The Rudolf Steiner Archive

14. Weitere Gesichtspunkte und Fragenbeantwortungen

14. Additional Considerations and Answers to Questions

[ 1 ] Es würde mir sehr leid tun, wenn aus der einen oder anderen Bemerkung heraus die Ansicht entstanden wäre, daß das, was hier vorgebracht worden ist in bezug auf pädagogische Kunst, nach irgendeiner Richtung hin dogmatisch wirken sollte, das heißt, in irgendeiner Weise vereinseitigen könnte. Allem hier Gesagten liegt die Meinung zugrunde, daß Geisteswissenschaft als solche die pädagogische Kunst befruchten könne. Dann aber ist gerade das besonders Befruchtende wohl darin zu suchen, daß Erziehung und Unterricht durch diese Befruchtung einen lebendigen Charakter bekommen würden, und deshalb glaube ich, daß solche allgemeinen Richtungen, wie sie hier vorgezeichnet worden sind, im einzelnen tatsächlich in der mannigfaltigsten Weise eingeschlagen werden können. Für den Ausbau wäre es daher schon gut, wenn gegenseitige Verständigung, gegenseitiger Meinungsaustausch eintreten könnte unter den verehrten Zuhörern und auch unter anderen, die in irgendeiner Weise für die Fortbildung der Erziehungskunst, wie sie hier gedacht wird, gewonnen werden können. Denn es handelt sich ja in der Tat heute darum, aus einem lebendigen Erfassen der Menschheitsentwickelung im ganzen und der Zeitentwickelung im besonderen gerade in der Pädagogik auf unmittelbar von der Zeit Gefordertes zu kommen. Es handelt sich heute weniger darum, daß wir formale Erziehungsgrundsätze neu gewinnen, sondern es handelt sich darum, daß wir gerade mit Hinblick auf die pädagogische Kunst den Gesichtskreis, den wir haben, mit Bezug auf die Menschheitsentwickelung und so weiter, erweitern.

[ 1 ] I would be very sorry if any of my remarks had given rise to the impression that what has been presented here regarding the art of education was intended to be dogmatic in any particular direction—that is, that it might in any way be one-sided. Everything said here is based on the view that Spiritual Science, as such, can enrich the art of education. But then, the particularly enriching aspect is likely to be found precisely in the fact that, through this enrichment, education and instruction would take on a living character; and therefore I believe that such general directions, as have been outlined here, can in fact be pursued in the most diverse ways in practice. For the further development of this approach, it would therefore be beneficial if mutual understanding and an exchange of views could take place among the esteemed audience and also among others who can be won over in any way to the further development of the art of education, as conceived here. For the task at hand today is indeed to arrive, through a living understanding of human development as a whole and of the development of our times in particular, at what is immediately required of us by the times—especially in the field of pedagogy. Today, the issue is less about formulating new formal educational principles and more about broadening our perspective—particularly with regard to the art of education—in light of human development and so on.

[ 2 ] Wo steht die Menschheit heute in ihrer Entwickelung? Was müssen wir dem Kinde beibringen, wenn wir gerecht werden wollen diesem Standpunkt, den die Menschheit in ihrer Gesamtentwickelung heute einnimmt und immer deutlicher einnehmen wird in der nächsten Zukunft? Wenn man nicht dasjenige, was sich in der letzten Zeit zugetragen hat, als eine Art von Feuerzeichen betrachten kann, die deutlich darauf hinweisen, daß gerade mit Bezug auf die Erziehungskunst manches zu erneuern ist, dann versteht man eigentlich die gegenwärtige Zeit schlecht. Unzähliges einzelnes wäre natürlich zu erwähnen. Bedenken Sie nur, wie nahe es liegt nach den Angaben, die ich gemacht habe, beim Rechnen neben der gewöhnlich bloß beobachteten synthetischen Methode aufzusuchen die analytische Methode, von der Summe und vom Produkt, nicht allein von den Addenden und von den Faktoren auszugehen. Wie naheliegend wäre es, in ausführlicher Weise gerade von diesem Gesichtspunkte aus die Bruchrechnung zu behandeln und alles, was damit zusammenhängt. Ich will über diese Einzelheiten nur etwa das Folgende sagen. Ich will Sie darauf aufmerksam machen, daß ja in dem Augenblicke, wo wir vom Rechnen von ganzen Zahlen zum Rechnen mit Brüchen übergehen, wir ganz naturgemäß ins Analysieren hineinkommen, denn Zahlen bis zu Brüchen verfolgen, heißt eben analysieren; so daß es gerechtfertigt ist, beim Bruchrechnen ein anderes Element in die Unterrichtsmethode einzuführen als beim Rechnen mit gewöhnlichen Zahlen.

[ 2 ] Where does humanity stand today in its development? What must we teach children if we are to do justice to the stage of development that humanity has reached today—and will increasingly reach in the near future? If one cannot regard recent events as a kind of warning sign clearly indicating that, particularly with regard to the art of education, much needs to be renewed, then one actually has a poor understanding of the present age. Countless specific examples could, of course, be mentioned. Just consider how natural it is, based on the points I have made, to seek out—in addition to the synthetic method usually observed in arithmetic—the analytical method, which proceeds from the sum and the product, rather than solely from the addends and the factors. How obvious it would be to treat the calculation of fractions—and everything related to it—in detail precisely from this perspective. I’ll say only the following about these details. I would like to draw your attention to the fact that, at the very moment we transition from calculating with whole numbers to calculating with fractions, we quite naturally enter into the realm of analysis, for tracing numbers back to their fractions is precisely what analysis entails; thus, it is justified to introduce a different element into the teaching method for fraction calculations than for calculations with ordinary numbers.

[ 3 ] Es ist ja gewiß von der einen Seite her nicht gerade anzufechten, wenn im Laufe des 19. Jahrhunderts die Rechenmaschine in der Schule eingeführt worden ist; aber diese Rechenmaschine sollte nicht zu einer zu starken materialistischen Überschätzung des Anschauungsprinzips führen. Wir sollten uns klar sein darüber: Anschaulichkeit ist schon recht, aber es handelt sich doch darum, daß durch den Unterricht menschliche Fähigkeiten entwickelt werden sollen. Die Zeit vom Zahnwechsel bis zu der Geschlechtsreife ist vor allen Dingen dazu da, daß das Gedächtnis herangebildet werde, Unterschätzung des Gedächtnisses auf Grundlage der Anschauung, auf Kosten der Anschauung, die Bevorzugung der Anschauung auf Kosten des Gedächtnisses, beides sollte man eigentlich vermeiden. Man sollte allerdings zunächst in einfacher Weise — aber dazu genügen im Grunde für denjenigen, der lebendigen Unterricht zu erteilen in der Lage ist, die zehn Finger an der Hand -, man sollte innerhalb, sagen wir, der Zähl-Zahl 10 allerlei Gruppierungen vornehmen, welche die Rechnungsoperationen und das Verhältnis der Zahlen untereinander veranschaulichen. Aber dann müßte man sich klar darüber sein, daß man es mit dem Rechnen doch so halten sollte, wie es im Leben, im seelischen Leben der Menschheit überhaupt ist.

[ 3 ] Certainly, from one perspective, there is little to dispute about the introduction of the calculating machine in schools during the 19th century; but this calculating machine should not lead to an overly materialistic overestimation of the principle of visual learning. We should be clear about this: concreteness is all well and good, but the point is that education is meant to develop human abilities. The period from the change of teeth to sexual maturity is, above all, intended for the development of memory; underestimating memory in favor of visual learning, at the expense of memory, or prioritizing visual learning at the expense of memory—both should actually be avoided. One should, however, begin in a simple way—though for those capable of giving lively instruction, the ten fingers on one’s hand are essentially sufficient—and within, say, the number 10, create all sorts of groupings that illustrate arithmetic operations and the relationships between numbers. But then one must be clear that one should approach arithmetic in the same way as it exists in life—in the spiritual life of humanity in general.

[ 4 ] Was eigentlich eine Zahl wirklich ist, was ein Bruch ist, darüber gibt es ja ausführliche Philosophien, ganze Abschnitte in philosophischen Untersuchungen. Damit ist ja zum Ausdruck gebracht, daß man als Kind über Zahlen, über Brüche unterrichtet wird, daß man aber doch im späteren Leben, sogar wenn man Philosoph ist, sagen kann: Man muß nun erst untersuchen, was eine Zahl in Wirklichkeit bedeutet, was ein Bruch ist. Wenigstens auf das eine muß das hinweisen: daß man es nicht nötig hat, durch sogenannte Anschauung alles bis ins Minuziöseste hinein klarmachen zu wollen, sondern daß man vieles heranzubringen hat an das Kind, was eben dem Gedächtnis einverleibt und dann später erst durchdrungen wird, wenn man dazu reif ist. Von einem anderen Gesichtspunkte aus habe ich ja auf eine solche Sache schon hingewiesen. Beim Bruchrechnen ist es etwas anders. Weil das Entstehen des Bruches gewissermaßen etwas Analytisches ist, muß man diesem analytischen Bedürfnis, das ich in den vorigen Stunden erwähnt habe, entgegenkommen. Daher ist es gut, die Bruchrechnung so anschaulich wie möglich zu machen. Das kann vielleicht gerade dadurch geschehen, daß man einen großen Würfel teilt in kleine Würfel - sagen wir, einen großen Würfel teilt in sechzehn Würfel, dadurch übergeht zu dem Begriff des Viertels zuerst, indem man ihn in vier Teile teilt, dann jedes Viertel wiederum in vier. Man kann ja sehr hübsch allerlei Beziehungen der Sechzehntel, Achtel und so weiter den Kindern klarlegen, wenn man den Würfel teilt. Wendet man dann später dazu verschiedene Farbengebung der Teile an, dann kann man, indem man die gegliederten Würfelteile wiederum zusammensetzt in verschiedene Methoden, schon daran außerordentlich viel anschaulich machen.

[ 4 ] There are, of course, extensive philosophical treatises—entire sections in philosophical investigations—on what a number really is and what a fraction is. This illustrates that, while children are taught about numbers and fractions, later in life—even as a philosopher—one can say: One must first investigate what a number actually means, what a fraction is. This must at least point to one thing: that it is not necessary to try to clarify everything down to the minutest detail through so-called intuition, but rather that one must present many things to the child that are simply incorporated into memory and only later fully understood when one is ready for them. From another point of view, I have already pointed this out. With fractions, it is somewhat different. Because the origin of the fraction is, in a sense, something analytical, one must accommodate this analytical need, which I mentioned in previous lessons. Therefore, it is good to make the calculation of fractions as concrete as possible. This can perhaps be achieved precisely by dividing a large cube into smaller cubes—let’s say, dividing a large cube into sixteen cubes—thereby introducing the concept of a quarter first by dividing it into four parts, and then each quarter into four parts again. After all, one can very effectively illustrate all sorts of relationships between sixteenths, eighths, and so on to the children by dividing the cube. If one then later assigns different colors to the parts, one can—by reassembling the divided cube parts in various ways—make an extraordinary amount of concepts exceptionally clear through this method.

[ 5 ] Nun möchte ich aber, daß namentlich der Übergang von den gewöhnlichen Brüchen zu den Dezimalbrüchen nicht in einer unrationellen Weise, in einer unwirklichkeitsgemäßen Weise an die Kinder herantritt. Die Kinder sollten vom Anfange an ein Gefühl dafür bekommen, daß das Benutzen des Dezimalbruches eigentlich auf menschlicher Konvention, auf einer Art menschlicher Bequemlichkeit beruht, und sie sollten ein weiteres Gefühl davon bekommen, daß das Ansetzen des Dezimalbruches eigentlich nichts weiter ist als ein Fortsetzen derselben Methoden, welche unseren Zahlen überhaupt zugrunde liegen, indem wir bis 10 zählen und dann die 10-Zahl neuerdings in der 20 (= zweimal 10) enthalten ist - dann wird bei 20 eine neue Zehnerreihe angeschlossen und so weiter. Rechnen wir nach links mit demselben Prinzip, mit dem wir rechnen, wenn wir Dezimalbrüche nach der rechten Seite hin ausbilden, so kann das Kind einen Begriff davon bekommen, daß das eigentlich relativ ist, daß ich eine Einheit auch haben könnte, indem ich den Dezimalbruch um zwei Stellen nach rechts setze. Dieses Konventionelle, das in den Einteilungen steckt, sollte den Kindern durchaus vom Anfange an beigebracht werden. Dann würde manches auch wiederum Konventionelle sich hineinfügen in die soziale Ordnung. Mancher falsche Autoritätsglaube würde schwinden, wenn alles dasjenige, was im Grunde genommen auf Übereinkunft beruht, von vornherein auch als solches durch Übereinkunft Festgestelltes an das Gemüt des Kindes herangebracht würde. Vor allem aber wird geisteswissenschaftliche Durchdringung diese Erziehungskunst so zu gestalten versuchen, daß das Kind in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife mit Berücksichtigung all dessen, was wir über die Lebensepochen und das Hervortreten der Fähigkeiten in den Lebensepochen gesagt haben, dazu kommt, eine Vorstellung von dem praktischen Leben zu haben. Jeder einzelne Gegenstand sollte dazu verwendet werden, das Kind hineinzuführen in eine Anschauung über das praktische Leben. Wir werden ja, wenn wir das Kind in der richtigen Weise verstehen, den physikalischen, chemischen Unterricht gegen das 12. Jahr hin auftreten lassen, den mineralischen Unterricht um diese Zeit auftreten lassen in dem Sinne, wie wir das hier ausgeführt haben. Wir werden aber auch den Rechenunterricht um diese Zeit oder vielleicht schon um das 11. Jahr herum so gestalten, daß er nunmehr schon etwas von dem enthält, was aller mineralische, aller physikalische, aller chemische Unterricht an Charakter annehmen soll: die Richtung aufs Praktische. Im Rechnen sollte das Kind durchaus eine Vorstellung davon bekommen, wie man Wechsel diskontiert, wie man den Diskont berechnet, wie man Bücher anlegt, wie man Briefe, die über geschäftliche, rechnerische und sonstige Verhältnisse sich ergeben, von einem Geschäft an das andere richtet. Ferner sollte der Unterricht zwischen dem 12. und 14., 15. Jahre so eingerichtet werden, daß das Kind, wenn es etwa 15 Jahre alt geworden ist und die Volksschule verläßt oder in eine höhere Schule hinaufrückt, von den wichtigsten Lebenszweigen eine wirkliche, reale Vorstellung hat.

[ 5 ] However, I would like to ensure that the transition from common fractions to decimal fractions, in particular, is not presented to the children in an irrational way—in a way that is out of touch with reality. From the very beginning, children should develop a sense that the use of decimal fractions is actually based on human convention, on a kind of human convenience, and they should also come to understand that the introduction of decimal fractions is really nothing more than a continuation of the same methods that underlie our numbers in general—as we count to 10 and then find that the number 10 is once again contained within 20 (= twice 10)—at which point a new series of tens is added starting at 20, and so on. If we calculate to the left using the same principle we use when forming decimal fractions to the right, the child can grasp that this is actually relative—that I could also have a unit by shifting the decimal point two places to the right. This conventional aspect, which is inherent in the divisions, should definitely be taught to children from the very beginning. Then, in turn, many conventional elements would fit into the social order. Much of the misplaced belief in authority would fade if everything that is essentially based on convention were, from the very beginning, presented to the child’s mind as such—as something established by convention. Above all, however, an understanding grounded in the Spiritual Science will seek to shape this art of education in such a way that, during the period from the change of teeth to sexual maturity—taking into account all that we have said about the stages of life and the emergence of abilities within those stages—the child comes to have a mental image of practical life. Every single object should be used to introduce the child to a perspective on practical life. Indeed, if we understand the child in the right way, we will introduce physics and chemistry lessons around the age of 12, and lessons on minerals around this time, in the sense that we have outlined here. But we will also structure arithmetic instruction around this time—or perhaps as early as the age of 11—so that it already contains something of the character that all mineral, physical, and chemical instruction is meant to take on: a focus on practicality. In arithmetic, the child should definitely gain a mental image of how to discount bills of exchange, how to calculate the discount, how to keep accounts, and how to send letters—arising from business, financial, and other matters—from one business to another. Furthermore, instruction between the ages of 12 and 14 or 15 should be structured so that when the child reaches about 15 years of age and leaves elementary school or advances to a higher level of schooling, he or she has a genuine, realistic mental image of the most important aspects of life.

[ 6 ] Ich weiß, daß gegen diesen Grundsatz gewöhnlich eingewendet wird: Ja, woher soll zu alledem die Zeit genommen werden? Woher soll die Zeit dazu genommen werden, daß das Kind eine wirkliche Vorstellung davon hat, wie Papier fabriziert wird, wie man Seife, wie man Zigarren fabriziert und so weiter? Dennoch, wenn man die Sache ordentlich einrichtet, so kann man das Typische zusammenfassen, zum Beispiel typische Industrien oder Verkehrsverhältnisse darstellen. Man kann es dahin bringen, daß das Kind nicht wie jemand durch die Welt geht, dem für alle möglichen Verhältnisse Scheuleder angelegt sind, sondern daß es weiß, um was es sich eigentlich handelt in der allernächsten Umgebung, der es gegenübersteht. Wir erleben es ja wirklich, daß Stadtkinder keine Ahnung davon haben, wie die Gerste sich vom Weizen unterscheidet. Wir erleben es auf der anderen Seite, daß Kinder, in deren Nähe vielleicht nicht gerade eine Seifenfabrik ist, keine Ahnung davon haben, wie Seife fabriziert wird; aber manchmal, wenn eine Seifenfabrik in der Nähe ist, wissen trotzdem die Kinder nicht, wie Seife fabriziert wird, weil nicht darauf gesehen wird, daß der Mensch tatsächlich mit dem bekanntgemacht werde, was eben die Menschheit heute in ihrer Umgebung hat, und wodurch sie zu dem Standpunkt der Kultur- und Zivilisationsentwickelung kommt, auf den sie gekommen ist. Es ist wahrscheinlich wenig Neigung gerade in der Gegenwart vorhanden, mit Imponderabilien in der Menschheitsentwickelung überhaupt zu rechnen.

[ 6 ] I know that the usual objection to this principle is: “Yes, but where is the time to be found for all of this? Where is the time to be found so that the child can gain a real mental image of how paper is made, how soap is made, how cigars are made, and so on?” Nevertheless, if one organizes the matter properly, one can distill the essential characteristics—for example, by presenting typical industries or modes of transportation. One can ensure that the child does not go through life like someone wearing blinders to all possible circumstances, but rather that the child understands what is actually going on in the immediate surroundings they encounter. We really do see that city children have no idea how barley differs from wheat. On the other hand, we see that children who may not have a soap factory nearby have no idea how soap is made; but sometimes, even when there is a soap factory nearby, the children still do not know how soap is made, because no attention is paid to ensuring that people are actually familiarized with what humanity has in its immediate surroundings today, and through which it has reached the stage of cultural and civilizational development that it has attained. There is probably little inclination, especially in the present day, to take into account the intangible factors in human development at all.

[ 7 ] Bedenken Sie, wie viele Menschen heute in einen Tramwagen ein- und wiederum aussteigen, ohne auch nur eine oberflächliche Idee davon zu haben, wie ein solcher Wagen eingerichtet ist und in Bewegung gesetzt wird und so weiter. Natürlich darf man bei dem, was ich jetzt sage, nicht radikalisieren, aber im wesentlichen gilt es doch: Wir bedienen uns heute fortwährend der Kulturmittel, ohne daß wir eine Ahnung haben, was in diesen Kulturmitteln wirkt. Wir sind nicht zum geringen Grunde gerade aus diesen Ursachen heraus ein nervöses Geschlecht geworden. Denn wenn wir fortwährend von Verhältnissen umgeben werden, die wir nicht durchschauen, werden wir verwirrt, wenn auch die Verwirrung nur auf unser Unterbewußtsein wirkt. Natürlich kann der Mensch nicht alle Einzelheiten des heutigen komplizierten Lebens kennen; aber dennoch, das ist zu erreichen gerade in der Zeit, wo sich die Fähigkeit des Menschen gegen das 12. Jahr hin gestaltet, daß das Urteilsvermögen hereinleuchtet, das mit der Geschlechtsreife herauskommt. In dieser Zeit ist es möglich, daß man das Kind bekannt macht mit dem Wichtigsten, was uns das praktische Leben enigegenbringt. Es sollte heute nicht gewissermaßen alles dasjenige, was nicht mit unserem eigenen Berufe zusammenstößt, für den Menschen ein Mysterium sein. Ein Mysterium ist es für den Menschen, wie Bücher geführt werden, wenn er nicht selber Buchhalter ist; ein Mysterium ist es für den Menschen, wie Schule gehalten wird, wenn er nicht selber gerade Lehrer ist und so weiter. Dasjenige, was unsere Zeit so sozial zersplittert, muß überwunden werden. Wir müssen uns wieder verstehen lernen. Wir müssen die Fähigkeiten, ins praktische Leben hineinzuschauen, die in den Kindern vorhanden sind, nicht brach liegen lassen. Statt manches Firlefanzaufsatzes, der in der Schule geschrieben wird, Beschreibungen von allem Möglichen — ich weiß nicht, was hier in der republikanischen Schweiz zuweilen für Aufsätze gemacht werden, das heißt, ich sehe es ja aus den Schulprogrammen, aber ich will mich nicht darauf einlassen -, aber statt alldem, was zum Beispiel in den ehemaligen monarchistischen Staaten an Aufsätzen geschrieben worden ist über »Geburtstag des Monarchen« und so weiter, müßten Aufsätze geschrieben werden, in die das geschäftliche Leben, Kaufmännisches und Industrielles unmittelbar hereinspielt. Das ist durchaus nicht etwa ein Element, welches den Idealismus oder die geistige Gesinnung zugrunde richten muß. Geistige Gesinnung braucht nicht durch fortdauerndes Betonen des Idealismus und des Ideals gepflegt zu werden, sondern geistige Gesinnung wird dadurch gepflegt, daß man den Menschen veranlaßt, aus dem Geiste heraus zu wirken, daß man in ihm dasjenige, was geistig heraus will von Jahr zu Jahr, wirklich an die Oberfläche trägt. Da gliedert sich dann der große Gesichtspunkt mit dem einzelnen zusammen.

[ 7 ] Consider how many people today get on and off a streetcar without having even the faintest idea of how such a vehicle is constructed, how it is set in motion, and so on. Of course, we must not take what I am about to say to extremes, but essentially the following is true: Today we constantly make use of cultural products without having the slightest idea of what is at work within them. It is not for the least part for these very reasons that we have become a nervous generation. For when we are constantly surrounded by circumstances we do not understand, we become confused—even if that confusion affects only our subconscious. Of course, a person cannot know all the details of today’s complicated life; yet it is precisely during the period when a person’s abilities are taking shape around the age of 12—when the power of judgment begins to emerge alongside sexual maturity—that this can be achieved. During this time, it is possible to familiarize the child with the most important aspects of practical life. Today, not everything that does not pertain to our own profession should, so to speak, remain a mystery to us. It is a mystery to a person how books are kept if they are not an accountant themselves; it is a mystery to a person how school is run if they are not a teacher themselves, and so on. What is causing such social fragmentation in our time must be overcome. We must learn to understand one another again. We must not let the abilities children possess to gain insight into practical life lie fallow. Instead of many of the frivolous essays written in school—descriptions of all sorts of things—I don’t know what kind of essays are sometimes written here in republican Switzerland; that is to say, I do see it in the school curricula, but I don’t want to get into that—but instead of all that, instead of the essays that were written, for example, in the former monarchist states about the “monarch’s birthday” and so on, essays should be written in which business life, commerce, and industry play a direct role. This is by no means an element that must undermine idealism or intellectual disposition. An intellectual disposition does not need to be cultivated through the constant emphasis on idealism and ideals; rather, it is cultivated by encouraging people to act from the spirit, by truly bringing to the surface, year after year, that which seeks to emerge spiritually within them. In this way, the broader perspective becomes integrated with the individual.

[ 8 ] Es ist die Frage gestellt worden: Wie ist das manchmal sehr späte Hervorbrechen der sogenannten Weisheitszähne geisteswissenschaftlich zu erklären? Hat das Auftreten dieser Weisheitszähne ebenso mit dem Freiwerden gewisser Erkenntniskräfte zu tun, wie dies beim Zahnwechsel der Fall ist?

[ 8 ] The following question has been raised: How can the sometimes very late eruption of the so-called wisdom teeth be explained from the perspective of Spiritual Science? Is the emergence of these wisdom teeth related to the liberation of certain powers of knowledge, just as is the case with the change of teeth?

[ 9 ] Nicht wahr, wir müssen uns über Folgendes klar werden: Der Zahnwechsel bezeugt, daß gewisse Kräfte, die vorher den Organismus durchdrungen haben, durchkraftet haben, nun frei werden, sie werden dann, wie ich Ihnen dargelegt habe, Vorstellungskräfte, freie Vorstellungskräfte. Aber alles, was so im Organismus vorgeht, darf nicht streng abgegrenzt und abgezirkelt sein, das wäre gerade gegen den Sinn der Entwickelung. Dasjenige, was bis zu einer Epoche der Menschheitsentwickelung das Hauptsächlichste ist, von dem muß ein Rest zurückbleiben. Den Weisheitszahn bekommen wir eben später, weil noch immer ein Rest von dem im Organismus weiter wirken muß, was bis zum 7. Lebensjahre besonders radikal wirkt. Es muß ein Rest zurückbleiben. Wenn plötzlich alles abgeschlossen würde, würden wir Menschen einen sehr starken Ruck bekommen jedesmal, wenn wir zum Nachdenken übergehen wollen. Wenn wir zum Nachdenken übergehen wollen, dann kommen diese Kräfte, die vorher im Organismus bis zum 7. Jahre tätig waren, unter Willkür zur Anspannung. Das, was da als eine notwendige Brücke sein muß zwischen dem abgesonderten Geistig-Seelischen und dem Organischen, das muß bis zu einem gewissen Grade bleiben. Wir müssen frei werden für das Vorstellen, aber wir müssen doch zusammenhängen mit unserem Organismus. Das drückt sich darinnen aus, daß das Hervorbrechen des Weisheitszahnes so spät geschieht. Es bleibt eben etwas von der Kraft, die für das Vorstellen frei wird, doch noch in der organischen Entwickelung zurück.

[ 9 ] Isn't it true that we need to be clear about the following: The process of tooth replacement demonstrates that certain forces, which previously permeated and worked through the organism, are now being released; as I have explained to you, they then become powers of imagination—free powers of imagination. But everything that takes place in this way within the organism must not be strictly demarcated and circumscribed; that would be contrary to the very purpose of development. Whatever is the most essential aspect up to a certain epoch in human development must leave a residue behind. We get our wisdom teeth later precisely because a remnant of what has been working particularly radically in the organism up to the age of seven must continue to have an effect. A remnant must remain. If everything were suddenly brought to a close, we humans would experience a very strong jolt every time we wanted to turn to thinking. When we want to turn to thinking, the forces that were previously active in the organism up to the age of seven are then deliberately brought into play. That which must serve as a necessary bridge between the separate spiritual-soul aspect and the organic aspect must remain to a certain degree. We must become free for mental images, yet we must remain connected to our organism. This is expressed in the fact that the wisdom tooth erupts so late. Some of the force that is freed up for mental images still remains within the organic development.

[ 10 ] Etwas Ähnliches können wir für alles Mögliche in der Menschenbildung entdecken, wie für diesen Weisheitszahn, Eine andere Frage, ebenso interessant wie diese, die gestellt worden ist, ist diese: Inwi:fern können die Lehrer aus geisteswissenschaftlich-pädagogischer Kunst heraus durch die Erziehung dazu beitragen, daß die Kinder später ihre Anlagen richtig erkennen und somit ihren richtigen Platz im sozialen Leben finden?

[ 10 ] We can discover something similar in all sorts of aspects of human development, just as with this wisdom tooth. Another question, just as interesting as the one that has been asked, is this: To what extent can teachers, drawing on the art of education grounded in Spiritual Science, help children through their upbringing to correctly recognize their aptitudes later in life and thus find their rightful place in social life?

[ 11 ] Darauf muß gerade aus dem Geist der Geisteswissenschaft — wenn ich den Ausdruck gebrauchen darf — geantwortet werden, daß solche Fragen eigentlich wegfallen, denn sie sind rationalistisch, materialistisch gestellt. Das Kind muß bewahrt bleiben davor, sich irgendwie solch eine abstrakte Frage vorlegen zu können: Wie stelle ich mich nach meinen Anlagen auf den richtigen Platz des Lebens? Das Kind muß ganz allmählich mit allen möglichen Übergängen empfindungsgemäß zu dieser Entscheidung kommen. Und liegt eines Tages die abstrakte Frage vor unserer Seele: Wie sollen wir denn unsere Anlagen im Dienste der Menschheit verwerten? - so ist das schon eigentlich eine seelischeKrankheit. In dieses ganze Einstellen in den Gang der Menschheitsentwickelung, in das Verhältnis zu unseren Mitmenschen müssen wir langsam und allmählich wie von selbst hineinwachsen. Das werden wir, wenn wir so erzogen werden, wie es hier angegeben worden ist.Dann werden wir gar nicht in diese krankhafte Frage hineinfallen können: Wie stelle ich meine Anlagen in soziale Dienste oder sonst hinein? Wir werden zum Beispiel dadurch, daß wir in gesunder Weise das Praktische eben kennen, schon beim Verlassen der Volksschule im Grunde genommen so dastehen, daß uns das Leben entgegenträgt die Art, wie wir uns in es hineinstellen sollen.Daß solche Fragen auftauchen und ganz ernsthaflig als etwas angeführt werden, was in unserer Zeit eine Rolle spielen kann, bezeugt, wie wir in unserem Zeitalter ins intellektualistische und damit ins materialistische Fahrwasser gekommen sind.

[ 11 ] To this, precisely from the spirit of Spiritual Science—if I may use that expression—the answer must be that such questions are actually irrelevant, for they are posed from a rationalistic, materialistic perspective. The child must be protected from ever being able to pose such an abstract question to itself: How do I find my rightful place in life according to my aptitudes? The child must arrive at this decision very gradually, through all manner of transitions, in accordance with their own feelings. And if one day the abstract question arises in our soul: “How are we to put our aptitudes to use in the service of humanity?”—then that is, in fact, already a spiritual illness. We must grow into this entire orientation toward the course of human development, into our relationship with our fellow human beings, slowly and gradually, as if of our own accord. We will do so if we are educated as described here. Then we will not be able to fall into this pathological question at all: How do I put my talents to use in social service or elsewhere? For example, simply by having a healthy understanding of practical matters, we will—by the time we leave elementary school—essentially be in a position where life itself will show us the way we should position ourselves within it. The fact that such questions arise and are cited quite seriously as something that can play a role in our time testifies to how, in our age, we have drifted into intellectualism and, with it, into materialism.

[ 12 ] Deshalb möchte ich darauf hinweisen, wie konkrete allgemeine Grundsätze immer in ihren praktischen Konsequenzen im einzelnen ausgebaut werden können, wenn man dazu nur den guten Willen hat. Ich möchte im einzelnen auch noch auf diese Frage antworten: Ich wurde gefragt, wie es bestellt ist mit solchen Schwächen im orthographischen Schreiben, die beruhen auf Worten, wo das Wortbild, das Geschriebene, nicht eindeutig bestimmt hat, zum Beispiel ob ein h da ist oder ein e da ist zur Dehnung und dergleichen.

[ 12 ] That is why I would like to point out how concrete general principles can always be developed in detail in terms of their practical implications, provided one has the will to do so. I would also like to address this question in more detail: I was asked about spelling errors that arise from words where the written form is not clearly defined—for example, whether there is an “h” or an “e” for vowel lengthening and the like.

[ 13 ] Ich habe gesagt, daß dem orthographischen Schreiben eine Einschulung im deutlichen Anhören zugrunde liegen muß. Dieses Schulen im Anhören wird das orthographische Schreiben unterstützen. Das deutliche Anhören, wenn es gepflegt wird, schult dann auch das genaue Sehen. Es unterstützen sich die Fähigkeiten gegenseitig; wenn man die eine in der richtigen Weise entwickelt, dann verlangt die andere auch in der richtigen Weise entwickelt zu werden. Man bekommt dann zum Beispiel durchaus eine Tendenz, das Wortbild als solches auch dem Sinn des Gesichtes, dem inneren Gesichte nach zu behalten, wenn man sich gewöhnt, genau zuzuhören. Das genaue Zuhören unterstützt das genaue Sehen, so daß für diejenigen Worte, bei denen die Orthographie scheinbar willkürlich ist, wie bei Dehnungszeichen und dergleichen, wir das Kind in bezug auf das orthographische Schreiben unterstützen können, indem wir es veranlassen, deutlich, mit plastischem Hineingehen in die Silben die Worte nachzusprechen.

[ 13 ] I have said that orthographic writing must be based on training in clear listening. This training in listening will support orthographic writing. Clear listening, when cultivated, also trains precise vision. These skills support one another; if one is developed in the right way, the other will also need to be developed in the right way. For example, if one gets used to listening carefully, one will develop a tendency to retain the visual image of a word as such in one’s inner vision. Careful listening supports careful seeing, so that for those words whose spelling seems arbitrary—such as those with length marks and the like—we can support the child in orthographic writing by having them repeat the words clearly, with a vivid sense of the syllables.

[ 14 ] All das, was ich sage, bitte ich aber eben nicht so zu nehmen, daß es etwa zu Dogmen werden könnte, sondern so zu nehmen, daß der Geist, der da in den Auseinandersetzungen lag, in der allerverschiedensten Weise angewendet werden kann. Ich kann mir schon gut vorstellen, daß jemand zum Beispiel über die Stellung der Griechen im allgemeinen Gang der abendländischen Kultur eine andere Anschauung hat, als die, welche ich beispielsweise bei meiner Auseinandersetzung der geschichtlichen Methode vor einigen Tagen zugrunde legte; da kann jemand eine ganz andere Ansicht haben, kann aber diese Ansicht mit derselben Methodik vorbringen, die ich vorgebracht habe. Mir kommt es nicht darauf an, etwas Dogmatisches über die Griechen vorzubringen, sondern ich wollte zeigen, wie man eine bestimmte Anschauung über dies oder jenes im Sinne einer symptomatologischen Geschichtsauffassung beizubringen hat. Denn ich glaube, daß es der Lehrer insbesondere in der Gegenwart notwendig hat, darauf aufmerksam zu sein, wie wir gar sehr des Hereinfließenlassens des Geistes und der Begeisterungsströmung in unsere menschliche Gesamttätigkeit bedürfen, um in der Erziehung den Menschen kennenzulernen. Vorurteilsfrei müssen wir auf das hinsehen, was uns beim Kinde schon entgegentritt, wenn wir es so erziehen wollen, wie es erzogen werden muß, wenn die nächste Generation schon ein wenig über die sozialen Schäden hinüber sein soll, die so furchtbar in die Gegenwart hineinragen.

[ 14 ] However, I ask that you not take anything I say as something that could become a dogma, but rather in such a way that the spirit underlying these discussions can be applied in the most diverse ways. I can well imagine, for example, that someone might have a different mental image of the Greeks’ place in the general course of Western culture than the one I took as my basis in my discussion of the historical method a few days ago; someone might hold a completely different mental image, but could still present that image using the same methodology I employed. My aim is not to put forward anything dogmatic about the Greeks, but rather to show how one should present a particular view on this or that within the framework of a symptomatological conception of history. For I believe that teachers, especially in the present day, must be mindful of how very much we need to allow the spirit and the flow of enthusiasm to permeate our entire human activity in order to come to know human beings through education. We must look, free of prejudice, at what we already encounter in the child if we wish to educate it as it must be educated, so that the next generation may move beyond, at least to some extent, the social ills that cast such a terrible shadow over the present.

[ 15 ] Wer in der Lage ist, dieses Menschenleben unbefangen zu beobachten, der sieht, daß bei der Ausbildung des Intellektes schon beim Kinde sich das zeigt, was der Menschennatur so furchtbar eigen ist: die Bequemlichkeit. Was wir notwendig haben, um den Intellekt auszubilden, das ist - bitte jetzt nicht über das Paradoxon etwa innerlich zu lachen -, das ist Willensentwickelung des Menschen. Der Intellekt wird gesund, wenn wir den Willen gesund erziehen, durch jene Methoden, die ich geschildert habe, durch möglichst frühe Einführung der Kunst in den Volksschulunterricht; denn die Kunst stärkt den Willen. Wir unterrichten den Willen und pflegen damit ganz besonders den Intellekt. Und erweitern wir umgekehrt den Gesichtskreis des Kindes durch Vorbringung von hochsinnigen, weitschauenden Vorstellungen, wie man es im Geschichts- und im Religionsunterricht tun kann, dann wirkt man auf den Willen. Das ist das Sonderbare, daß die richtige Erziehung des Intellekts auf die Aktivierung des Willens, die richtige Erziehung des Willens auf die Aktivierung des Intellektes wirkt. Über alle diese Dinge ist durch den Materialismus der letzten Jahrhunderte eine furchtbare Finsternis gebreitet worden. Man bemerkt es heute noch kaum, wie sich in der tiefsten Menschennatur eine gewisse innere Bequemlichkeit des Seelenlebens gegen die Aktivität des Denkens geltend macht. Der Egoismus sollte studiert werden, weil er sich in der heutigen Zeit so raffiniert geltend macht, weil er so stark wirkt, wenn die Gemüts- und Gefühlsbildung in Betracht kommt. Darauf muß immer wieder und wiederum hingewiesen werden. Eine richtige Willensinitiative kann nur zustande kommen, wenn man den Menschen den Blick erweitert und auf das hinlenkt, was geistig wirkt in der Welt, geistig wirkt von den Sternen hinunter, geistig wirkt aus der Weltgeschichte, geistig wirkt im tiefsten innersten Menschenherzen. Nur indem man den Menschen eine geistige Weltanschauung erschließt, kann man ihren Willen aktivieren. Das sollte eben eingesehen werden. Wir müssen hinauskommen über gewisse Dinge. In unserer Gesinnung, die wir namentlich auch mit Bezug auf die erzieherische Kunst entwickeln, steckt noch zu viel — ich möchte nicht zurückhalten mit diesem Radikalismus wenigstens -, steckt noch zu viel Robinson.

[ 15 ] Anyone who is able to observe human life impartially will see that, even in a child’s intellectual development, what is so terribly characteristic of human nature becomes apparent: complacency. What we need to develop the intellect—please don’t laugh inwardly at the paradox—is the development of the human will. The intellect becomes healthy when we nurture a healthy will through the methods I have described, through the introduction of art into elementary school education as early as possible; for art strengthens the will. We educate the will and thereby nurture the intellect in a very special way. And conversely, when we broaden the child’s horizons by presenting lofty, far-reaching mental images—as can be done in history and religion classes—we influence the will. This is the remarkable thing: that the proper education of the intellect acts to activate the will, and the proper education of the will acts to activate the intellect. A terrible darkness has been cast over all these things by the materialism of the past centuries. Even today, one hardly notices how, in the deepest recesses of human nature, a certain inner complacency of the soul asserts itself against the activity of thought. Egoism should be studied because it asserts itself so subtly in our time, because it exerts such a strong influence when it comes to the development of the mind and emotions. This must be pointed out again and again. A true initiative of the will can only come about if one broadens people’s perspective and directs their gaze toward what acts spiritually in the world, what acts spiritually from the stars, what acts spiritually through world history, and what acts spiritually in the deepest, innermost human heart. Only by opening up a spiritual worldview to people can one activate their will. This is precisely what needs to be understood. We must move beyond certain things. In our mindset—which we are developing specifically with regard to the art of education—there is still too much—I do not wish to hold back with this radicalism, at least—there is still too much Robinson.

[ 16 ] Der Robinson und alles, was mit ihm zusammenhängt, ist das Symptom für das Heraufziehen alles Philiströsen, alles eng Pedantischen, alles Engmaschigen in der menschlichen Lebensanschauung und insbesondere in unserer Einwirkung auf die Kinder: Dieser Robinson wurde so recht dargestellt für die bürgerlich-engherzige Weltanschauung des 18. Jahrhunderts und hat überallNachahmung gefunden. Kaum war der englische Robinson da, gab es einen tschechischen, einen polnischen, einen deutschen, einen kroatischen Robinson. Man weiß nicht was noch - in allen europäischen Sprachen waren die Robinsonaden da. Robinson ist ja diejenige Persönlichkeit, die keine Persönlichkeit ist, weil sie gewissermaßen wie eine menschliche Maschine in Not und äußerliche Veranlassungen versetzt werden soll, damit sie Stück für Stück das, was nur dann gesund in der menschlichen Entwickelung entstehen kann, wenn es aus der innersten Aktivität heraus sich entwickelt, aus der äußeren Not heraus entwickeln soll. Seite für Seite des Robinson könnte man durchgehen und die Philisterhaftigkeit, die gerade in diesem Robinson zum Ausdruck gekommen ist, darlegen; könnte jenen jämmerlichen Rationalismus einer religiösen Weltauffassung darlegen, der da sagt: Wir haben einen einheitlichen Gott, und der Mensch ist ein guter Mensch, wenn er nur nicht verdorben wird durch diese oder jene Faktoren. Diese Philisterauffassung, die durchaus absieht davon, daß der Mensch lebendigen Geist braucht, der seine Seele durchzieht, den er in der Geschichte, den er überall auch bis in die Sterne hinauf wirksam sieht, dieser Robinson haust auch dort, wo er nicht gelesen wird, als Gesinnung. Diese Philistergesinnung muß aus der Menschheit wiederum heraus; denn sie ist es, welche durch die feinsten Kanäle in alles mögliche geronnen ist, was uns heute von da oder dort entgegentönt und das Leben so gestaltet, daß eigentlich überall nur Sinn ist für Mittelmäßigkeit, für das Nichtübersteigen eines gewissen Niveaus. Der Robinson ist es, der den Sinn für das Nichtüberragende, für das Nichtgeniale, für das Durchschnittsmäßige großgezogen hat, Ich weiß, daß man eigentlich in sehr, sehr viele Herzen hineinstößt und es bitter empfunden wird, wenn man gerade auf die Robinsonaden, auf das intellektuelle Abenteuer der europäisch-amerikanischen Zivilisation aufmerksam macht, das in der Überschätzung des Robinson liegt. Aber man muß sich schon auch diesem Gefühl ein bißchen überlassen, daß man halt hineingewachsen ist in dasjenige, mit dem man groß geworden ist. Man ist aufgewachsen mit der Robinson-Gesinnung, und man muß sich schon ein bißchen besinnen, um das loszukriegen, was in die moderne Menschheit mit dieser Robinson-Gesinnung hineingewachsen ist.

[ 16 ] Robinson and everything associated with him is a symptom of the rise of all that is philistine, all that is narrow-minded and pedantic, and all that is restrictive in the human outlook on life—and especially in our influence on children: This Robinson was so perfectly suited to the narrow-minded, bourgeois worldview of the 18th century that he was imitated everywhere. No sooner had the English Robinson appeared than there was a Czech, a Polish, a German, and a Croatian Robinson. Who knows what else—Robinsonades appeared in every European language. Robinson is, after all, the character who is no character at all, because he is, so to speak, meant to be placed—like a human machine—in situations of distress and subjected to external circumstances so that, bit by bit, he might develop what can only arise healthily in human development when it emerges from the innermost activity, yet is forced to develop out of external necessity. One could go through page after page of *Robinson* and point out the philistine mindset that is expressed precisely in this *Robinson*; one could point out that pitiful rationalism of a religious worldview that says: We have a single God, and a person is a good person as long as they are not corrupted by this or that factor. This philistine view, which completely disregards the fact that human beings need a living spirit that permeates their souls—a spirit they see at work in history and everywhere, even up to the stars—this *Robinson* also dwells as a mindset even where it is not read. This philistine mindset must be eradicated from humanity once again; for it is this mindset that has seeped through the finest channels into everything imaginable—resonating with us today from here and there—and shaping life in such a way that, in fact, everywhere there is only an appetite for mediocrity, for not rising above a certain level. It is Robinson who has fostered the taste for the non-exceptional, for the non-genius, for the average. I know that one actually strikes a nerve in very, very many hearts—and it is felt bitterly—when one draws attention precisely to the “Robinsonades,” to the intellectual adventure of European-American civilization, which lies in the overestimation of Robinson. But one must also allow oneself to be carried away a little by the feeling that one has simply grown into that which one grew up with. One has grown up with the Robinson mindset, and one must reflect a little to shake off what has become ingrained in modern humanity through this Robinson mindset.

[ 17 ] Gewiß, in einer Beziehung war dieser Robinson eine Art Protest gegen etwas, was in der christlichen Entwickelung immer mehr und mehr heraufgekommen ist. Die christliche Entwickelung geht ja im Grunde genommen davon aus, so wie sie geworden ist, nicht wie sie im ursprünglichen Christentum lag, daß die menschliche Natur verdorben ist. Der Rationalismus, die Aufklärerei des 18. Jahrhunderts, aus der der ganze Robinson heraus auch gedacht und geschrieben ist, geht davon aus, daß die menschliche Natur doch eigentlich gut ist, daß nur ihre bösen Feinde hinweggeräumt werden müssen, damit ihr Gutes herauskommt. Beides sind furchtbare Einseitigkeiten. Begreiflich ist es schon, daß gegenüber dem Vorurteil von der Verdorbenheit, von der Grundverdorbenheit der menschlichen Natur, das andere Vorurteil auftauchte von der Grundgutheit der menschlichen Natur. Im Grunde ist ja auch das nichts anderes, was als der letzte Rest des Philistertums, aber eines argen Philistertums, in dem begeisterten und begeisternden Philister Jean-Jacques Rousseau lebt. Es ist die Meinung, daß, wenn man den Menschen nur wie ein Naturkind aufsprießen läßt, er schon alles machen wird, wie sich sozusagen um Robinson herum, auch noch unter der Einwirkung eines baptistischen französischen Priesters, alles in der allerbesten Weise mit Nüchternheit macht. Gewiß, so ist ja ungefähr die Meinung; aber wir werden die Menschen vom gegenwärtigen Kulturstandpunkt aus nicht weiterbringen, wenn wir irgendeiner dieser Einseitigkeiten verfallen. Die eine wie die andere Einseitigkeit muß in einer gewöhnlichen Synthese Lösung finden. Der Mensch ist ja ganz gewiß von Natur aus gut, das heißt, seinem Wesen nach gut; denn das Kind spricht, so wie es als nachahmendes Geschöpf in die Welt hereintritt, gewissermaßen überall das Urteil aus: Ich glaube an die Güte der Welt, die mich aufgenommen hat. Das ist ein unbewußtes Urteil des Kindes. Aber so wahr es ist, daß der Mensch seiner Wesenheit nach gut ist, so wahr ist es, daß der Mensch seiner Wesenheit nach, ich möchte sagen, wie das Produkt eines Lebendigen ist. Fleisch unmittelbar geschlachtet, ist gut; nach acht Tagen ist es nicht mehr gut. Es ist deshalb schlecht, weil es stinkig geworden ist; es muß eben etwas zu seiner Verbesserung getan werden, wenn man es nach acht Tagen noch genießen will. Der Mensch ist seinem Wesen nach gut. Aber er wird, wenn er so bleibt, wie er ist, wenn er aus der geistigen Welt vom vorgeburtlichen Dasein herunterschreitet in die physische Welt, er wird schlecht, wenn in ihm nicht die Kraft geweckt wird, sich selber zu verbessern.

[ 17 ] Certainly, in one respect, this Robinson was a kind of protest against something that has become increasingly prominent in the development of Christianity. Christian development, as it has come to be—not as it was in early Christianity—is fundamentally based on the assumption that human nature is corrupt. Rationalism—the Enlightenment of the 18th century, from which the entire concept of Robinson was conceived and written—assumes that human nature is actually good, that only its evil enemies need to be removed so that its goodness can emerge. Both are terrible one-sided views. It is certainly understandable that, in opposition to the prejudice regarding the depravity—the fundamental depravity—of human nature, the other prejudice emerged: that of the fundamental goodness of human nature. At its core, this is nothing other than the last remnant of philistinism—but a particularly virulent form of philistinism—in which the enthusiastic and inspiring philistine Jean-Jacques Rousseau lives. It is the view that if one simply allows a person to grow up like a child of nature, he will do everything—just as, so to speak, everything around Robinson, even under the influence of a French Baptist priest, is done in the very best way with sobriety. Certainly, that is roughly the view; but we will not advance humanity from the present standpoint of culture if we succumb to any of these one-sided views. Both one-sided views must find resolution in a balanced synthesis. Human beings are, after all, certainly good by nature—that is, good in their very essence; for the child, as it enters the world as an imitative creature, pronounces a judgment, so to speak, everywhere: “I believe in the goodness of the world that has welcomed me.” This is an unconscious judgment on the part of the child. But just as it is true that human beings are good by their very nature, so it is true that human beings, by their very nature, are—I might say—like the product of a living being. Meat that has just been slaughtered is good; after eight days, it is no longer good. It is bad because it has become putrid; something must be done to improve it if one still wishes to enjoy it after eight days. Human beings are good by their very nature. But if they remain as they are—when they descend from the spiritual world of prenatal existence into the physical world—they become bad unless the power to improve themselves is awakened within them.

[ 18 ] Da haben Sie beides: Der Mensch ist gut seinem Urwesen nach, aber in ihm müssen die Kräfte erweckt werden, sich die Güte zu erhalten. Und der Mensch ist nicht von Grund aus verdorben, aber er verdirbt, wenn man in ihm nicht die Kräfte erweckt, durch die er sich seine ursprüngliche Kraft erhalten kann. Es ist ebenso falsch zu sagen, der Mensch bringe seine Güte unbedingt zum Vorschein, wenn er sich selbst überlassen bleibe, wie es falsch ist zu sagen, der Mensch sei von Grund aus verdorben. Richtig ist es, daß der Mensch seinem Wesen nach gut ist. Es müssen aber die Kräfte in ihm immer neu geweckt werden, die dieses Gute zur fortschreitenden Entwickelung bringen, weil sonst die menschliche Natur verdorben wird, wenn sie nicht durch die eigene Aktivität in die Richtung nach dem Guten hin erhalten wird. Diese Gesinnung müssen wir eigentlich in uns tragen gegenüber der Entwickelung der Menschheit, Sie wird dann auf die Kinder übergehen, wenn wir sie selber haben, wenn wir das Märchen so erzählen, den Maikäfer so schildern, den Stern so beschreiben, daß etwas zu merken ist im Einzelnen oder im Zusammenhang des Ganzen, wie wir davon überzeugt sind, daß das, was gerade der Mensch im Weltenzusammenhang bedeutet, von dem Urelement heraus gut ist, daß aber diese Güte fortwährend gepflegt werden muß und daß von der Pflege des Menschen das Gutsein der ganzen Welt abhängt; daß es in den Menschen hineingelegt ist, an der Entwickelung der ganzen Welt mitzugestalten.

[ 18 ] Here you have both: Human beings are good by their very nature, but the powers within them must be awakened so that they may preserve that goodness. And human beings are not fundamentally corrupt, but they do become corrupt if the powers through which they can preserve their original strength are not awakened within them. It is just as wrong to say that human beings will inevitably bring out their goodness if left to their own devices as it is to say that they are fundamentally corrupt. The truth is that human beings are good by nature. However, the powers within them must be continually reawakened to bring this goodness to progressive development; otherwise, human nature becomes corrupted if it is not sustained through one’s own activity in the direction of goodness. We must actually carry this attitude within us toward the development of humanity. It will then be passed on to our children—when we have them ourselves—when we tell fairy tales, describe the May beetle, and depict the stars in such a way that something can be perceived in the details or in the context of the whole, just as we are convinced that what human beings signify in the context of the world is inherently good from its very essence, but that this goodness must be continually nurtured, and that the goodness of the entire world depends on the care of human beings; that it is inherent in human beings to help shape the development of the entire world.

[ 19 ] In dieser Beziehung sind wir abgekommen von dem, was aus einer Urweisheit heraus — wie es eine solche ja in der Menschheit wirklich gegeben hat - unsere Altvordern gehabt haben. Es ist merkwürdig, wie selbst noch im älteren Griechenland, gar nicht zu reden von Ägypten, wo das selbstverständlich war, alles Unterrichten, alles Einwirken aber auch des Priesters, des religiösen Menschen auf das Volk, mit dem Begriff des Heilens zusammengebracht worden ist. Wissen übermitteln, das war überhaupt ein Begriff in alten Zeiten, der ganz gleichbedeut tend war mit Heilen. Der Arzt war im Grunde genommen nur, ich möchte sagen, ein etwas anderer Priester und der Priester ein etwas anderer Arzt. Daß das Doktor-Sein irgend etwas mit Verbessern zu tun hat, das wurzelt ja sogar heute noch im Volke. Der »Dr. Mammoniae«, der ist selbstverständlich eine Art Eitelkeitsprodukt der Gegenwart. Die gegenwärtige Menschheit ist bis in solche Dinge hinein außerordentlich eitel. Denn dasjenige, was Gelehrsamkeit ist, was Erkenntnis behandeln und mitteilen ist, Lehrerberuf, Arztberuf, alles mögliche, das floß für die ursprünglichen Instinkte der Menschheit in Eins zusammen. Mit alledem war der Begriff des Heilens verknüpft. Warum? Weil eine ganz bestimmte Anschauung dem zugrunde lag, eine Anschauung, die wir leider heute in unserer materialistischen Zeit nicht haben, zu der wir aber wiederum hinsteuern müssen. Es ist die Anschauung, daß in der geschichtlichen Entwickelung der Menschheit, auch insofern die Naturkräfte in diese geschichtliche Entwickelung der Menschheit hereinspielen, immerfort ein Niedergangselement liegt, ein Element, das in die Dekadenz hineinführt, und daß der Mensch dazu berufen ist, aus seiner Kraft heraus den Niedergang fortwährend in einen Aufstieg zu verwandeln.

[ 19 ] In this regard, we have strayed from what our ancestors possessed—based on a primordial wisdom, for such wisdom truly existed among humankind. It is remarkable how even in ancient Greece—not to mention Egypt, where this was taken for granted—all teaching, all influence, including that of the priest and the religious figure, on the people was linked to the concept of healing. Imparting knowledge was, in ancient times, a concept that was entirely synonymous with healing. The physician was, in essence, merely—I might say—a somewhat different kind of priest, and the priest a somewhat different kind of physician. The idea that being a doctor has something to do with making things better is still deeply rooted in the people even today. The “Dr. Mammoniae” is, of course, a kind of product of modern vanity. Contemporary humanity is extraordinarily vain, even in such matters. For what constitutes scholarship—the pursuit and communication of knowledge, the teaching profession, the medical profession, and everything else—all flowed together into a single entity for humanity’s original instincts. The concept of healing was linked to all of this. Why? Because it was based on a very specific view—a view that we, unfortunately, do not have today in our materialistic age, but toward which we must once again strive. It is the view that in the historical development of humanity—including insofar as the forces of nature play a role in this historical development—there is always an element of decline, an element that leads into decadence, and that human beings are called upon to use their own strength to continually transform this decline into an ascent.

[ 20 ] Das kulturhistorische Werden droht beständig krank zu werden. Der Mensch muß aus seinem Lehren, aus seinem Wirken heraus dasjenige, was fortwährend im Kulturwerden krank werden will, heilen. Das ist etwas, das durchschaut werden muß. Die Geschichte enthält Niedergangskräfte, und von den Niedergangskräften darf nicht erwartet werden, daß sie die Menschheit erhalten können. Wenn der Marxismus heute davon lebt, daß alles auf wirtschaftlichen Kräften aufgebaut ist und das Geistige eine Art Überbau ist, dann beruht das ganz gründlich auf dem Materialismus der letzten Jahrhunderte. Denn was würde aus diesen rein wirtschaftlichen Produktionskräften, wenn sie sich, ohne daß von dem Menschen aus eine fortwährende Verbesserung geschehen würde, selbst überlassen würden? Sie führten die Menschen nur in das Krankmachen des sozialen Lebens hinein. Trotzkismus und Leninismus bedeutet Krankmachen der ganzen Kulturentwickelung Europas. Der Osten wird, wenn der Marxismus doch verwirklicht wird, wenn es ihm gelingt, bis in die Schule hineinzudringen, er wird ein künstliches Kranksein der europäischen Kultur; denn er rechnet damit, daß aus dem Außermenschlichen heraus allein Kultur werden könnte. Kultur kann aber nur werden, wenn der Mensch dasjenige, was im Außermenschlichen fortwährend in den Niedergang strebt, von sich aus fortwährend heilt. Das müssen wir uns wieder erringen, vor allen Dingen in der Schule, daß der Lehrer, der durch die Schulpforte eintritt, sich als eine Art Arzt der menschlichen Geistesentwickelung verhält, der durch das werdende Kind der Kulturentwickelung das Arzneimittel einflößt. Das ist keine Eitelkeit, das ist kein Hochmut, wenn der Lehrer in dieser Weise sich als den fortwährenden Arzt der Kultur fühlt. Denn wird das in der richtigen Weise gefühlt, dann trägt es auch in unser Gemüt hinein das Bedürfnis, gerade wenn man Lehrer ist, hinzuschauen auf die großen Interessen der Menschheit, auf dasjenige, was immer als die durchgreifenderen, die großen Interessen die Menschheit bewegt hat. Der Horizont des Lehrers kann nicht groß genug genommen werden. Der hohe Sinn des Lehrers, er kann nicht hoch genug sein. Gerade wenn wir uns bewußt werden, was mit der Erziehung für die Menschheit geleistet werden soll, dann wird Hochsinnigkeit des Horizontes auch immer die nötige Bescheidenheit in sich schließen, das nötige Verantwortungsgefühl zugleich bringen.

[ 20 ] The cultural-historical process of development is constantly in danger of becoming diseased. Through his learning and his actions, man must heal that which continually seeks to become diseased within the development of culture. This is something that must be understood. History contains forces of decline, and these forces of decline cannot be expected to sustain humanity. If Marxism today thrives on the idea that everything is built upon economic forces and that the spiritual is a kind of superstructure, then this is rooted entirely in the materialism of the past centuries. For what would become of these purely economic forces of production if they were left to their own devices, without any ongoing improvement on the part of human beings? They would only lead people into the deterioration of social life. Trotskyism and Leninism mean the deterioration of the entire cultural development of Europe. If Marxism were to be realized—if it were to succeed in penetrating even the schools—the East would become an artificial disease of European culture; for it assumes that culture could arise solely from what lies outside of humanity. But culture can only come into being if human beings, of their own accord, continually heal that which, in the non-human realm, is constantly striving toward decline. We must reclaim this, above all in the school, so that the teacher who enters through the school gates behaves as a kind of physician of human spiritual development, administering the remedy through the child—who is in the process of becoming—to the development of culture. It is not vanity, nor is it arrogance, for a teacher to feel in this way—as the perpetual healer of culture. For if this is felt in the right way, it also instills in our hearts the need—especially when one is a teacher—to look toward the great interests of humanity, toward that which has always moved humanity as the more profound, the great interests. A teacher’s horizon cannot be broad enough. A teacher’s lofty purpose cannot be lofty enough. Precisely when we become aware of what education is meant to accomplish for humanity, then a lofty horizon will always encompass the necessary humility and, at the same time, bring with it the necessary sense of responsibility.

[ 21 ] Meine sehr verehrten Anwesenden, Sie werden gesehen haben, daß stets in diesen Stunden versucht worden ist, wahrzumachen für die geisteswissenschaftliche Grundlegung einer Erziehungskunde dasjenige, was ja schließlich auch Herbart gesagt hat: Er könne sich keinen Unterricht denken, der nicht zugleich Erziehung wäre, und er könne sich keine Erziehung denken, die des Unterrichts entbehren könne. Aber es handelt sich darum, daß wir uns mit dem Geiste durchdringen, der lebendig genug ist, daß wir alles dasjenige, was uns geboten wird als Unterrichtsstoff von der fortschreitenden Entwickelung der Menschheit, in die Schule so hineintragen können, daß es unter unseren Händen Erziehung wird für das Kind. Es ist eine hohe Aufgabe, welche die Menschheit in ihrer Ganzheit uns stellt. Wozu es die Menschheit gebracht hat, das müssen wir durchschauen, das müssen wir umwandeln in unseren Händen, daß es geeignet werde für das jüngste Kind! Wir werden es können, wenn wir den Geist in solcher Lebendigkeit erfassen, wie er in der Geisteswissenschaft übertragen werden soll und wie er hier übertragen ist, wenn von einer Befruchtung der Erziehungskunst durch die Geisteswissenschaft gesprochen wird.

[ 21 ] Ladies and gentlemen, you will have observed that throughout these sessions, we have consistently sought to realize, for the foundation of Spiritual Science in the field of education, what Herbart himself ultimately stated: He could not conceive of instruction that was not at the same time education, nor could he conceive of education that could do without instruction. But the point is that we must imbue ourselves with a spirit that is alive enough to enable us to take everything that is offered to us as teaching material from the ongoing development of humanity and bring it into the school in such a way that, in our hands, it becomes education for the child. It is a lofty task that humanity as a whole sets before us. We must understand what humanity has achieved, and we must transform it in our own hands so that it becomes suitable for even the youngest child! We will be able to do this if we grasp the spirit with the vitality with which it is to be conveyed in Spiritual Science—and as it is conveyed here—when we speak of the enrichment of the art of education through Spiritual Science.

[ 22 ] Ich möchte nicht in einer Art von Schlußwort, meine sehr verehrten Anwesenden, diese Vorträge zum Abschluß bringen, sondern möchte sie eben gerade ausklingen lassen in das Wort, das ich nun nicht sentimental, sondern aus der Sache heraus vor Sie hinzustellen versuchte, das Wort: Erziehen kann nur in der richtigen Weise ausgeübt werden, wenn es aufgefaßt wird als ein Heilen, wenn der Erzieher sich bewußt wird: ich soll ein Heiler sein. Wenn diese Vorträge ein wenig dazu beigetragen haben, das erzieherische und unterrichtende Bewußtsein zu vertiefen, so daß wiederum gefühlt werden kann, oder vielmehr, daß wir nach und nach dazu kommen können wiederum zu fühlen, wie wir Heiler, wie wir Geistesärzte werden müssen, wenn wir im richtigen Sinne Lehrende und Erziehende sein wollen, dann haben diese Vorträge wenigstens andeutend ihr Ziel erreicht; und ich möchte nur wünschen, daß an das, was der verehrte Vorsitzende dieser Vorträge gesagt hat, sich anschließen möge: ein Verarbeiten des Stoffes. Ich werde meinerseits jederzeit, wenn man an mich herantritt, gern bereit sein, zu tun, was Sie haben wollen, damit das, was ich jetzt nur in höchst unvollkommener Form in 14 Andeutungen geben konnte und wovon ich so gerne möchte, daß es in das Bewußtsein der Menschheit hereintrete, nun auch wirklich mehr und mehr in das Bewußtsein eintritt.

[ 22 ] I do not wish to conclude these lectures with a sort of closing remark, my esteemed audience, but would rather let them fade out with the word that I have tried to present to you—not sentimentally, but based on the essence of the matter—the word: Education can only be carried out properly if it is understood as a form of healing, if the educator becomes aware that he or she is to be a healer. If these lectures have contributed even a little to deepening our awareness of education and teaching, so that we can once again feel—or rather, so that we can gradually come to feel once more—how we must become healers, how we must become doctors of the soul, if we wish to be teachers and educators in the true sense, then these lectures have at least partially achieved their goal; and I can only hope that what the esteemed chair of these lectures has said will be followed by a thorough working through of the material. For my part, whenever I am approached, I will be more than willing to do whatever you wish, so that what I have been able to present here only in a highly imperfect form through 14 hints—and which I so dearly wish to see enter into the consciousness of humanity—may now truly enter into that consciousness more and more.