—not just a child’s life—if one wishes to develop a true art of education.

[ 8 ] Die weitere spielende Tätigkeit von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife ist etwas anderes. Gewiß, die Dinge sind nicht streng voneinander geschieden, will man aber etwas Ordentliches erkennen gerade für das praktische Leben, so muß man die Dinge ordentlich scheiden. Wer beobachten kann, wird finden, daß die spielende Tätigkeit des Kindes bis zum 7. Jahre etwas von einem individuellen Charakter hat. Das Kind ist gewissermaßen als Spielender eine Art Einsiedler. Es spielt für sich. Gewiß, es will auch Hilfe haben, aber dann ist es ein furchtbarer Egoist, es will eben auch allein die Hilfe haben. Ein geselliges Leben für das Spiel tritt mit dem Zahnwechsel ein. Die Kinder wollen dann mehr untereinander spielen. Das tritt mit dem Zahnwechsel ein, wenigstens ist das der typische Fall, obwohl es gerade einzelne Ausnahmen gibt. Da hört das Kind auf, der Einsiedler im Spiel zu sein; es will mit andern Kindern seine Spiele machen und etwas im Spiel bedeuten. Dieses Im-Spiel-etwas-bedeuten-Wollen, das ist es, was insbesondere zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife auftritt. In mulitaristischen Ländern - ich weiß nicht, ob die Schweiz auch zu ihnen gehört, das will ich nicht entscheiden -, in militaristischen Ländern machen die Knaben insbesondere die Soldatenspiele, die ja gesellige Spiele sind, bei denen die Knaben »etwas sein« wollen. Die meisten wollen mindestens General sein bei diesen Spielen; ein geselliges Element tritt ein in die kindlichen Spiele. Dabei bleibt der Charakter des Spiels gewahrt, indem das, was da im kindlichen Spiel geübt wird, sich nicht nach dem Zweckmäßigkeitsprinzip in das soziale Leben hineinstellt. Aber das Eigentümliche ist, daß man das, was als Geselliges auftritt, im Spiel vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife eigentlich wie das vorbereitende Element für das nächste Lebensalter findet. Es ist sehr eigentümlich, wie im nächsten Lebensalter mit der Geschlechtsreife das selbständige Urteil auftritt, wo der Mensch sich der Autorität entreißt, sein eigenes Urteil bildet, als einzelner Mensch dem andern gegenübertritt. Vorbereitend tritt im kindlichen Spiel, eben nicht ins äußere soziale Leben eingegliedert, sondern eben nur in der Spieltätigkeit, dieses gleiche Element gerade in der vorhergehenden Lebensepoche auf. Das, was also in der vorhergehenden Lebensepoche auftritt im kindlichen, geselligen Spiel, ist das vorläufige Sichlosreißen von der Autorität. Wir müssen daher sagen: Das Spiel gibt dem Kinde bis zum 7. Jahre, bis zum Zahnwechsel, etwas, was verleiblicht erst im 21. oder 22. Jahre ins Menschenleben eintritt, womit erworben wird die selbständige Individualität des Verstandes- und Erfahrungsurteils und so weiter. Dasjenige aber, was vom 7. Jahre bis zur Geschlechtsreife im Spiele sich vorbereitet, das tritt früher in der Entwickelung im Lebenslaufe auf, das tritt dann von der Geschlechtsreife bis zum 21. Jahre auf. Das ist ein Übergreifen. Es ist sehr interessant, darauf aufmerksam zu werden, daß wir das, was wir für unseren Verstand, für unsere Lebenserfahrung, für unsere gesellige Zeit als Fähigkeiten haben, den ersten Kinderjahren verdanken, wenn das Spiel ordentlich geleitet wird. Das hingegen, was in unseren Lümmel- oder Flegeljahren in die Erscheinung tritt, verdanken wir der Zeit von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. Da überschneiden sich also die Zusammenhänge in dem menschlichen Lebenslauf.

[ 8 ] The child’s play activities from the time of tooth replacement through puberty are somewhat different. Certainly, these phases are not strictly separated from one another; however, if one wishes to identify clear distinctions—especially for practical purposes—one must clearly distinguish between them. Anyone who observes closely will find that a child’s play up to the age of 7 has something of an individual character. As a player, the child is, in a sense, a kind of hermit. The child plays by itself. Of course, the child also wants help, but then it is a terrible egoist—it simply wants that help all to itself. A social life for play begins with the change of teeth. Children then want to play more with one another. This occurs with the change of teeth—at least that is the typical case, although there are, of course, individual exceptions. That is when the child ceases to be a recluse in play; it wants to play with other children and to mean something within the game. This desire to mean something within the game is what occurs in particular between the change of teeth and sexual maturity. In militaristic countries—I don’t know if Switzerland counts among them; I won’t decide that—in militaristic countries, boys in particular play soldier games, which are, after all, social games in which the boys want to “be something.” Most of them want to be at least a general in these games; a social element enters into children’s play. Yet the character of the game is preserved, in that what is practiced in children’s play does not carry over into social life according to the principle of expediency. But what is peculiar is that what appears as sociability in play—from the time of tooth replacement through puberty—is actually found to be the preparatory element for the next stage of life. It is very peculiar how, in the next stage of life with the onset of puberty, independent judgment emerges, where the individual breaks free from authority, forms his own judgment, and confronts others as an individual. As a preparatory stage, this very same element appears in the preceding stage of life—not integrated into external social life, but solely within the activity of play itself. What thus appears in the preceding stage of life through children’s social play is the preliminary breaking away from authority. We must therefore say: Play gives the child, up to the age of 7—until the change of teeth—something that, in embodied form, does not enter human life until the age of 21 or 22, through which the child acquires the independent individuality of judgment based on reason and experience, and so on. However, what is prepared through play from the age of seven until sexual maturity occurs earlier in the course of development; it then manifests from sexual maturity until the age of 21. This is a carryover. It is very interesting to realize that the abilities we possess for our intellect, our life experience, and our social life are owed to our earliest childhood years, provided that play is properly guided. On the other hand, what manifests itself during our rowdy or boisterous years is owed to the period from the change of teeth to sexual maturity. Thus, these phases overlap in the course of human life.

[ 9 ] Solches Übergreifen von Zusammenhängen im menschlichen Lebenslauf ist von fundamentaler Bedeutung, und das ist etwas, was der Psychologie entgangen ist. Denn das, was wir heute Psychologie nennen, gibt es auch erst seit dem 18. Jahrhundert. Vorher hatte man ganz andere Begriffskonfigurationen über den Menschen und die Menschenseelen. Aber das entwickelte sich durchaus in dem Zeitalter, in dem schon der materialiistische Geist und das materialistischeDenken kamen, und daher konnte sich Psychologie trotz aller bedeutsamen Anfänge nicht so entwickeln, daß eine richtige Seelenwissenschaft entstanden wäre, die der Wirklichkeit gemäß mit dem ganzen Menschenleben rechnete. Ich muß gestehen, ich habe mir sehr, sehr viel Mühe gegeben, auch das Allerbeste, was nur zu finden ist, in der Herbartschen Psychologie zu entdecken. Die Herbartsche Psychologie ist scharfsinnig. Die Herbartsche Psychologie bemüht sich tatsächlich, aus elementaren Bestandteilen des Seelenlebens heraus auf eine gewisse Gestaltung der Seele hinzuarbeiten. Es ist außerordentlich viel Schönes in der Herbartschen Psychologie; allein man muß doch hinschauen darauf, was diese Herbartsche Psychologie bei guten Herbartianern für eigentümliche Ansichten hervorgerufen hat.

[ 9 ] Such interconnections in the course of human life are of fundamental importance, and this is something that psychology has overlooked. For what we call psychology today has only existed since the 18th century. Before that, people had entirely different conceptual frameworks regarding human beings and the human soul. But this developed precisely during the era when the materialistic spirit and materialistic thinking were already emerging, and therefore, despite all its significant beginnings, psychology could not develop in such a way that a true science of the soul would emerge—one that, in accordance with reality, took the whole of human life into account. I must confess that I have gone to great, great lengths to discover even the very best that can be found in Herbart’s psychology. Herbart’s psychology is astute. Herbart’s psychology does indeed strive to work toward a certain configuration of the soul based on the elementary components of the life of the soul. There is an extraordinary amount of beauty in Herbart’s psychology; yet one must still consider what peculiar views this Herbartian psychology has given rise to among good Herbartians.

[ 10 ] Ich kannte einen ganz hervorragenden Herbartianer sehr nahe, den Ästheten Robert Zimmermann, der auch eine »Philosophische Propädeutik« mit einer Psychologie für Gymnasiasten geschrieben hat und Herbart für das 19. Jahrhundert einen Kantianer von 1828 genannt hat. Der setzte in seiner psychologischen Schilderung als Herbart-Schüler tatsächlich das Folgende auseinander: Wenn ich Hunger habe, so strebe ich nicht danach, das Nahrungsmittel zu erhalten, welches den Hunger befriedigt, sondern eigentlich nur danach, daß die Vorstellung des Hungers aufhört und von der Vorstellung der Sättigung abgelöst wird. Ich habe es nur zu tun mit einer Bewegung von Vorstellungen. Es ist eine Vorstellung da, welche gegen Hemmungen aufkommen muß, die sich gegen Hemmungen heraufarbeiten muß. Und das Essen sei eigentlich nur ein Mittel, um übergehen zu können von der Vorstellung des Hungers zu der Vorstellung der Sättigung.

[ 10 ] I knew a truly outstanding Herbartian very well—the aesthetician Robert Zimmermann, who also wrote a *Philosophical Propaedeutics* with a section on psychology for college students and referred to Herbart as a “Kantian of 1828” for the 19th century. In his psychological account as a student of Herbart, he actually elaborated on the following: When I am hungry, I do not strive to obtain the food that satisfies my hunger, but rather, in essence, only to have the mental image of hunger cease and be replaced by the mental image of satiety. I am dealing solely with a movement of mental images. There is a mental image that must arise in the face of inhibitions, that must work its way up against inhibitions. And eating is, in fact, merely a means of transitioning from the mental image of hunger to the mental image of satiety.

[ 11 ] Wer nun die Wirklichkeit der menschlichen Natur nicht etwa im materialistischen Sinne, sondern gerade im spirituell-geistigen Sinne ins Auge fassen kann, der wird sehen, daß in dieser Art der Anschauung eben etwas einseitig Rationalistisches und Intellektualistisches steckt und daß es notwendig ist, daß wir über dieses einseitig Intellektuelle hinauskommen und den ganzen Menschen gerade psychologisch erfassen. Dann werden wir von der Psychologie aus gar manches für die pädagogische Kunst fordern müssen, was sonst für diese pädagogische Kunst nicht zum Vorschein kommen kann. Was wir in dem Menschen heranerziehen, heranunterrichten, dürfen wir nicht so betrachten, daß es für das Kind gerade richtig sein soll, sondern das soll ein Lebendiges sein, das sich umbilden kann. Denn wir sehen ja, es gibt solche Zusammenhänge, wie ich sie dargestellt habe. Man muß rechnen damit, daß man das, was man in der Volksschule heranbildet bis zur Geschlechtsreife, in einer ganz anderen Form vom 15. bis zum 21., 22. Jahre im Menschen aufgehen sieht.

[ 11 ] Anyone who can view the reality of human nature—not in a materialistic sense, but precisely in a spiritual sense—will see that this way of looking at things contains something one-sidedly rationalistic and intellectualistic, and that it is necessary for us to move beyond this one-sided intellectualism and grasp the whole human being precisely from a psychological perspective. Then, drawing on psychology, we will have to demand quite a few things from the art of education that would otherwise remain hidden from this art. What we nurture and teach in a person must not be viewed merely as something that is “just right” for the child, but rather as something living that can transform itself. For we see, after all, that there are connections such as those I have described. One must expect that what is cultivated in elementary school up to puberty will blossom in a completely different form in the individual from the age of 15 to 21 or 22.

[ 12 ] Der Volksschullehrer ist für den Gymnasiallehrer oder für den Universitätslehrer unendlich wichtig, ja, er ist wichtiger, weil der Universitätslehrer gar nichts machen kann, wenn ihm der Volksschullehrer nicht richtig vorgebildete Kräfte hinaufschickt. Das ist tatsächlich von einer großen Bedeutung, daß man mit diesen zusammengehörigen Lebensabschnitten wirklich rechnet. Man wird dann sehen, daß reale Anhaltspunkte nur aus der Geisteswissenschaft heraus zu gewinnen sind.

[ 12 ] The elementary school teacher is infinitely important to the high school teacher or the university professor; indeed, he is even more important, because the university professor cannot do anything at all if the elementary school teacher does not send him students who have been properly prepared. It is indeed of great importance that one truly take these interconnected stages of life into account. One will then see that real points of reference can only be derived from Spiritual Science.

[ 13 ] Nun aber bedenken Sie, was alles in der Schule getrieben wird, weil man in Abhängigkeit lebt von gewissen Vorurteilen. Sicherlich, es ist schon manches aus gewissen Instinkten heraus besser geworden; es muß aber radikal besser werden — man definiert zum Beispiel noch zu viel. Man sollte, so viel es geht, vermeiden, vor den Kindern irgendwelche Definitionen zu geben. Definitionen legen immer die Seele fest, und ein Definitionsbegriff bleibt das Leben hindurch und macht das Leben zu etwas Totem. Wir sollen aber so erziehen, daß das, was wir in die kindliche Seele hineintragen, lebendig bleibt. Nehmen wir an, jemand bekommt als Kind im 9. Jahre oder im 11. Jahre von dem oder jenem einen Begriff, also im 9. Jahre, sagen wir, von einem Löwen, im 11. oder 12. Jahre von der griechischen Kultur. Schön, das bekommt es. Aber diese Begriffe sollen nicht so bleiben. Es sollte das gar nicht möglich sein im Leben, daß einer sagt mit 30 Jahren: Ich habe diesen oder jenen Begriff vom Löwen, den habe ich in der Schule gelernt. Ich habe diesen oder jenen Begriff vom Griechentum, das habe ich in der Schule gelernt. Das müßte eigentlich etwas werden, was überwunden wird. Geradeso wie das andere an uns wächst, so soll dasjenige, was uns der Lehrer gibt, auch wachsen, soll ein Lebendiges sein. Wir sollen solche Begriffe vom Löwen, solche Begriffe vom Griechentum bekommen, die durch sich selber im 30., 40. Jahre nicht mehr das sind, was sie gewesen sind in.der Schule, sondern die so lebendig sind, daß sie sich mit dem Leben umgestalten. Dazu müssen wir charakterisieren und nicht definieren. Wir müssen versuchen mit Bezug auf die Bildung der Begriffe, dasjenige nachzumachen, was wir beim Malen oder auch beim Photographieren tun können; da können wir uns nur auf eine Seite hinstellen und einen Aspekt geben oder auf die andere Seite hinstellen und einen anderen Aspekt geben und so weiter. Erst wenn wir von mehreren Seiten einen Baum photographiert haben, können wir eine Vorstellung davon gewinnen. Man ruft zu stark die Idee hervor: durch die Definition habe man etwas. Man sollte versuchen, auch mit Gedanken, mit Begriffen so zu arbeiten wie mit dem photographischen Apparat, und soll auch kein anderes Gefühl hervorrufen als dieses, daß man von verschiedenen Seiten her ein Wesen oder ein Ding charakterisiert, nicht definiert. Definitionen sind eigentlich nur dazu da, daß man sie, wenn man will, an den Anfang stellt, damit man in diesem einen Punkt sich mit dem Lehrer verstehen kann. Dazu sind Definitionen im Grunde da. Es ist etwas radikal gesprochen, aber im wesentlichen doch so. Das Leben liebt keine Definitionen. Und im Geheimen sollte der Mensch immer empfinden, wie er durch das falsche Definieren Postulate zu Dogmen macht. Das ist sehr wichtig, daß der Lehrer das weiß. Statt daß wir sagen: Zwei Wesen, die zu gleicher Zeit nicht an ein und demselben Orte sein können, nennen wir undurchdringlich — wobei wir bewußt den Begriff der Undurchdringlichkeit aufstellen und dann für diesen Begriff die Sache suchen -, statt daß wir so vorgehen, sagen wir: Körper sind undurchdringlich, weil sie nicht zu gleicher Zeit an ein und demselben Orte sein können. Wir dürfen nicht Postulate zu Dogmen machen, sondern wir haben nur ein Recht zu sagen: Wir nennen diejenigen Körper undurchdringlich, die nicht zu gleicher Zeit an einem und demselben Orte sein können. Wir müssen uns der bildenden Kraft unserer Seele bewußt bleiben und müssen in dem Kinde auch nicht die Vorstellung erwecken, daß es, bevor es innerlich das Dreieck erkannt hat, das Wesentliche vom Dreieck in der äußeren Welt begreifen kann.

[ 13 ] But now consider all that goes on in school because people live in dependence on certain prejudices. Certainly, some things have improved as a result of certain instincts; but things must improve radically—for example, we still define things far too much. We should, as much as possible, avoid giving children any definitions. Definitions always fix the soul, and a defined concept remains throughout life, turning life into something dead. But we should educate in such a way that what we instill in the child’s soul remains alive. Let’s suppose that as a child, at age 9 or 11, someone acquires a concept of this or that—for example, at age 9, let’s say, of a lion, and at age 11 or 12, of Greek culture. Fine, they acquire these concepts. But these concepts should not remain as they are. It should not be possible at all in life for someone to say at the age of 30: “I have this or that concept of a lion; I learned it in school. I have this or that concept of Greek civilization; I learned it in school.” These concepts should actually become something that is transcended. Just as everything else within us grows, so too should what the teacher gives us grow; it should be something living. We should acquire such concepts of the lion, such concepts of Greek civilization, that by the time we are 30 or 40, they are no longer what they were in school, but are so alive that they transform themselves along with life itself. To achieve this, we must characterize rather than define. When forming concepts, we must try to emulate what we can do in painting or photography; there, we can stand on one side and capture one aspect, or stand on the other side and capture another aspect, and so on. Only after we have photographed a tree from multiple angles can we gain a mental image of it. People place too much emphasis on the idea that a definition gives you something. One should try to work with thoughts and concepts just as one does with a camera, and should evoke no other feeling than this: that one is characterizing—not defining—a being or a thing from various angles. Definitions are really only there so that, if one wishes, one can place them at the beginning, in order to reach a common understanding with the teacher on this one point. That is essentially what definitions are for. It is a somewhat radical way of putting it, but in essence, that is the case. Life does not favor definitions. And deep down, one should always be aware of how, through incorrect definition, one turns postulates into dogmas. It is very important that the teacher knows this. Instead of saying: “We call two entities that cannot be in one and the same place at the same time ‘impenetrable’—whereby we consciously establish the concept of impenetrability and then seek the thing that fits this concept”—instead of proceeding in this way, we say: “Bodies are impenetrable because they cannot be in one and the same place at the same time.” We must not turn postulates into dogmas; rather, we are only justified in saying: We call those bodies impenetrable that cannot be in one and the same place at the same time. We must remain aware of the creative power of our soul and must not instill in the child a mental image that, before it has internally recognized the triangle, it can comprehend the essence of the triangle in the external world.

[ 14 ] Daß man charakterisieren soll und nicht definieren, hängt zusammen mit derErkenntnis, daß dasjenige, was in einem Menschenzeitalter auftritt, vielleicht erst in einem sehr fernen Zeitalter in seinen Früchten erkannt wird und daß man deshalb nicht tote, sondern lebendige Begriffe, lebendige Empfindungen dem Kinde übermitteln soll. Und so soll man auch versuchen, Geometrie zum Beispiel so lebendig als möglich zu gestalten. Ich habe vor einigen Tagen über das Rechnen gesprochen - über das Rechnen mit Brüchen und mit ähnlichem will ich dann, bevor morgen der Kursus zu Ende geht, einige Bemerkungen machen -, aber über das Geometrische möchte ich heute noch einiges anfügen, das sich ganz gut anschließt erstens an eine Frage, die mir gestellt worden ist, und zweitens an dasjenige, was ich eben jetzt ausgesprochen habe.

[ 14 ] The idea that one should characterize rather than define stems from the realization that what occurs in one human era may not be fully understood until a very distant era, and that one should therefore convey to the child not dead concepts, but living ones—living sensations. And so one should also try to make geometry, for example, as vivid as possible. A few days ago I spoke about arithmetic—I intend to make a few remarks about arithmetic with fractions and similar topics before the course ends tomorrow—but today I would like to add a few more thoughts on geometry, which tie in quite well, first, with a question that was posed to me, and second, with what I have just said.

[ 15 ] Das Geometrische wird von demjenigen, der selbst gewisse Erfahrungen mit der Geometrie gemacht hat, wirklich so empfunden werden können, daß es allmählich aus dem Ruhenden ins Lebendige hereingeholt werden sollte. Eigentlich reden wir doch von etwas sehr allgemeinem, wenn wir sagen: Die Winkelsumme eines Dreiecks ist 180 Grad. Das ist bei jedem Dreieck der Fall, nicht wahr. Können wir uns aber jedes Dreieck vorstellen? Wir werden nicht immer aus der heutigen Bildung heraus anstreben, unseren Kindern einen beweglichen Begriff des Dreiecks beizubringen; es wäre aber gut, wenn wir unsern Kindern einen beweglichen Begriff des Dreiecks beibrächten, nicht einen toten Begriff, nicht bloß ein Dreieck, das ja dann immer ein spezielles, individuelles Dreieck ist, hinzeichnen lassen, sondern ihnen sagen: Hier habe ich eine Linie. Ich bringe das dann so weit, daß ich auf irgendeine Weise - ich kann Ihnen natürlich nicht alle Einzelheiten in diesem kurzen Vortragskurse entwickeln — dem Kinde den Winkel von 180 Grad in drei Teile teile. Ich kann auf unendlich viele Weisen diesen Winkel in drei Teile teilen. Ich kann dann jedesmal, wenn ich diesen Winkel in drei Teile geteilt habe, zum Dreieck dadurch übergehen, daß ich dem Kinde zeige, wie der Winkel, der hier ist, hier auftritt; so werde ich, indem ich die Sache auf dieses übertrage, ein solches Dreieck bekommen. Indem ich übergehe von den drei fächerförmig nebeneinanderliegenden Winkeln, kann ich unzählige Dreiecke, die sich da bewegen, vorstellen, und diese unzähligen Dreiecke haben selbstverständlich die Eigenschaft, daß ihre Winkelsumme 180 Grad ist, denn sie entstehen ja aus der Teilung der 180 Grade der Winkelsumme. So ist es gut, in dem Kinde die Vorstellung des Dreiecks hervorzurufen, das eigentlich in innerer Beweglichkeit ist, so daß man gar nicht die Vorstellung bekommt eines ruhenden Dreiecks, sondern die Vorstellung eines bewegten Dreiecks, das ebensogut ein spitzwinkliges wie ein stumpfwinkliges, wie ein rechtwinkliges sein kann, weil ich gar nicht die Vorstellung des ruhenden Dreiecks fasse, sondern die Vorstellung des bewegten Dreiecks.

[ 15 ] Geometry can truly be perceived in this way by anyone who has had some experience with it—that it should gradually be brought from the static into the dynamic. Actually, we’re talking about something very general when we say: The sum of the angles of a triangle is 180 degrees. That’s true for every triangle, isn’t it? But can we create a mental image of every triangle? We will not always strive, based on today’s educational standards, to teach our children a dynamic concept of the triangle; but it would be good if we taught our children a dynamic concept of the triangle—not a static concept, not merely having them draw a triangle, which is, after all, always a specific, individual triangle—but rather telling them: “Here I have a line.” I then take this so far that, in some way—I cannot, of course, go into all the details in this short lecture series—I divide the 180-degree angle into three parts for the child. I can divide this angle into three parts in an infinite number of ways. Then, every time I have divided this angle into three parts, I can transition to the triangle by showing the child how the angle that is here appears here; thus, by applying this concept, I will obtain such a triangle. By moving from the three angles lying side by side in a fan-like arrangement, I can create a mental image of countless triangles moving there, and these countless triangles naturally have the property that their angle sum is 180 degrees, since they arise from the division of the 180-degree angle sum. Thus, it is good to evoke in the child the mental image of the triangle, which is actually in a state of inner motion, so that one does not at all form the mental image of a stationary triangle, but rather the mental image of a moving triangle, which can just as easily be acute-angled as it can be obtuse-angled or right-angled, because I do not grasp the mental image of the stationary triangle at all, but rather the mental image of the moving triangle.

[ 16 ] Denken Sie sich, wie durchsichtig die ganze Dreieckslehre würde, wenn ich von einem solchen innerlich bewegten Begriffe ausgehen würde, um das Dreieckmäßige zu entwickeln. Dies könnten wir dann auch sehr gut als Unterstützung benützen, wenn wir nun in dem Kinde eine ordentliche Raumempfindung, eine konkrete, eine wahre Raumempfindung heranbilden wollen. Wenn wir in dieser Weise den Begriff der Bewegung für die Ebenenfigur gebraucht haben, dann bekommt die ganze geistige Konfiguration des Kindes eine solche Beweglichkeit, daß ich dann leicht übergehen kann zu jenem perspektivischen Elemente: ein Körper geht an dem anderen vorn vorbei oder rückwärts vorbei. Dieses Übergehen, Vorwärts-Vorbeigehen, Rückwärts-Vorbeigehen, das kann das erste Element sein zum Hervorrufen einer entsprechenden Raumempfindung. Weiter: Wenn man lebensgemäß dieses Vorne- und Rückwärts-Vorbeigehen namentlich eines Menschen, das Unsichtbarwerden hinter einem Körper und das Unsichtbarmachen vor einem Körper erörtert hat, dann kann man dazu übergehen - es bleibt nämlich sonst doch abstrakt und tot, wenn es bloß ein perspektivisches Raumgefühl ist -—, das Raumgefühl innerlich lebendig werden zu lassen. Das bekommt man aber nur dadurch heraus, daß man zum Beispiel sagt: Sieh einmal, ich traf an einem bestimmten Orte morgens um 9 Uhr zwei Menschen; die saßen dort an dem Orte auf einer Bank. Nachmittags um 3 Uhr komme ich wieder hin, da sitzen wiederum die zwei Menschen auf der Bank - es hat sich nichts geändert. Gewiß, so lange ich den Tatbestand um 9 Uhr und um 3 Uhr betrachte, bloß äußerlich, so lange hat sich nichts geändert. Aber gehe ich ein auf das Innere, komme ich ins Gespräch mit dem einen Menschen und mit dem anderen Menschen, so mache ich vielleicht die Entdeckung, daß, nachdem ich weggegangen war, der eine sitzenblieb, der andere aber wegging. Der eine Mensch ist drei Stunden lang weggewesen und wiederum zurückgekommen, sitzt neben dem anderen dort, hat aber innerlich etwas durchgemacht, ist innerlich etwas ermüdet nach sechs Stunden. Den Tatbestand aber lerne ich nicht erkennen in seinem Zusammenhang nach dem Raum, wenn ich nur nach dem äußeren Tatbestand urteile, und nicht auf das Innere, Wesentliche eingehe.

[ 16 ] Just imagine how clear the entire theory of triangles would become if I were to start from such an internally dynamic concept in order to develop the triangular principle. We could then also make very good use of this as a foundation if we now wish to cultivate in the child a proper sense of space—a concrete, true sense of space. If we have used the concept of movement in this way for the two-dimensional figure, then the child’s entire mental configuration acquires such mobility that I can then easily move on to that element of perspective: one body passes in front of another or passes behind it. This transition—passing by in front, passing by from behind—can be the first element in evoking a corresponding sense of space. Furthermore: Once one has discussed, in a lifelike manner, this passing in front of and behind—specifically of a person—the act of becoming invisible behind a body and of making oneself invisible in front of a body, then one can move on to—for otherwise it remains abstract and lifeless if it is merely a sense of spatial perspective—bringing that sense of space to life internally. But you can only bring this out by saying, for example: Look, I met two people at a certain place at 9 a.m.; they were sitting there on a bench. At 3 p.m. I return, and there are those two people sitting on the bench again—nothing has changed. Certainly, as long as I consider the facts at 9 a.m. and 3 p.m. merely from the outside, nothing has changed. But if I delve into the inner reality, if I strike up a conversation with one person and then with the other, I might discover that, after I left, one remained seated while the other walked away. One person has been away for three hours and has returned, sitting there next to the other, but has gone through something internally and is inwardly somewhat weary after six hours. Yet I cannot recognize this situation in its spatial context if I judge only by outward appearances and do not delve into the inner, essential reality.

[ 17 ] Man kann selbst über das Räumliche, über die räumliche Beziehung zwischen den Wesen nicht urteilen, wenn man nicht auf das Innerliche eingeht. Nur wenn man auf dieses Innerliche eingeht, kann man vor den herbsten Illusionen in bezug auf Ursache und Wirkung bewahrt bleiben. Es passierte einmal folgendes: Ein Mann geht am Rande eines Flusses. An einer Stelle steht ein Stein. Der Mann stolpert über den Stein und verschwindet in den Wellen und wird nach einer gewissen Zeit herausgezogen. Nehmen wir an, es wird sonst nichts getan als der nüchterne Tatbestand aufgenommen; Der Mann so und so ist ertrunken. Vielleicht ist dies aber gar nicht wahr. Vielleicht ist der Mann nicht ertrunken, sondern er ist gestolpert, weil ihn auf der Stelle der Schlag getroffen hat, und er schon tot ins Wasser gefallen ist. Das InsWasser-Fallen war eine Folge des Todes. Es ist dies eine wahre Geschichte, die untersucht worden ist. Sie zeigt, wie notwendig es ist, vom Äußeren auf das Innere einzugehen.

[ 17 ] One cannot even judge the spatial aspect—the spatial relationship between beings—without delving into the inner reality. Only by delving into this inner reality can one be spared the most bitter illusions regarding cause and effect. The following once happened: A man is walking along the bank of a river. At one point, there is a rock. The man stumbles over the rock, disappears into the waves, and is pulled out after some time. Let’s assume that nothing else is done except to record the bare facts: So-and-so drowned. But perhaps this is not true at all. Perhaps the man did not drown, but stumbled because he suffered a heart attack right then and there, and had already fallen into the water dead. Falling into the water was a consequence of his death. This is a true story that has been investigated. It shows how necessary it is to move from the external to the internal.

[ 18 ] So ist es auch notwendig, wenn man im Räumlichen das Verhältnis der Wesen zueinander beurteilen will, auf das Innere der Wesen einzugehen. Und das richtig, lebendig erfaßt, bringt uns dazu, das Raumgefühl in den Kindern dadurch zu entwickeln, daß wir tatsächlich das Bewegungsspiel selber zum Entwickeln des Raumgefühles verwenden, indem wir das Kind Figuren laufen lassen oder dergleichen oder indem wir das Kind beobachten lassen, wie Menschen hintereinander oder voreinander vorbeilaufen und dergleichen.

[ 18 ] Thus, if one wishes to assess the relationship between beings in space, it is also necessary to consider the inner nature of those beings. And when this is grasped correctly and vividly, it leads us to develop a sense of space in children by actually using movement games themselves to foster this sense of space—for example, by having the child move figures around or by having the child observe people walking past one another in single file or one in front of the other.

[ 19 ] Dann aber ist es von ganz besonderer Wichtigkeit, nun wirklich aus dem, was auf diese Art beobachtet wird, zum Festhalten des Beobachteren überzugehen. Namentlich ist für die Entwickelung des Raumgefühles — das bezieht sich jetzt auf die Frage, die mir gestellt worden ist — von großer Bedeutung, wenn ich auf verschiedene gekrümmte Flächen durch Körper von verschiedener Krümmung Schatten werfen lasse und nun versuche, ein Verständnis für die besondere Konfiguration des Schattens hervorzurufen. Man kann geradezu behaupten: Wenn ein Kind imstande ist zu begreifen, warum eine Kugel unter gewissen Verhältnissen einen Ellipsenschatten wirft — das ist etwas, was vom Kind schon vom 9. Jahre ab erfaßt werden kann -, dann wirkt dieses Sichhineinversetzen in Flächenentstehungen im Raume auf die ganze innere Beweglichkeit des Empfindungs- und Vorstellungsvermögens des Kindes ungeheuer. Man sollte deshalb die Entwickelung des Raumgefühls in der Schule als etwas Nötiges ansehen. Wenn man sich nun frägt: Was tut das Kind bis zum Zahnwechsel hin, bis zum 7., 8. Jahre selbst, indem es spielerisch zeichnet? Es entwickelt tatsächlich das, was als Erfahrung, Verstand in den Zwanzigerjahren dann reif wird. Das entwickelt sich aus dem Fluktuieren der Gestalt, so daß das kindliche Zeichnen spielt, aber indem es spielt, erzählt das kindliche Zeichnen; und wir werden das kindliche Zeichnen besonders gut verstehen, wenn wir es so auffassen, daß es eine Wiedergabe ist von dem, was uns das Kind erzählen will. Es will sich aussprechen.

[ 19 ] But then it is of particular importance to move from what is observed in this way to the observer’s perception. In particular, for the development of a sense of space—and this relates to the question that was posed to me—it is of great importance when I cast shadows onto various curved surfaces using objects of varying curvature and then attempt to foster an understanding of the specific configuration of the shadow. One can even go so far as to say: If a child is able to grasp why a sphere casts an elliptical shadow under certain conditions—something a child can already comprehend as early as age 9—then this ability to put oneself in the position of understanding how surfaces emerge in space has an immense effect on the child’s entire inner flexibility of perception and imagination. The development of spatial awareness in school should therefore be regarded as essential. If we ask ourselves: What is the child actually doing—up until the change of teeth, up until the age of 7 or 8—when drawing playfully? The child is in fact developing what will mature as experience and understanding in their twenties. This develops out of the fluctuation of form, so that a child’s drawing is a form of play, but in playing, the child’s drawing tells a story; and we will understand a child’s drawing particularly well if we view it as a representation of what the child wants to tell us. The child wants to express itself.

[ 20 ] Schauen wir diese Zeichnungen des Kindes an. Das, was man ein richtiges Raumgefühl nennen könnte, haben die Kinder vor dem 7., 8. Jahre, selbst vor dem 9. Jahre gerade noch nicht. Dazu kommt es erst später, wenn sich allmählich die andere Kraft in die kindliche Entwickelung hineinfindet. Bis zum 7. Jahre arbeitet an der kindlichen Organisation das, was später Vorstellung wird; bis zur Geschlechtsreife arbeitet an der kindlichen Organisation der Wille, der dann, wie ich Ihnen gesagt habe, sich staut und in dem Knaben-Stimmeswandel eben zeigt, wie er in den Körper geschossen ist. Dieser Wille ist dazu geeignet, das Raumgefühl in sich zu entwickeln. So daß man durch all das, was ich jetzt gesagt habe, durch dieses Entwickeln eines Raumgefühls an Bewegungsspielen, durch die Anschauung dessen, was geschieht, wenn Schattenfiguren entstehen, namentlich durch das, was in der Bewegung entsteht und festgehalten wird, indem durch dieses alles der Wille entwickelt wird, der Mensch zu einem viel besseren Verständnis der Dinge gelangt als durch das Verstandesmäßige, selbst wenn es der spielerische kindliche Verstand ist, der flächenhaft sich ausdrückt, der erzählend sein will.

[ 20 ] Let’s look at these drawings by the child. Children do not yet possess what one might call a true sense of space before the age of 7 or 8—or even just before the age of 9. This develops only later, when another force gradually finds its way into the child’s development. Up to the age of 7, the mental image that later becomes a mental image is at work in the child’s development; up to puberty, the will is at work in the child’s development—a will that, as I have told you, builds up and manifests itself in the boy’s voice change, showing how it has shot into the body. This will is capable of developing a sense of space within itself. So that through everything I have just said—through this development of a sense of space in movement games, through observing what happens when shadow figures emerge, and especially through what arises in movement and is retained—as the will is developed through all of this, a person attains a much better understanding of things than through intellectual means—even if it is the playful, childlike intellect that expresses itself in a two-dimensional way and seeks to narrate.

[ 21 ] Nun möchte ich heute am Schluß der Stunde gerade in Anknüpfung an das Gesagte für diejenigen, die es sehen wollen, die kindlichen Zeichnungen eines sechsjährigen Knaben, der allerdings einen Maler-Illustrator zum Vater hat, hier auflegen. Ich bitte, sie ein wenig zu betrachten, um aufmerksam darauf zu werden, wie außerordentlich beredt dieser sechsjährige Knabe in dem, was er hier schafft, ich möchte sagen, sich in der Tat eine ganz individuelle Sprache schafft, eine ganz individuelle Schrift für das, was er erzählen will oder auch nacherzählen will. Manche von diesen Bildern, die man, wenn man will, richtig expressionistische Bilder nennen kann, sind einfache Nacherzählungen dessen, was dem Knaben vorgelesen worden ist, was er gehört hat und dergleichen; manches ist, wie Sie sehen werden, außerordentlich ausdrucksvoll, großartig ausdrucksvoll. So zum Beispiel weise ich Sie hin auf dasjenige, was Sie hier sehen werden als einen König und eine Königin. Das sind Dinge, die zeigen, wie erzählt wird in diesem Alter. Versteht man, wie in diesem Alter erzählt wird, was gerade hier so charakteristisch hervortritt, weil der Knabe schon mit Farbstiften zeichnet, und nimmt man das in allen Einzelheiten auf, so wird man finden, daß in der Tat diese Zeichnungen der Abdruck des kindlichen Wesens sind, wie ich es Ihnen bisher geschildert habe, und daß man diesen Umschwung, der mit dem Zahnwechsel auftritt, ins Auge fassen muß, wenn man verstehen will, wie man das Raumgefühl hervorzurufen hat.

[ 21 ] Now, at the end of today’s session, and specifically in connection with what has been said, I would like to share here—for those who wish to see them—the childlike drawings of a six-year-old boy whose father, incidentally, is a painter and illustrator. I ask that you take a moment to look at them so that you may become aware of how extraordinarily eloquent this six-year-old boy is in what he creates here—I would say that he is, in fact, creating a completely individual language, a completely individual style for what he wants to tell or retell. Some of these pictures—which, if you will, can truly be called Expressionist—are simple retellings of what has been read aloud to the boy, what he has heard, and the like; some, as you will see, are extraordinarily expressive—truly magnificent in their expressiveness. For example, I draw your attention to what you will see here as a king and a queen. These are things that show how stories are told at this age. If one understands how stories are told at this age—what stands out so characteristically here, precisely because the boy is already drawing with colored pencils—and if one takes this in with all its details, one will find that these drawings are, in fact, the imprint of the child’s nature, as I have described it to you so far, and that one must take this transition—which occurs with the change of teeth—into account if one wants to understand how to evoke a sense of space.