The Rudolf Steiner Archive

9. Dialekt und Schriftsprache

9. Dialect and Standard Language

[ 1 ] Die Frage, die gestern nach dem Vortrage an mich gestellt worden ist, schließt sich in unmittelbarer Weise an das Erörterte an und wird im Zusammenhange mit dem in den letzten Tagen Gesagten sehr gut gerade heute behandelt werden können. Ich habe ja gestern versucht, wenigstens andeutungsweise zu charakterisieren, wie der Inhalt des Unterrichts- und Erziehungsstoffes das Wesentliche eigentlich nicht sein kann. Ich sagte, wir können nicht unmittelbar aus dem, was wir als vorliegendes Material in irgendeiner Wissenschaft oder sonst haben, gewissermaßen eine Popularisierung herausnehmen, für Kinder zurechtrücken, so wie wir Pflanzenkunde oder Tierkunde zurechtrücken und sie dann inhaltlich einfach den Kindern beibringen. Ich habe darauf aufmerksam gemacht, wie uns die Unterrichtsaufgabe zu einer Erziehungsaufgabe nur dadurch werden kann im Grunde genommen, daß wir imstande sind, eigentlich den Anschauungsunterrichtsstoff, wie er auch geartet sein mag, zu gleicher Zeit in Erziehungsleben umzuwandeln. Und ich habe das gestern für die Pflanzenkunde und für die Tierkunde gezeigt, wenigstens andeutungsweise. In der Erziehungskunst haben wir immer mehr und mehr darauf hinzuarbeiten, daß wir insbesondere vom 6., 7. Jahre bis zur Geschlechtsreife alles an das Kind so heranbringen, daß die Kräfte, die im Kinde selbst sich entwickeln wollen, wirklich zur Entwickelung gebracht werden.

[ 1 ] The question posed to me yesterday after the lecture is directly related to what we have discussed, and, in light of what has been said over the past few days, it can be addressed very well today. Yesterday I attempted, at least in broad terms, to characterize how the content of instructional and educational material cannot, in fact, be the essential point. I said that we cannot simply take what we have as existing material in any science or other field, adapt it for children—much as we adapt botany or zoology—and then simply teach that content to them. I pointed out how the task of teaching can fundamentally become a task of education only if we are able to simultaneously transform the material for visual instruction—whatever its nature may be—into an educational experience. And I demonstrated this yesterday with regard to botany and zoology, at least in broad terms. In the art of education, we must strive more and more to ensure that, especially from the ages of 6 and 7 until puberty, we present everything to the child in such a way that the forces seeking to develop within the child are truly brought to fruition.

[ 2 ] Nun, wenn wir das können wollen, müssen wir dazu imstande sein, dasjenige, was uns gewissermaßen das Kind schon mitbringt, in der entsprechenden Art zu benutzen. Und ich habe aufmerksam darauf gemacht, daß uns ja ein großer Teil der Kinder etwas mitbringt, was wir ganz gut im Unterricht, im Erziehen verwenden können, das ist die Tatsache, daß eben eine große Anzahl von Kindern die Sprache als Dialekt in die Schule hereinbringt. Die Kinder sprechen Dialekt, und sie sprechen Dialekt in einer solchen Weise, daß dieser Dialekt bei ihnen entstanden ist unter dem Einflusse des Nachahmungsinstinktes. Wir werden uns, wenn wir wirklich für solche Dinge Beobachtungsgabe haben, überzeugen können, daß die dialektsprechenden Kinder ein viel innigeres Verhältnis zur Sprache haben als die nicht dialektsprechenden Kinder. Wie wir in der Schule verwerten können dieses Element des Dialektsprechens zu dem Elemente des sogenannten Schriftsprachesprechens, darauf gerade bezog sich die gestern mir gestellte Frage.

[ 2 ] Well, if we want to be able to do that, we must be capable of using in an appropriate way what the child, so to speak, already brings with them. And I have pointed out that a large proportion of children bring with them something we can put to good use in teaching and education: namely, the fact that a large number of children bring dialect into school. The children speak dialect, and they speak it in such a way that this dialect has developed in them under the influence of the instinct to imitate. If we truly possess the ability to observe such things, we will be able to convince ourselves that children who speak dialects have a much more intimate relationship with language than those who do not. How we can utilize this element of dialect speech in school to develop the element of so-called standard language—that was precisely the point of the question posed to me yesterday.

[ 3 ] Nun dürfen wir nicht übersehen, daß das innigere Verhältnis, das die dialektsprechenden Kinder zu ihrer Sprache haben, darinnen besteht, daß der Dialekt als solcher, indem Worte, Sätze, gestaltet werden, viel intensiver gefühlt und gewollt wird als die sogenannteSchriftsprache, die mehr beruht auf dem Vorstellen oder auf einem vom Vorstellen hauptsächlich eingenommenen Fühlen. Jedenfalls, das Gemütsleben ist weniger in der Schriftsprache, wenn das Kind sie vom Anfange an spricht, enthalten als im Dialekt. Und ebenso die Willensimpulse.

[ 3 ] Now, we must not overlook the fact that the deeper relationship that dialect-speaking children have with their language consists in the fact that the dialect as such—in the process of forming words and sentences—is felt and intended much more intensely than the so-called standard language, which is based more on mental images or on a feeling derived primarily from mental images. In any case, the emotional life is less present in the standard language—when the child speaks it from the very beginning—than in the dialect. The same is true of the impulses of the will.

[ 4 ] Das weist uns nun eigentlich von vornherein auf ein außerordentlich Wichtiges in allem Erziehen und Unterrichten hin, nämlich darauf, daß der Mensch, mehr als wir gewöhnlich annehmen, sein ganzes Wesen aus zwei Quellen schöpft, die wirklich sich zueinander verhalten wie Nordpol und Südpol. Wenn wir daher darauf hinausarbeiten, nach der einen oder nach der anderen Richtung die Erziehung oder den Unterricht zu gestalten, wenn wir vorzugsweise darauf hinausarbeiten, alles auf Anschauung zu begründen, alles darauf zu begründen, daß das Kind gewissermaßen urteilend Anschauungen, die ihm vorliegen, zusammenfaßt und sich dadurch allmählich heranbildet, so gehen wir nach einem Extrem. Bilden wir das Kind vorzugsweise dadurch aus, daß wir auf sein Erinnerungsvermögen oder auch auf die Hinnahme durch die Autorität rechnen, so gehen wir nach einem anderen einseitigen Extrem.

[ 4 ] This actually points us, right from the start, to something extraordinarily important in all education and teaching, namely that human beings, more than we usually assume, draw their entire being from two sources that truly relate to one another like the North Pole and the South Pole. Therefore, if we strive to shape education or instruction in one direction or the other—if we primarily aim to base everything on perception, to base everything on the child, as it were, critically synthesizing the perceptions presented to them and thereby gradually developing—then we are moving toward one extreme. If we educate the child primarily by relying on their memory or on their acceptance of authority, we are moving toward another one-sided extreme.

[ 5 ] Das zeigt sich insbesondere bei der Sprache, daß zwei Extreme stets in der Menschennatur zusammengehören. Nämlich die Sprache selbst hat in sich ein deutlich wahrzunehmendes musikalisches Element, ein musikalisches Element, das mit der menschlichen Innerlichkeit streng zusammenhängt. Dann aber hat die Sprache zu gleicher Zeit ein plastisches Element, ein zeichnendes Element. Wir versuchen, ohne daß wir uns dessen bewußt werden, schon als ganz kleine Kinder im Sprechen dasjenige nachzuahmen, was wir durch die Sinne wahrnehmen. Insbesondere an der Sprache wird es nun klar, wie das Musikalische und das Plastische nach zwei ganz entgegengesetzten Richtungen hin arbeiten. Entwickeln wir bei einem Menschen mehr das musikalische Element, welches insbesondere in Anlehnung an das Autoritätsgefühl in der Schule seine Ausbildung finden wird, dann vernichten wir dadurch dasjenige, was im Kinde als plastischer Trieb ist. Sehen Sie, das musikalische Element der Sprache, das entwickelt sich unter dem Einflusse der Autorität so, daß das Kind fortwährend eigentlich den Instinkt hat, den Trieb hat, so zu sprechen bis in die geringsten Einzelheiten des Tonfalles hin, wie derjenige spricht, der als Autorität empfunden wird. Die Anpassung an das musikalische Element der Autorität, das ist — ob wir nun dogmatisch sagen: das ist richtig oder unrichtig -, das ist da, das ist einfach durch die Natur des Kindes da. Man wird sehr bald sehen, wenn man für so etwas Beobachtungsgabe hat, wie sich dieses musikalische Element der Sprache anpaßt an denjenigen, der das Kind erzieht oder unterrichtet.

[ 5 ] This is particularly evident in language, which shows that two extremes are always intertwined in human nature. Namely, language itself contains a clearly perceptible musical element—an element that is closely connected to human inner life. At the same time, however, language also possesses a plastic element, a drawing-like element. Even as very young children, without being aware of it, we try to imitate in our speech what we perceive through our senses. It becomes particularly clear in language how the musical and the plastic work in two completely opposite directions. If we develop the musical element more in a person—an element that will be cultivated especially through the sense of authority in school—then we thereby destroy what is the child’s plastic impulse. You see, the musical element of language develops under the influence of authority in such a way that the child constantly has the instinct, the impulse, to speak—right down to the smallest details of intonation—just as the person perceived as an authority figure speaks. Adaptation to the musical element of authority—whether we dogmatically say it is right or wrong—is simply there by the very nature of the child. Anyone with a keen eye for such things will very soon see how this musical element of language adapts to the person who is raising or teaching the child.

[ 6 ] Nun ist aber die einseitige Ausbildung dieses musikalischen Elementes der Sprache geradezu vernichtend für das plastische Element der Sprache. Der Mensch wird immer mehr und mehr dazu gedrängt, wenn er nur diesem musikalischen Element der Sprache folgt, die Sprache überhaupt zu verinnerlichen, nurmehr in einer gewissen Weise seinen Gefühlen, seinen Empfindungen zu folgen, indem er gleichsam unbewußt wiedererzeugt Tonfall, besondere Betonung, besondere Nuancierung der Vokale, wie er sie in Anpassung an den Menschen entwickelt, den er als Autorität empfindet. Das aber tritt erst dann so recht ein, wenn wir das Kind in der Volksschule herinnen haben. Weniger ist das der Fall, wenn das Kind in dem Lebensalter steht von der Geburt bis zur Volksschule hin, in dem es die Sprache zuerst lernt. Da ist das Kind Nachahmer, und es entwickelt die Sprache aus dem ganzen Menschenwesen heraus unter fortwährender Anpassung des übrigen Organismus an die menschliche Umgebung. Da greift vieles in das Sprechen ein, was dazu führt, daß das Sprechen sich plastisch gestaltet. Aber weil ja der Mensch Nachahmer ist, Nachahmer bis in das innerste Getriebe seines Wesens hinein, so bildet sich das plastische Element in dieser Zeit zu gleicher Zeit innerlich aus. Wir können auf einen durchgreifenden Unterschied in der Sprachentwickelung hinweisen. Von der Geburt bis zum Zahnwechsel bildet das Kind seine Sprache plastisch aus. Wenn dann das Kind das Glück hat, sich in diesem Lebensabschnitt an eine Dialektsprache anpassen zu können, die von vornherein schon innerlicher mit dem Menschen verbunden ist als die Schriftsprache, so ist das Kind viel mehr willensgemäß und autoritätsgemäß bei der Sprachbildung, intimer mit der Sprache verbunden als bei der Schriftsprache.

[ 6 ] However, the one-sided development of this musical element of language is downright devastating for the expressive element of language. If a person follows only this musical element of language, they are increasingly compelled to internalize language entirely, to follow their feelings and sensations in a certain way, by unconsciously reproducing, as it were, intonation, specific stress patterns, and specific nuances in the vowels—as they develop these in imitation of the person they regard as an authority. But this really only comes into play once the child is in elementary school. It is less the case during the period from birth to elementary school, when the child first learns language. At that stage, the child is an imitator, and develops language out of the whole human being, with the rest of the organism continually adapting to the human environment. Many factors influence speech during this time, leading to its malleable development. But because human beings are imitators—imitators right down to the innermost workings of their being—the malleable element also develops internally during this period. We can point to a fundamental difference in language development. From birth until the child loses its baby teeth, the child develops its language in a malleable way. If the child is then fortunate enough, during this stage of life, to adapt to a dialect—which is, from the outset, more intimately connected to the person than the standard written language—the child’s language development will be much more in accordance with their own will and sense of authority, and they will be more intimately connected to the language than they would be with the standard written language.

[ 7 ] In der Volksschule selbst, da tritt dann eben an die Stelle des plastischen Elementes, wie ich gesagt habe, das musikalische Element. Es wirkt schon das Innerliche. Aber weil die Verinnerlichung, das musikalische Element als solches, dem plastischen entgegenwirkt, so ist es nötig, daß wir dasjenige, was das Kind schon hat, was es uns mitbringt, was es durch seine Kräfte bis zum 6. und 7. Jahre mit der Sprachentwickelung herangebildet hat, daß wir das wirklich im Volksschulerziehen und -unterrichten entsprechend benützen.

[ 7 ] In elementary school itself, as I have said, the musical element takes the place of the plastic element. The inner aspect is already at work. But because this internalization—the musical element as such—counteracts the sculptural element, it is necessary that we make appropriate use in elementary school education and instruction of what the child already possesses, what the child brings with them, and what they have developed through their own powers up to the ages of 6 and 7 alongside their language development.

[ 8 ] Nun hat das Kind im weitesten Umfange gerade an der Sprache etwas, wo sein Unbewußtes im hohen Grade gewirkt hat. Und wir müssen schon von der Tatsache lernen, daß bei primitiven Völkern oftmals eine viel reichlichere Grammatik ausgebildet ist als in den Sprachen, die schon einer höheren Zivilisation entsprechen. Man berücksichtigt das außerhalb des Kreises einer eigentlichen Geisteswissenschaft wenig, was man doch aber als ein gesichertes Ergebnis einer wirklichen Menschenbeobachtung betrachten muß: daß der Mensch aus seinem Inneren heraus Logik entwickelt, daß er die Sprache wirklich logisch gestaltet, daß wir nicht nötig haben, Grammatik ihm anders beizubringen als dadurch, daß wir dasjenige, was im Sprachaufbau schon fertig gebildet ist, zum Bewußtsein bringen. Mit dem Grammatiklernen und -Jehren haben wir im wesentlichen die Tendenz zu verfolgen, das Aufwachen des Kindes zu fördern, das Bewußtwerden zu fördern — also innere Kräfte, die sich entwickeln können gerade um das 9. Lebensjahr herum - in dem Sinne, wie ich das charakterisiert habe. Wir müssen das Element des Sprachunterrichts dazu benützen, um fortwährend das Kind weiter aufzuwecken. Das werden wir besser können, wenn wir jede Möglichkeit, die sich uns ergibt, aus dem Dialekt heraus zu wirken, benützen. Dann, wenn das Kind von vornherein, vor dem 7. Jahre, die gebildete Umgangssprache oder die sogenannte Schriftsprache gelernt hat, dann kommen wir außerordentlich schwer jenem Unbewußten im Menschen bei, das dann schon in einem gewissen Sinne abgestorben ist, jenem Unbewußten, welches ein ganz naturgemäßes Verhältnis zu der logischen Formung der Sprache hat. So daß wir, wenn wir in der Klasse beisammen haben dialektsprechende Kinder und solche, die nicht den Dialekt sprechen, wir eigentlich immer den grammatischen Unterricht anknüpfen sollen an dasjenige, was uns die dialektsprechenden Kinder an die Hand geben.

[ 8 ] Now, to the greatest extent, it is precisely in language that the child exhibits something in which the unconscious has played a major role. And we must learn from the fact that primitive peoples often have a much richer grammar than the languages corresponding to a higher civilization. Outside the realm of proper Spiritual Science, little attention is paid to what must nevertheless be regarded as a well-established finding of genuine human observation: that human beings develop logic from within themselves, that they structure language in a truly logical way, and that we need not teach them grammar in any other way than by bringing to consciousness what is already fully formed in the structure of language. In teaching and learning grammar, our essential aim is to foster the child’s awakening, to foster the development of consciousness—that is, inner forces that can develop precisely around the age of nine—in the sense that I have described. We must use the element of language instruction to continually further awaken the child. We will be better able to do this if we take advantage of every opportunity that presents itself to work through the dialect. If, on the other hand, the child has learned standard colloquial language or so-called written language from the very beginning—before the age of seven—then it becomes extremely difficult for us to reach that unconscious aspect of the human being, which has already, in a certain sense, withered away—that unconscious aspect which has a completely natural relationship to the logical structure of language. So when we have both dialect-speaking children and those who do not speak the dialect in the same class, we should actually always base our grammar instruction on what the dialect-speaking children provide us with.

[ 9 ] Wir wollen versuchen, zuerst den Aufbau des Satzes und dann des Wortes aus dem Dialekt heraus zu suchen. Das können wir dann, wenn wir etwa einfach so vorgehen, daß wir das Kind aussprechen lassen, sagen wir, einen Satz, einen möglichst einfach gestalteten Satz. Er wird immer etwas in sich enthalten, was die Hauptsache ist, die innerliche Verlebendigung einer Tätigkeit. Und je mehr wir ausgehen von der innerlichen Verlebendigung einer Tätigkeit, desto mehr werden wir dazu kommen, das Aufwachen des Bewußtseins beim Kinde gerade durch den Sprachunterricht zu bewirken.

[ 9 ] Let’s try first to identify the structure of the sentence and then that of the word based on the dialect. We can do this, for example, by simply letting the child speak—say, a sentence, one that is as simple as possible. It will always contain something that is the main point: the inner experience of an activity. And the more we start from the inner experience of an activity, the more we will be able to bring about the awakening of consciousness in the child precisely through language instruction.

[ 10 ] Ich möchte da etwas berühren, was außerordentlich interessant ist. Es gibt eine ausgebreitete, sehr scharfsinnige und geistreiche Literatur über die sogenannten subjektlosen Sätze: es regnet, es blitzt, es wetterleuchtet und so weiter. Sowohl Sprachgelehrte wie Philosophen haben sich an der Literatur über diese sogenannten subjektlosen Sätze beteiligt. Aber dasjenige, was das Wesentliche ist, findet sich eigentlich in dieser ganzen Literatur kaum gestreift. Das Wesentliche ist, daß diese Sätze eigentlich der kindlichsten Auffassung entsprechen. Diese Sätze entsprechen jenem Fühlen im Kinde, das dann bleibt bei einem noch nicht verbildeten Menschen, wo die Seele sich eins fühlt mit der äußeren Welt, wo sie noch nicht jenen Unterschied herbeigeführt hat zwischen dem Ich und zwischen der äußeren Welt. Wenn ich sage: es regnet — so liegt dem noch ein unbewußtes Gefühl davon zugrunde, daß dasjenige, was da draußen an Tätigkeit vollzogen wird, sich einfach fortsetzt in dem Raume, der innerhalb meiner Haut liegt, daß da nicht ein Ich sich entgegenstellt der Außenwelt. Man fühlt in der Welt, indem man sagt, es regnet, es wetterleuchtet, es blitzt; man fühlt sich nicht getrennt von der Welt. In einem gewissen Sinne sind diese sogenannten subjektlosen Sätze die ursprünglichsten Sätze der Menschennatur. Sie sind einfach die erste Stufe, auf der die Sprache sich entwickelt, ein als Tätigkeit angedeutetes zum Stehen zu bringen. Ursprünglich nehmen wir ja — das beachten wir nicht genügend - alle Welt eigentlich als Tätigkeit wahr. Wir übersehen in einem gewissen Sinne gerade im allerzartesten Kindesalter alles dasjenige, was hauptwörtlich, was substantivisch ist. Das nehmen wir als etwas Selbstverständliches hin. Dagegen fällt uns vor allen Dingen dasjenige auf, was tätig ist, was als Tätigkeit unsere eigene Tätigkeit aufnimmt. Sie werden sagen, dem widerspricht, daß das Kind ja zuerst »Papa« sagt oder »Dada« sagt. Das widerspricht dem nicht, denn, indem es gerade diese Lautfolge ausspricht, verlebendigt es die Tätigkeit, die die betreffende Persönlichkeit an es heranträgt. Überall werden Sie bemerken, daß das Sprechenlernen zunächst eine Verlebendigung der Tätigkeit ist, und daß das Substantivische erst hinterher kommt. Das ist etwas, was wir dann, wenn wir auf das Dialektische sehen, durchaus berücksichtigen können. Denn die Dialektworte — versuchen Sie sie nur einmal nachzuempfinden, gerade indem Sie sie das Kind aussprechen lassen und sie dann nachfühlen in sich selber -, die Dialektworte sind so, daß ein Hineinleben in die Gebärde, die das Dialektwort begleiten könnte, unendlich nahe liegt. Das Dialektwort fordert viel mehr heraus, daß der Mensch daran Anteil nimmt, daß er sich da hineinlebt. Und indem man das Dialektwort durchfühlen läßt, kann man geradezu an diesem Dialektwort dann auseinanderhalten, was schon eine Abstraktion ist, Subjekt und Prädikat. Das Prädikat ist hergenommen von der Tätigkeit; das Subjekt ist eigentlich immer etwas, was der Mensch nur durch seinen Intellekt auf Grundlage der Tätigkeit abstrakt bildet. Wenn wir geradezu uns Dialektsätze vorsprechen lassen und dann betrachten die Bilder, die dadurch geliefert werden, und daran durch Veranschaulichung desjenigen, was eigentlich der Mensch empfindet, Grammatik und Satzlehre entwickeln, dann benützen wir tatsächlich den grammatischen, den Satzlehreunterricht dazu, um das Kind immer mehr und mehr zum Erwachen zu bringen.

[ 10 ] I’d like to touch on something that is extraordinarily interesting. There is a vast body of very astute and witty literature on so-called subjectless sentences: it is raining, there is lightning, there is a flash of lightning, and so on. Both linguists and philosophers have contributed to the literature on these so-called subjectless sentences. But what is essential is actually scarcely touched upon in all of this literature. The essential point is that these sentences actually correspond to the most childlike way of thinking. These sentences correspond to that feeling in a child—which remains in a person whose mind has not yet been distorted—where the soul feels at one with the external world, where it has not yet established that distinction between the “I” and the external world. When I say, “It’s raining”—this is still based on an unconscious feeling that the activity taking place out there simply continues within the space inside my skin, that there is no “I” standing opposed to the outside world. One feels part of the world when saying, “It’s raining,” “There’s a storm,” or “There’s lightning”; one does not feel separated from the world. In a certain sense, these so-called subjectless sentences are the most primordial sentences of human nature. They are simply the first stage in the development of language, serving to give form to what is indicated as activity. Originally, after all—and we do not pay enough attention to this—we actually perceive the entire world as activity. In a certain sense, especially in the earliest childhood, we overlook everything that is nominal, that is, substantive. We take that for granted. In contrast, what strikes us above all is that which is active, that which, as an activity, takes on our own activity. You might say that this is contradicted by the fact that a child first says “Papa” or “Dada.” That does not contradict it, for by uttering precisely this sequence of sounds, the child enlivens the activity that the person in question conveys to it. You will notice everywhere that learning to speak is initially an enlivening of activity, and that the substantive aspect comes only afterward. This is something we can certainly take into account when we consider the dialectical. For dialect words—just try to sense them for yourself, precisely by letting the child say them and then feeling them within yourself—dialect words are such that immersing oneself in the gesture that might accompany the dialect word comes naturally. The dialect word demands much more that the person take part in it, that they immerse themselves in it. And by allowing the dialect word to be felt through and through, one can then, precisely through this dialect word, distinguish—which is already an abstraction—between subject and predicate. The predicate is derived from the activity; the subject is, in fact, always something that a person forms abstractly through their intellect on the basis of that activity. If we actually have dialectical sentences read aloud to us and then observe the images they evoke, and use these to develop grammar and syntax by illustrating what a person actually feels, then we are in fact using grammar and syntax instruction to awaken the child more and more.

[ 11 ] Und dann können wir sehr schön aufeinander wirken lassen dasjenige, was dialektisch vorgebracht wird, es übersetzen lassen in die sogenannte Schriftsprache, und daran zeigen in der unmittelbaren Empfindung, im lebendigen Wechselverkehr mit den Kindern, wie ein gewisses Aroma der Sprache abgestreift wird in der sogenannten gebildeten Umgangssprache, in der Schriftsprache. Wir können ja dann so recht erst übergehen auf dasjenige, was uns die Schriftsprache auch innerlich eigen machen kann, das ist eine gewisse Ausbildung, Heranschulung des Denkens. Denn bei der Schriftsprache müssen wir viel mehr auf die Ausbildung des zugrunde liegenden Gedankens sehen, als bei dem Dialekt. Der Dialekt unterrichtet uns ja unmittelbar davon, daß der Mensch nicht aus dem Denken heraus das Sprechen gebildet hat, sondern daß er an der Sprache das Denken gelernt hat, daß also die Sprache erst aus dem Unbewußten des Menschen herausgekommen ist. Und indem der Mensch an der Sprache beobachtet hat, sind ihm hervorgegangen aus der Sprache eigentlich erst die Gedanken. Wenn wir dies richtig empfinden, dann werden wir ein lebendiges Gefühl mit dem verbinden, was ich den Sprachgenius nennen möchte, weil es immer so genannt worden ist, was ich aber in einem viel konkreteren Sinne verstehen möchte, als es gewöhnlich verstanden wird. Die Sprache ist in vieler Beziehung viel, viel gescheiter als der einzelne Mensch. Wir können tatsächlich uns in frühester Kindheit in den ganzen komplizierten Sprachorganismus hineinfinden und erst später entdecken, welche wunderbaren Zusammenhänge, die man nur durch eine sehr scharfsinnige Logik enthüllen kann, aus unserer unbewußten Natur heraus in die Sprache hineinkommen. In der Sprache wirkt Geistiges. Aber man wird nicht zum Verstehen dieses Geistigen kommen, wenn man dieses Geistige nur in seiner abstrakten Form im Menschen wirksam betrachtet, so wie man das heute in dem materialistischen Zeitalter gerne tut.

[ 11 ] And then we can beautifully allow what is presented dialectically to interact with one another, have it translated into what is called “written language,” and thereby demonstrate—through immediate sensation and in lively interaction with the children—how a certain flavor of the language is stripped away in what is called “educated colloquial language,” in written language. Only then can we truly move on to what written language can help us internalize—that is, a certain training and cultivation of thought. For in written language, we must pay much more attention to the development of the underlying thought than we do in dialect. The dialect teaches us directly that human beings did not form speech out of thought, but rather that they learned to think through language—that is, language first emerged from the human unconscious. And as human beings observed language, it was actually from language that their thoughts first emerged. If we perceive this correctly, then we will associate a living sense with what I would like to call the “genius of language”—because it has always been called that—but which I wish to understand in a much more concrete sense than is usually the case. In many respects, language is far, far more intelligent than the individual human being. In fact, we can find our way into the entire complex organism of language in early childhood and only later discover the wonderful connections—which can be revealed only through very keen logic—that flow from our unconscious nature into language. Spiritual forces are at work in language. But one will not come to understand these spiritual forces if one considers them as active in human beings only in their abstract form, as is so often done today in this materialistic age.

[ 12 ] Da darf ich wiederum etwas berühren, was gerade oftmals erzählt wird als Grundlage der analytischen Psychologie, der Psychoanalyse, was aber in einem ganz anderen Sinne erfaßt werden muß, als gewöhnlich die Psychoanalytiker das tun. Nehmen wir etwas, was immer im Leben vorkommen kann: Eine Dame ist eingeladen in einem Hause; sie geht zu einer Abendunterhaltung, die gerade veranstaltet wird in dem Hause, weil die Frau des Hauses selber an jenem Abend wegen einer Erkrankung ins Bad zu gehen hat. Die Dame geht zu dieser Abendunterhaltung. Noch am selben Abend muß die Frau des Hauses in ihr Bad abreisen. Die Abendgesellschaft geht fort, da der Mann seine Frau eben zur Bahn begleitet. Die Abendgesellschaft geht nun die Straße entlang. Um die Ecke kommt eine Droschke. Diese Droschke, die fährt zunächst sehr rasch. Die ganze Gesellschaft weicht aus nach links und rechts auf den Straßendamm. Nur die Dame, die an jenem Abend eingeladen war, die läuft vor den Pferden her, läuft und läuft, und ist trotz aller Grobiansausbrüche des Kutschers nicht dazu zu bringen, zur Seite zu laufen. Sie tut noch mehr. Als der Wagen über eine Brücke fährt, sie kennt wahrscheinlich die Situation ganz gut, da wirft sie sich ins Wasser hinein. Sie muß gerettet werden. Die ganze Gesellschaft weiß nichts anderes mit ihr anzufangen, als sie in das Haus zurückzubringen, in dem sie eingeladen war. Nun hören wir den Psychoanalytiker. Der sagt: Da ist eine isolierte Seelenprovinz. Diese Dame hat als Kind einmal einen Schreck erfahren durch ein Pferd, von dem es verfolgt wurde und dergleichen. Das ist dann hinuntergegangen in die Untergründe des Seelenlebens. Jetzt, an diesem Abend just, kommt das wieder herauf. Es ist eine geistvolle Theorie, eine Theorie, die sehr gefangennehmen kann. Aber vor dem, der gelernt hat, Wirklichkeit zu beobachten, der gelernt hat, gerade durch geisteswissenschaftliche Vertiefung in die Wirklichkeit sich hineinzuversetzen, für den kann diese Erfahrung nicht gelten, denn etwas ganz anderes ist richtig. Die Dame nämlich — man kann nicht anders, als die Wahrheit eben sagen - ist einfach in den Herrn des Hauses verliebt, und sie ist sehr froh, daß sie zu dieser Abendunterhaltung eingeladen worden ist gerade an dem Tage, wo die Frau des Hauses ins Bad gehen muß. Das alles würde sich die Dame nicht eingestehen; denn sie ist ja eine anständige Dame. Sie kann eine sehr, sehr anständige Dame in ihremOberbewußtsein sein;aber was sie sich nicht eingesteht, wirkte in ihrem Unterbewußtsein. Sie richtet daher alles so ein, daß nichts anderes dabei herauskommen kann, als daß die ganze Abendgesellschaft sie zu der Zeit wieder ins Haus zurückbringt, wo die Frau des Hauses ins Bad abgeschoben ist. Das hat sie ja gewollt vom Anfang an, aber sich nicht zum Bewußtsein gebracht.

[ 12 ] Here I would like to touch on something that is often cited as the foundation of analytical psychology and psychoanalysis, but which must be understood in a completely different sense than psychoanalysts usually do. Let’s take something that can happen at any time in life: A lady is invited to a home; she goes to an evening gathering that is being held there because the lady of the house herself has to go to the spa that evening due to an illness. The lady attends this evening gathering. That very same evening, the lady of the house must leave for her spa. The evening guests depart, as the husband is accompanying his wife to the train. The guests are now walking down the street. A horse-drawn cab comes around the corner. This cab is driving very fast at first. The entire group steps aside to the left and right onto the sidewalk. Only the lady who was invited that evening runs ahead of the horses, running and running, and despite all the coachman’s boorish outbursts, she cannot be persuaded to step aside. She does even more. As the carriage crosses a bridge—she probably knows the situation quite well—she throws herself into the water. She has to be rescued. The entire group knows nothing else to do with her but to take her back to the house where she had been invited. Now let’s hear from the psychoanalyst. He says: There is an isolated province of the soul. As a child, this lady once experienced a fright caused by a horse that was chasing her and the like. That then sank into the depths of her psyche. Now, on this very evening, it resurfaces. It is an ingenious theory, one that can be very compelling. But for those who have learned to observe reality—who have learned to immerse themselves in reality precisely through study of Spiritual Science—this explanation does not hold, for something entirely different is true. The lady—one cannot help but speak the truth—is simply in love with the master of the house, and she is very happy to have been invited to this evening gathering on the very day that the lady of the house has to go to the spa. The lady would never admit any of this to herself; after all, she is a respectable lady. She may be a very, very respectable lady in her conscious mind; but what she does not admit to herself is at work in her subconscious. She therefore arranges everything so that the only possible outcome is that the entire evening party will bring her back to the house at the very moment when the lady of the house has been sent off to the bath. That is what she wanted from the very beginning, but she had not brought it to her conscious awareness.

[ 13 ] Da sehen Sie das Beispiel, wie Denken, Schlauheit, Intelligenz wirken, ohne daß sie durch das Bewußtsein des Menschen wirken. Wer das Leben beobachten kann, der weiß, wie es Menschen gibt, die von langer Hand her irgend etwas, was sie erreichen wollen, einrichten und keine Ahnung davon haben in ihrem Bewußtsein, daß sie das so tun; aber es ist alles sehr systematisch nach einem bestimmten Ziele hin eingerichtet. Dessen müssen wir uns vor allen Dingen bewußt werden, daß Vernunft, Verstand, nicht nur etwas ist, was wir ausbilden, sondern daß das etwas ist, was in dem Wesen selber wirkt, was in uns längst wirkt, bevor wir es heraufholen in unser Bewußtsein.

[ 13 ] Here you see an example of how thinking, cleverness, and intelligence operate without being guided by human consciousness. Anyone who observes life knows that there are people who, well in advance, arrange for something they wish to achieve, yet have no conscious awareness that they are doing so; but everything is arranged very systematically toward a specific goal. Above all, we must become aware that reason and intellect are not merely something we develop, but rather something that operates within our very being—something that has been at work within us long before we bring it into our consciousness.

[ 14 ] Was wir als Sprachlehre dem Kinde beibringen, wirkt ja in dem Kinde längst, bevor wir es aus dem Bewußtsein herausholen. Wir sollen es daher gar nicht in der Absicht heraufholen, daß das Kind daran die Richtkräfte lernt für sein Sprechen oder für sein Schreiben, sondern wir sollen es herausholen unter dem Gesichtspunkt, daß das Kind aufwacht, daß es sich zum Bewußtsein bringt dasjenige, was unbewußt in ihm wirkt. Ob wir die eine oder die andere Absicht haben im Unterricht und Erziehen, darauf kommt ungeheuer viel an. Die Absichten im Unterrichten und Erziehen, die sind es, auf die wir immer wieder und wiederum hinschauen sollen. Und weil die Dialektsprache eben inniger zusammenhängt mit diesem Unbewußten, so können wir aus der Dialektsprache wirklich Grammatik und Satzlehre herausholen, indem wir auf dem bauen, was als Vernunft in der menschlichen Wesenheit selber lebt. Sind wir aber genötigt, mit Kindern zu arbeiten, die von vornherein die gebildete Umgangssprache oder die sogenannte Schriftsprache sprechen, dann müssen wir nun auch womöglich wenig darauf rechnen, daß der Intellekt eine Art Grammatik als Richtschnur ausbildet und man sich dann nach dieser Richtschnur richtet, indem man Dativ, Akkusativ und so weiter schreibt, indem man an einer bestimmten Stelle einen Punkt setzen läßt und so weiter, sondern da muß etwas anderes eintreten. Sind wir genötigt, Kinder zu unterrichten, die dialektfrei vom Anfange an sprechen, dann müssen wir den Unterricht in Grammatik vor allen Dingen künstlerisch wiederum einrichten, dann müssen wir an das Stilgefühl appellieren. Der Sprachinstinkt, der wird in die Volksschule mitgebracht. Das Stilgefühl für die Sprache, das müssen wir womöglich gerade bis in das 9. Lebensjahr hinein in dem Kinde ausbilden. Das können wir aber nicht anders, als indem wir geradezu auf die Ausbildung dieses Stilgefühles künstlerisch hinarbeiten. Wir werden es dadurch zuwege bringen - vielleicht wird dies allerdings in einer Zeit, die alle Autorität untergraben möchte, von manchen verpönt —, daß wir das, was in dem Kinde an natürlichen Trieben ist, der Autorität zu folgen, gerade benützen und darauf sehen, die Sätze und das, was wir überhaupt an das Kind heranbringen, möglichst künstlerisch zu gestalten, so künstlerisch gestalten, daß wir in dem Kinde das Gefühl von dieser künstlerischen Gestaltung wirklich hervorrufen. Wir können es dann, wenn wir dem Kinde zum Bewußtsein bringen, welcher Unterschied besteht zwischen einem Behauptungssatz, einem Fragesatz, einem Empfindungssatz, und es so sprechen lassen, daß der Empfindungssatz mit anderer Betonung gesprochen wird als der Behauptungssatz; wenn wir das Kind aufmerksam machen, wie der Behauptungssatz neutral, gleichgültig gesprochen wird, der Empfindungssatz gesprochen wird mit einer gewissen Gefühlsnuance, wenn wir auf dieses künstlerische Element der Sprache geradezu hinarbeiten, und dann erst aus diesem künstlerischen Element der Sprache heraus das Grammatische und Syntaktische entwickeln.

[ 14 ] What we teach a child as language instruction has already been working within the child long before we bring it to the surface of consciousness. We should therefore not bring it to the surface with the intention that the child learn from it the guiding principles for speaking or writing, but rather we should bring it to the surface so that the child awakens and becomes conscious of what is at work unconsciously within them. Whether we have one intention or another in teaching and upbringing makes an enormous difference. It is these intentions in teaching and education that we must constantly keep in mind. And because the dialect is so intimately connected with this unconscious, we can truly derive grammar and syntax from the dialect by building upon what lives as reason within the human being itself. But if we are compelled to work with children who, from the outset, speak the cultivated colloquial language or the so-called standard written language, then we must not count too much on the intellect developing a kind of grammar as a guideline—and on people then conforming to this guideline by writing the dative, accusative, and so on, by placing a period in a certain spot, and so on; rather, something else must come into play. If we are compelled to teach children who speak without a dialect from the very beginning, then we must, above all, structure grammar instruction artistically once again; we must appeal to their sense of style. The linguistic instinct is brought with the child into elementary school. The sense of style in language—we must cultivate this in the child, if possible, right up to the age of nine. But we can do this only by working toward the development of this sense of style in an artistic manner. We will achieve this —though in an age that seeks to undermine all authority, this may be frowned upon by some—that we make use of the child’s natural inclination to follow authority and ensure that the sentences and everything else we present to the child are shaped as artistically as possible—so artistically, in fact, that we truly evoke in the child a sense of this artistic shaping. We can do this by making the child aware of the difference between a declarative sentence, an interrogative sentence, and an expressive sentence, and by having the child speak them in such a way that the expressive sentence is spoken with a different intonation than the declarative sentence; if we draw the child’s attention to how the declarative sentence is spoken neutrally and indifferently, while the emotive sentence is spoken with a certain emotional nuance; if we work directly toward this artistic element of language, and only then develop grammar and syntax from this artistic element of language.

[ 15 ] Wenn wir das, was uns Kinder an Dialekt mitbringen, auf der einen Seite benützen, um gleichsam den Naturinstinkt des Menschen für die Sprache zu entwickeln, und wenn wir auf der anderen Seite die dialektfreie Sprache benützen, um das innere Stilgefühl zu erwecken, dann werden wir dasjenige erreichen, was gerade im Sprachunterricht erreicht werden muß. Wir werden dann noch genauer davon sprechen. Ich möchte zunächst nur das Prinzipielle darüber andeuten.

[ 15 ] If, on the one hand, we use the dialect that children bring with them to develop, as it were, humanity’s natural instinct for language, and if, on the other hand, we use dialect-free language to awaken an inner sense of style, then we will achieve precisely what must be achieved in language instruction. We will discuss this in greater detail later. For now, I would just like to outline the basic principles.

[ 16 ] Dieses Prinzip aber wird Ihnen sagen, daß wir überall das sich entwickelnde Kind im Sinne haben müssen. Wir fragen: Was tritt gerade in diesem Lebensalter, was tritt in jenem Lebensalter zutage? Wenn wir nicht das Gefühl haben: mit dem Zahnwechsel wird der Mensch gewissermaßen ein zweites Mal geboren, dann werden wir nicht den richtigen Elan zum Erziehen und Unterrichten mitbringen. Es ist ja natürlich die Geburt des physischen Leibes auffälliger als dasjenige, was um das 7. Lebensjahr geboren wird. In der Geisteswissenschaft charakterisiere ich das so, daß ich sage: mit der Geburt wird der physische Leib des Menschen losgelöst von dem Leibe, mit dem er bisher verbunden war, vom mütterlichen Leibe. Mit dem Zahnwechsel wird das, was ich den ätherischen Leib des Menschen nenne, losgelöst vom physischen Leib, mit dem er, dieser ätherische Leib, bis zum 7. Jahre ungefähr, also bis zum Zahnwechsel, innig verbunden war. Da drinnen hat er gearbeitet, um die zweiten Zähne herauszuholen aus diesem physischen Leib. Jetzt wird er frei geboren. Und dasjenige, was das Kind dann an Fähigkeiten für die Schule mitbringt, sind eigentlich die entbundenen, die geborenen Fähigkeiten des ätherischen Leibes. Das ist sozusagen das erste Geistige, das uns das Kind entgegenbringt als Geistiges selbst. Indem wir das Kind vor uns haben bis zum 7. Jahre, bis zum Zahnwechsel hin, haben wir es als physischen Leib vor uns. Alles übrige Geistig-Seelische wirkt in diesem physischen Leib, und wir gelangen an das Kind nur heran, indem das Kind selber den Trieb hat, nachzuahmen. In dem 7. Jahre wird der ätherische Leib, werden diejenigen Glieder der Menschennatur, welche Ätherisches zu ihrer Substanz haben, frei, können nun für sich leben.

[ 16 ] This principle, however, will tell you that we must always keep the developing child in mind. We ask: What emerges at this particular age, and what emerges at that age? If we do not have the sense that, with the change of teeth, a person is, in a sense, born a second time, then we will not have the right enthusiasm for educating and teaching. Of course, the birth of the physical body is more noticeable than what is born around the age of seven. In Spiritual Science, I characterize this by saying: at birth, the human physical body is separated from the body to which it was previously connected—the mother’s body. With the change of teeth, what I call the human etheric body is separated from the physical body with which it—this etheric body—had been intimately connected until about the age of seven, that is, until the change of teeth. Within the physical body, it has been working to bring the second set of teeth forth from this physical body. Now it is born free. And the abilities the child then brings with it for school are actually the liberated, the born abilities of the etheric body. This is, so to speak, the first spiritual element that the child presents to us as something spiritual in and of itself. As long as we have the child before us—up to the age of seven, up to the time of the change of teeth—we have it before us as a physical body. All other spiritual and soul elements act within this physical body, and we can only reach the child through the child’s own instinct to imitate. In the seventh year, the etheric body—those parts of human nature whose substance is etheric—becomes free and can now live on its own.

[ 17 ] Ich habe schon darauf aufmerksam gemacht: der Mensch besteht ja zu weit mehr als 75 Prozent eigentlich aus einer Wassersäule. Warum redet man denn immer in der Physiologie und in der Anatomie von so etwas, als ob der Mensch ganz aus einem festen Leibe bestände? Dasjenige, was in ihm vorgeht, geht ja ebenso in der Konfiguration des Flüssigen vor. Es geht auch in der Konfiguration des Luftförmigen vor sich. Und dasjenige, was das Kind an geistig-seelischen Fähigkeiten vom Zahnwechsel an entwickelt, geht weder im Festen noch im Flüssigen noch im Luftförmigen vor sich, sondern geht in dem vor sich, was wir als Ätherisches im Leibe tragen, was wir als Wärmeartiges, als Lichtäther, als chemischen Äther und als Lebensäther in uns tragen. Es ist einfach Unsinn, zu sagen: Gedanken leben sich so aus, daß sie etwas sind wie Vorgänge in dem Nervensystem, wobei man sich die Nerven als halbfeste oder wenigstens weiche Gebilde denkt. Nein, Gedanken gehen vor, indem sie entwickelt werden unmittelbar, indem sie sich noch nicht zum Gedächtnisse umbilden, Gedanken gehen so vor, daß sie den physischen Leib nach dem 7. Jahre gar nicht mehr berühren. Indem der Mensch denkt, denkt er nur im ätherischen Element, das seinen Leib ausfüllt. Sie werden sagen: Ja, aber die Gedanken werden doch Erinnerungen, also bleiben sie doch im Menschen. Das ätherische Element ist ein flüchtiges Element, das sofort alle Gedanken auflösen würde, wenn die Gedanken nur in ihm leben würden. Ja, das Erinnern, das ist ein viel komplizierterer Vorgang als man gewöhnlich denkt! Man hat manchmal die auf Materialismus beruhende Vorstellung: Wir denken, dann suchen sich die Gedanken so irgendwo in der menschlichen Seele eine Wohnung, und dann holen wir sie uns wieder herauf, wenn wir uns an sie erinnern. Nein, so ist es nicht. Wer den Vorgang des Denkens beobachten kann, der findet Folgendes: Sehe ich etwas in der Außenwelt durch meine Sinne an, so schließe ich daran die Gedanken. Ich erlebe etwas in der Außenwelt — Farben oder was sonst vorgeht -, ich schließe daran den Gedanken. Wenn ich mich erinnere und einen Gedanken bilde, so kommt mir das, was mir sonst von der Außenwelt kommt, aus meinem eigenen Inneren herauf. Genau ebenso, wie ich den Gedanken neu fasse an der äußeren Welt, so fasse ich neu den Gedanken an dem, was mir aus meinem Inneren heraufkommt. Das Erinnern beruht nämlich nicht darauf, daß die Gedanken hinunterziehen in die Seele, sondern daß aus dem, was physisch wirkt auf Auge und Ohr, eine Fortsetzung in das Leibliche hineingeht, daß ein Parallelvorgang zu dem Denken da ist, und daß dieser Parallelvorgang Rhythmisches zurückläßt, welches dann wiederum heraufgeholt wird und innerlich ebenso wahrgenommen wird, wie sonst die Wahrnehmung äußerlich wirkt. Ich weiß nicht, ob Sie nicht schon alle - Sie werden es ja selbstverständlich getan haben — wahrscheinlich an sich selber beobachtet haben, wie die Menschenkinder sich helfen, damit ihre Erinnerungen wieder besser heraufkommen. Sie versuchen alles mögliche zu tun, um das bloße Denken durch das Sinnliche zu verstärken, wenn die Erinnerungen heraufkommen sollen. Denken Sie doch nur einmal, wie mancher paukt, wie er tatsächlich sucht, dasjenige, was er als Gedanke aufnimmt, auch körperlich sich einzuverleiben, wie er das körperliche Einverleiben parallel gehen läßt dem Denken. Wenn er bloß denkt, erinnert er sich nicht daran. Er erinnert sich nur, wenn er das hört, was er selber auswendig lernt, oder wenn er sonst in irgendeiner Weise sein Körperliches beteiligt an dem Auswendiglernen. Es muß, damit wir uns erinnern, eben ein Vorgang parallel gehen dem bloßen Denken. Denn das Denken ist unter allen Umständen, gleichgültig, ob es an der Außenwelt entwickelt wird oder ob es als Erinnerung entwickelt wird von Innen heraus, das Denken ist etwas Vorübergehendes. Kein Gedanke wird aufbewahrt, sondern etwas anderes wird aufbewahrt, an dem der Gedanke sich immer wieder neu entzündet. Es ist nicht anders, wenn ich mich erinnere und einen Gedanken fasse, als wenn ich mir an einem Vorgang in der Außenwelt einen Gedanken fasse. Das eine Mal ist es ein Vorgang der Außenwelt, an den es sich anschließt, das andere Mal ist es der Vorgang des inneren Erlebens. Jedenfalls, wenn ich mich erinnere, sind meine Organe in rhythmischer Bewegung, wiederholen meine Organe dasjenige, was sie ausgeführt haben unter dem Eindrucke des Erlebnisses. Wenn ich das Erlebnis zum ersten Mal habe, während ich die Außenwelt beobachte, entwickle ich den Gedanken nur an der Außenwelt. Erinnere ich mich, so entzündet sich der Gedanke an dem Innern, an den Organen, die wiederum so schwingen, wie sie dies taten, als ich das Erlebnis zum ersten Mal hatte.

[ 17 ] I have already pointed this out: the human body actually consists of far more than 75 percent water. Why, then, do people in physiology and anatomy always speak of such things as if the human being consisted entirely of a solid body? What takes place within him also takes place in the configuration of the liquid. It also takes place in the configuration of the airy. And what the child develops in terms of spiritual and soul capacities from the time of tooth replacement onward does not take place in the solid, nor in the liquid, nor in the airy, but takes place in what we carry within the body as the ethereal—what we carry within us as warmth, as light ether, as chemical ether, and as life ether. It is simply nonsense to say: Thoughts play themselves out in such a way that they are something like processes in the nervous system, whereby one imagines the nerves as semi-solid or at least soft structures. No, thoughts take place by developing directly, before they are transformed into memories; thoughts take place in such a way that, after the age of seven, they no longer touch the physical body at all. When a person thinks, they think only within the etheric element that fills their body. You might say: Yes, but thoughts do become memories, so they do remain within the person. The etheric element is a volatile element that would immediately dissolve all thoughts if the thoughts were to exist solely within it. Yes, remembering is a much more complicated process than is commonly thought! People sometimes have a materialistic mental image: We think, then the thoughts find a home somewhere in the human soul, and then we bring them back up when we remember them. No, that is not how it works. Anyone who can observe the process of thinking will find the following: When I perceive something in the external world through my senses, I form thoughts based on it. I experience something in the external world—colors or whatever else is happening—and I form a thought based on it. When I recall something and form a thought, what would otherwise come to me from the external world rises up from within me. Just as I form a new thought based on the external world, so too do I form a new thought based on what rises up from within me. For remembering does not depend on thoughts descending into the soul, but rather on the fact that what physically acts upon the eye and ear has a continuation within the physical body, that there is a parallel process to thinking, and that this parallel process leaves behind a rhythmic pattern, which is then brought back up and perceived internally in the same way that perception otherwise acts externally. I don’t know if all of you—you will, of course, have done so yourselves—have probably observed in yourselves how human beings help themselves so that their memories come to the surface more easily. They try everything possible to reinforce mere thinking through the sensory when memories are to come to the surface. Just think for a moment how many people cram—how they actually seek to physically internalize what they take in as a thought, how they let this physical internalization proceed in parallel with their thinking. If they merely think, they do not remember it. They only remember when they hear what they themselves are memorizing, or when they otherwise involve their physical being in the process of memorization in some way. For us to remember, there must be a process running parallel to mere thinking. For thinking, under all circumstances—whether it arises from the external world or as a memory from within—is something fleeting. No thought is retained; rather, something else is retained, from which the thought is rekindled again and again. It is no different when I recall something and form a thought than when I form a thought about an event in the external world. In one case, it is an event in the external world to which it is linked; in the other, it is the process of inner experience. In any case, when I recall something, my organs are in rhythmic motion; my organs repeat what they had done under the impression of the experience. When I have the experience for the first time while observing the external world, I form the thought solely based on the external world. When I recall it, the thought is sparked by the inner world, by the organs, which in turn vibrate just as they did when I first had the experience.

[ 18 ] Das sind Dinge, die man allerdings nicht so unmittelbar beweisen kann, wie man äußere Vorgänge beweisen kann, sondern das sind Dinge, die durch wirkliche Lebensbeobachtung nach und nach gewonnen und zur Gewißheit gemacht werden müssen. Aber Sie können es. Und dann, wenn wir diese besondere Artung des Denkens ins Auge fassen, das sich eigentlich vollzieht in dem flüchtigen Element des Äthers, wenn wir feststellen, daß geeignet sein müssen die physischen Organe, fortzuschwingen in demselben Sinne, wie der Äther schwingt, dann werden wir den ganzen Umschwung, den das menschliche Leben erfährt unter dem Zahnwechsel, so richtig begreifen. Bis zum Zahnwechsel wirkt ja der ganze Ätherleib. Wärmeäther, chemischer Äther, Lichtäther, Lebensäther wirken in den Organen drinnen, bauen die Organe auf, machen sie erst so, daß sie materiell mitschwingen können. Da ist der Ätherleib der Architekt, der Plastiker des physischen Leibes. Ist der physische Leib so weit entwickelt, daß er unter dem Einfluß des Ätherleibes, der dann denkt, der dann den Intellekt emanzipiert vom physischen Leib, mitschwingen kann wie eine Saite, wenn eine andere auf sie abgestimmte Saite angeschlagen wird, ist der physische Leib so weit, wie er eben ist, wenn der Zahnwechsel bereits eingetreten ist, dann können wir auch rechnen mit der Ausbildung des Ätherleibes als solchem, denn dann gestalten wir zugleich den physischen Leib, indem wir den Ätherleib gestalten. Aber man muß eine Empfindung haben für dieses Geborenwerden des Ätherleibes mit dem Zahnwechsel.

[ 18 ] These are things that cannot, however, be proven as directly as external processes can be proven; rather, they are things that must be gradually gained through genuine observation of life and transformed into certainty. But you can do it. And then, when we consider this particular mode of thinking—which actually takes place in the ephemeral element of the ether—and when we realize that the physical organs must be capable of resonating in the same way that the ether resonates, then we will truly understand the entire transformation that human life undergoes during the change of teeth. Up until the change of teeth, the entire etheric body is at work. The warmth ether, the chemical ether, the light ether, and the life ether act within the organs, building them up and enabling them to resonate materially. Here, the etheric body is the architect, the sculptor of the physical body. Once the physical body has developed to the point where, under the influence of the etheric body—which then thinks and emancipates the intellect from the physical body—it can resonate like a string when another string tuned to it is plucked, the physical body has reached the stage it is at when the change of teeth has already occurred, then we can also count on the development of the etheric body as such, for then we are simultaneously shaping the physical body as we shape the etheric body. But one must have a sense of this coming into being of the etheric body with the change of teeth.

[ 19 ] Man muß wiederum eine Empfindung dafür haben, daß etwas noch Höheres in der Menschennatur geboren wird mit der Geschlechtsreife, etwas, was bis dahin an der weiteren Umgestaltung des menschlichen Organismus arbeitet. Ob man das, was da geboren wird im 14., 15. Jahre des Menschen, nun Astralleib nennt und sich erfreut an dieser Bezeichnung Astralleib oder ob man diesen Ausdruck geschmacklos findet, darauf kommt es nicht an. Es kommt darauf an, daß man sich bewußt werde, daß geradeso, wie das intellektuelle Element durch den Ätherleib geboren wird um das 7. Lebensjahr herum, das ganze leibfreie Seelische um das 14., 15. Jahr herum geboren wird. Vorher ist unser Fühlen, unser Wollen eng verbunden dem physischen Organismus. Wie das Denken dem physischen Organismus verbunden ist bis zum 7. Lebensjahre, so ist bis zum 14., 15. Jahre, bis zur Geschlechtsreife, das Fühlen und das Wollen eng dem physischen Organismus verbunden. Und wir müssen darauf sehen, daß wir nun ja nicht vor der Geschlechtsreife, das heißt, vor dem Abgang aus der Volksschule, hineinbringen in das Denken, das ja Stück für Stück herauskommt mit der Entwickelung des Ätherleibes, daß wir nicht da hineinbringen etwas, was gewissermaßen aus einer zu frühen Selbständigkeit des Willens und des Gemütes herrührt. Wenn das Kind liebevoll herangebildet wird in der Anlehnung an seine Autorität, wenn das Kind Fühlen und Wollen lernt in der Anlehnung an den andern, an den erwachsenen Menschen, an den Erzieher und Unterrichter, dann wird im rechten Augenblicke, nämlich bei der Geschlechtsreife sein eigenes selbständiges Fühlen und Wollen geboren. Unser Fühlen und Wollen können wir erst dadurch in der richtigen Weise entwickeln, daß wir sie an dem andern, uns als Autorität geltenden Menschen richtig entwickeln. Kommen wir zu früh zum selbständigen Entwickeln des Willens, kommen wir namentlich zu gewissen, ich möchte sagen, geheimen Funktionen des Willens zu früh, so schadet uns das für das ganze Leben. Und wir kommen zu feineren Organisationen des Willens zu früh, wenn wir versucht werden, namentlich moralische und religiöse Impulse verfrüht dem eigenen Urteil zu unterwerfen.

[ 19 ] One must, in turn, have a sense that something even higher is born within human nature with sexual maturity—something that, up to that point, has been working toward the further transformation of the human organism. Whether one calls what is born in a person’s 14th or 15th year the “astral body” and takes pleasure in this term, or whether one finds this expression distasteful, is not the point. What matters is that one becomes aware that, just as the intellectual element is born through the etheric body around the age of 7, the entire non-physical soul element is born around the ages of 14 and 15. Before that, our feeling and our willing are closely connected to the physical organism. Just as thinking is connected to the physical organism until the age of seven, so too, until the ages of 14 or 15—that is, until sexual maturity—feeling and willing are closely connected to the physical organism. And we must take care not to introduce thinking—which emerges bit by bit with the development of the etheric body—before sexual maturity, that is, before the child leaves elementary school; we must not introduce anything that stems, so to speak, from a premature independence of the will and the emotions. If the child is lovingly guided in reliance on authority, if the child learns to feel and will in reliance on others—on adults, on educators and teachers—then at the right moment, namely upon reaching sexual maturity, the child’s own independent feeling and willing will be born. We can develop our feelings and will in the right way only by properly developing them in relation to another person whom we regard as an authority. If we begin to develop our will independently too early—and especially if we turn too early to certain, I might say, secret functions of the will—it will harm us for the rest of our lives. And we turn to the finer aspects of the will too early when we are tempted to subject moral and religious impulses, in particular, to our own judgment prematurely.

[ 20 ] Man kann nicht anders, als sagen, daß das Kind bis zur Geschlechtsreife lernen sollte, sittlich zu sein und religiös zu sein durch den Einfluß der sittlichen und religiösen Autoritäten. Erst mit der Geschlechtsreife beginnt das seelisch-geistige Wesen des Menschen so leibfrei zu sein, daß wir es dem eigenen Urteil überlassen können. Sehen Sie, wenn man solche Sachen heute ausspricht, dann hat man ja vor allen Dingen viel vom Zeitvorurteil gegen sich. Als ich in mehr oder weniger öffentlichen Reden gerade diese Sache vom naturgemäßen Autoritätsgefühl ausgesprochen habe in Deutschland, als alles da noch unter dem Einflusse einer Scheinrevolution stand, die ja keine wirkliche Revolution geworden ist, da erwiderte man mir überall aus jenen Untergründen heraus, die eigentlich möchten schon alle Autorität auch vom Kindesalter entfernen, die am liebsten möchten, daß alles Lehren und Erziehen aufhörte und die Kinder untereinander sich demokratisch erzögen und lehrten. Ich mußte darauf antworten, daß das nämlich die Kinder gar nicht begehren; richtig verstanden, wollen die Kinder geleitet sein, wollen eine Autorität lieben, und dasjenige, was sich in ihnen entwickelt als Liebe zur Autorität, das hängt mit ihrer eigenen Natur zusammen.

[ 20 ] One cannot help but say that, until reaching sexual maturity, a child should learn to be moral and religious through the influence of moral and religious authorities. It is only upon reaching sexual maturity that a person’s psychological and spiritual nature becomes sufficiently independent of the body that we can leave it to their own judgment. You see, when one speaks of such things today, one faces, above all, a great deal of contemporary prejudice. When I addressed precisely this issue of the natural sense of authority in more or less public speeches in Germany—at a time when everything there was still under the influence of a pseudo-revolution that never actually became a real revolution— I was met everywhere with responses from those underground currents that would actually like to eliminate all authority even from childhood, that would prefer that all teaching and upbringing cease, and that children educate and teach one another democratically. I had to respond that this is not what children actually desire; properly understood, children want to be guided; they want to love an authority, and what develops within them as a love of authority is connected to their very nature.

[ 21 ] Wenn der Mensch geschlechtsreif wird, da entwickelt sich als eine Selbstverständlichkeit die Liebe zum anderen Geschlecht. Gewiß, sie individualisiert sich dann in der Liebe des einen Mannes zu einer Frau; aber dasjenige, was sich da individualisiert, was da als besonderes Faktum auftritt in seiner vollen Berechtigung, das ist zu gleicher Zeit der individuelle Ausdruck für eine allgemeine Menschheitsliebe, für die allgemeine Menschenliebe. Diese allgemeine Menschenliebe als besondere, sie entwickelt sich auch ebenso wie die Liebe zum anderen Geschlechte mit der Geschlechtsreife. Diejenige Liebe, die der Mensch zum Menschen hat, sie entwickelt sich in ihrer Selbständigkeit erst mit der Geschlechtsreife, denn diese Liebe, die muß ja frei von Autorität sein. Diese Liebe ist eine wirkliche Hingabe. Bis zu der Geschlechtsreife muß die Liebe ein Bedürfnis sein, muß die Liebe etwas sein, was das eigene Wesen egoistisch verlangt. Darauf müssen wir rechnen, daß das Kind in der Volksschule egoistisch verlangt, lieben zu können, das heißt, die Autorität neben sich zu haben, der es anhängt, der es sich hingibt, weil es Wohlgefallen in dieser Hingabe hat, denn die Natur selbst drängt dazu. Da ist dasjenige, was vorzugsweise in der Liebe lebt - sei es in der Liebe zur anderen Menschheit, sei es in der Liebe zur Natur, in der Liebe zu den Sternen, in der Liebe zu den übersinnlichen Wesen und Göttern und dem Gotte -, es ist, was da im Menschen lebt als Liebe, es ist im Grunde genommen der Inhalt des astralischen Leibes beim Menschen. Das wird als selbständiges Wesen geboren mit der Geschlechtsreife. Bis zur Geschlechtsreife arbeitet es an der eigenen Menschennatur, so wie der ätherische Leib arbeitet an der eigenen Menschennatur bis zum 7. Jahre, bis zum Zahnwechsel.

[ 21 ] When a person reaches sexual maturity, love for the opposite sex develops as a matter of course. Certainly, it then takes on an individual form in the love of one man for one woman; but what takes on this individual form—what appears as a distinct reality in its full legitimacy—is at the same time the individual expression of a universal love for humanity, of universal human love. This universal human love, as a distinct form, develops just as the love for the opposite sex does with sexual maturity. The love that one human being has for another develops in its independence only with sexual maturity, for this love must, after all, be free from authority. This love is a true devotion. Until sexual maturity, love must be a need; love must be something that one’s own being selfishly demands. We must expect that the child in elementary school selfishly demands to be able to love—that is, to have beside them the authority to whom they are attached, to whom they devote themselves, because they take pleasure in this devotion, for nature itself urges them toward it. There is that which lives primarily in love—be it in love for fellow human beings, in love for nature, in love for the stars, in love for the supersensible beings and gods and God—it is what lives within the human being as love; it is, in essence, the content of the human astral body. This is born as an independent being with sexual maturity. Until sexual maturity, it works on one’s own human nature, just as the etheric body works on one’s own human nature until the age of 7, until the teeth are replaced.

[ 22 ] Erst wenn man von diesen Dingen durchdrungen ist, wird man ein richtiges Verständnis dafür entwickeln, wie die Sprache - sofern sie uns das Kind in die Schule mitbringt, wenigstens im Dialekt -, sich eben noch unter dem Einfluß des physischen Leibes selbst entwickelt hat; wogegen wir vom 7. Jahre an nicht die Möglichkeit haben, in das vorstellungsmäßige Element der Sprache Stil hereinzubringen, wenn wir nicht selbst Stilgefühl entwickeln durch unser eigenes, individuell persönliches Verhältnis — bitte mißverstehen Sie mich nicht —, Liebeverhältnis zu dem Kinde. Aus diesem Liebeverhältnis kann natürlich auch ein Stilgefühl für die gebildete Umgangssprache, die Schriftsprache erwachsen. Aber das, was wir da erst anerziehen wollen — das Kind, das den Dialekt so gelernt hat, wie es gehen gelernt hat, trägt es für das Dialektische schon in sich -, das können wir aus dem Kind herausholen. Daher ist es auch nützlich, Kinder, die das Glück des Dialektsprechens nicht gehabt haben, in gewissem Sinne auf den Dialekt hinzuweisen, der in ihrer Umgebung gesprochen wird, sie an dem Dialekt geradezu lernen zu lassen. Der Dialekt ist auch gegenüber der Schriftsprache das Künstlerische; die Schriftsprache ist das Verstandesmäßigere, das Konventionellere. Dadurch benützen wir etwas, was wir, wie ich ja ausgeführt habe, gerade bei der Erziehung in Anspruch nehmen müssen: das künstlerische Element, das benützen wir gewissermaßen wie dem Kinde schon im Blute liegend, indem es den Dialekt formt.

[ 22 ] Only when one is deeply imbued with these things will one develop a true understanding of how language—insofar as the child brings it with them to school, at least in the form of a dialect—has developed precisely under the influence of the physical body itself; whereas, from the age of seven onward, we do not have the opportunity to introduce style into the conceptual element of language unless we ourselves develop a sense of style through our own, individually personal relationship—please do not misunderstand me—our loving relationship with the child. From this loving relationship, of course, a sense of style for the cultivated spoken language and the written language can also arise. But what we first want to instill—the child who has learned the dialect just as naturally as they learned to walk already carries the capacity for dialect within them—that is what we can draw out of the child. That is why it is also useful, in a certain sense, to draw the attention of children who have not had the good fortune to speak a dialect to the dialect spoken in their surroundings, and to let them learn from that dialect. Compared to the standard language, the dialect is also the artistic element; the standard language is the more rational, the more conventional. In this way, we make use of something that, as I have already explained, we must draw upon precisely in education: the artistic element—we use it, as it were, as if it were already in the child’s blood, shaping the dialect.

[ 23 ] Das sind die Dinge, die zunächst in Betracht kommen, wenn wir über Dialekt und Schriftsprache sprechen. Dahin ging die entsprechende Frage. Nun werde ich noch zu sprechen haben über das eigentliche Grammatik-Lehren, werde aber auch zu sprechen haben über die in meinem Sinne richtige Methode des Rechenunterrichtes und so weiter. Wir werden sehen, wie es geradezu zum Beispiel auch beim Rechenunterricht darauf ankommt, intim hineinschauen zu können in dasjenige, was nun eigentlich beim Menschen vom 7. bis 14., 15. Jahre vor sich geht, Wenn wir den Menschen gegen das, was da vor sich geht, entwickeln, dann schaden wir ihm für sein ganzes Leben. Wir können sehr leicht gegen die menschliche Natur erziehen und unterrichten, weil die menschliche Natur ein Zwiespältiges ist. Wir müssen uns eben klar sein darüber, daß wir dem Menschen schaden, wenn wir etwas nach der einen Seite hin wohl richtig machen, aber es bis zum Extrem ausbilden. Das eine muß immer an dem anderen abgeschliffen werden. Bei der Sprache müssen wir das plastische Element an dem musikalischen Element abschleifen. Wie es sich beirm Rechnen verhält, werden wir noch sehen. Denn von all den Dingen, welche dem Menschen so furchtbar schaden, ist dasjenige, was aus dem Rechenunterricht kommt, bei vielen Menschen das Allerschädlichste. Die Art, nach der wir rechnen lernen, ist in der Regel gegen die menschliche Natur. Denn alles dasjenige, was heute bei vielen Menschen als eine Neigung zum Materialismus auftritt, das ist im Grunde genommen nichts anderes als ein Ergebnis eines verfehlten Rechenunterrichts so gerade um das 9. Lebensjahr herum. Und wiederum, was bei sehr vielen Menschen heute geradezu destruktiv auftritt für ihre ganze spätere seelische Entwickelung, das ist das, daß sie zu früh zum Urteilen kommen, daß wir an sie den Unterrichtsstoff so heranbringen, daß sie noch nicht reif sind für diesen Unterrichtsstoff. Sie nehmen eine Menge gebildeter Urteile auf, die dann in ihnen fortwirken. Da spricht man ja wohl auch davon, daß im Menschen ein Begriff, eine Vorstellung mit den anderen sich assoziiert. Es gibt kein unglücklicheres Sprechen als dieses über das Assoziieren der Vorstellungen. Denn wenn sich die Vorstellungen bei uns assoziieren, wenn eine sich mit der anderen zusammenballt und wir nachlaufen müssen, dann sind wir schon von unserem Vorstellungsleben besessen, dann haben wir es gar nicht mehr in unserer Gewalt. Es handelt sich eben darum, daß wir den Menschen durch Erziehung und durch Unterricht davor schützen, daß das Assoziationsleben über das Willensleben die Oberhand gewinne. Davon dann morgen weiter.

[ 23 ] These are the things that first come to mind when we talk about dialect and standard language. That was the point of the question. Now I will have more to say about the actual teaching of grammar, but I will also have to speak about what I consider to be the correct method for teaching arithmetic, and so on. We will see how, for example, even in arithmetic instruction, it is absolutely essential to be able to look deeply into what is actually taking place within a person between the ages of 7 and 14 or 15. If we educate a person in a way that runs counter to what is happening there, we harm them for their entire life. It is very easy to educate and teach in a way that goes against human nature, because human nature is ambivalent. We must simply be clear that we harm a person if we do something correctly in one respect but take it to the extreme. One aspect must always be balanced against the other. In language, we must balance the expressive element against the musical element. We will see how this applies to arithmetic. For of all the things that cause such terrible harm to people, what stems from arithmetic instruction is, for many people, the most harmful of all. The way we learn arithmetic generally runs counter to human nature. For everything that manifests today in many people as a tendency toward materialism is, at its core, nothing other than the result of flawed arithmetic instruction around the age of nine. And again, what is downright destructive for the entire later psychological development of so many people today is that they form judgments too early—that we present the curriculum to them in a way for which they are not yet mature enough. They absorb a great many formed judgments that then continue to influence them. People often speak of how, in a human being, one mental image associates with others. There is no more unfortunate way of speaking than this talk of the association of mental images. For when mental images associate within us—when one clumps together with another and we have to chase after them—then we are already possessed by our life of imagination; then we no longer have it under our control at all. The point is precisely that, through education and instruction, we must protect people from allowing their life of associations to gain the upper hand over their life of the will. More on this tomorrow.

Aus der Fragenbeantwortung im Anschluß an den neunten Vortrag

From the Q&A session following the ninth lecture

[ 24 ] Dr. Steiner (zur Frage, warum die Mundart so oft als etwas Minderwertiges zugunsten der Schriftsprache hintangesetzt werde):

[ 24 ] Dr. Steiner (on the question of why the dialect is so often regarded as inferior and sidelined in favor of the standard language):

[ 25 ] Es ist keine ganz leichte Frage, so scheinbar einfach sie auch ist...

[ 25 ] It is not an entirely easy question, as simple as it may seem...

[ 26 ] Es ist ja ganz gewiß vielfach eine Unart bloß, daß man die gebildete Umgangssprache, die aber auch nur eine Dialektsprache ist, die sich durch allerlei historische Verhältnisse eine gewisse Herrschaft erworben hat, für vornehmer hält. Das ist ja bei sehr vielen zugrunde liegend, daß man den Dialekt als nicht vornehm genug hält. Sehen Sie, ich selber, der ich Österreicher bin, ich habe da ja ganz besonders viel zu kämpfen gehabt, denn wir Österreicher sprechen immer syntaktisch und grammatikalisch richtig, wenn wir in unserem Dialekte sprechen; wir haben geradeso wie die schweizerische Sprache auch manche Abwandelungen, aber wir sprechen nie falsch, wenn wir im Dialekte sprechen. Nun war es gerade in meinem Schulzeitalter wirklich so recht Sitte, daß man in der Schule nicht mehr Dialekt sprechen durfte. Aber das hatte nur zur Folge, daß wir das lernten, was die berüchtigte österreichische Schulsprache ist. Es gibt in Österreich: Dialekte, eine gebildete Umgangssprache, eine Schriftsprache, aber außerdem noch die eigentliche Schulsprache, das Schulhochdeutsch. Das besteht darinnen, daß meist alle langen Vokale kurz und alle kurzen Vokale lang ausgesprochen werden. So daß wir, wenn wir im Dialekte reden, ganz richtig sagen: d’Sunn, und der Sun (der Su) — der Sohn, lang und kurz, ganz richtig. Kommen wir an die Hochschule, dann lernen wir unweigerlich zu sagen: die Sone und der Sonn und ähnliche Dinge mehr. Ich darf Ihnen sagen, daß ich wirklich lange Zeit gebraucht habe, um aus den Redegewohnheiten dieser österreichischen Schulsprache herauszukommen; manchmal werden Sie sie schon noch bemerken!

[ 26 ] It is certainly, in many cases, merely a bad habit to consider the educated colloquial language—which is, after all, just a dialect that has gained a certain dominance through various historical circumstances—to be more refined. This is, in fact, the underlying reason for many people: they consider the dialect to be not refined enough. You see, I myself, being Austrian, have had to struggle with this quite a bit, because we Austrians always speak syntactically and grammatically correctly when we speak in our dialect; just like the Swiss language, we also have some variations, but we never speak incorrectly when we speak in our dialect. Now, especially during my school years, it was really quite the norm that we were no longer allowed to speak dialect at school. But that only resulted in us learning what is known as the infamous Austrian school language. In Austria, there are dialects, a cultured colloquial language, a written language, but also the actual “school language,” or “High German for schools.” This involves pronouncing most long vowels as short and all short vowels as long. So when we speak in our dialect, we say quite correctly: “d’Sunn” and “der Sun” (der Su)—“der Sohn,” long and short, perfectly correct. When we get to college, we inevitably learn to say: die Sone and der Sonn and other similar things. I must tell you that it really took me a long time to break out of the speech habits of this Austrian school language; sometimes you’ll still notice them!

[ 27 ] Also da zeigt sich in dem Falle - vielleicht war es später besser, aber in meiner Schulzeit war es so - so recht, daß man selbst ein ganz verdorbenes Surrogat von Sprache lieber mitnimmt, als die ordentliche Dialektsprache, die keine Fehler macht.

[ 27 ] So in this case—maybe things were better later on, but that’s how it was when I was in school—it really shows that people would rather use a completely corrupted substitute for language than the proper dialect, which makes no mistakes.

[ 28 ] Das, glaube ich, wird auch nicht anders, als wenn man tief durchdrungen sein wird von der ganzen Bedeutung des außer-intellektualistischen Elementes für die Erziehung. Ich glaube tatsächlich, daß man ehren wird dasjenige, was einem mit dem Dialekte gegeben ist, erst dann, wenn man es vom pädagogischen Gesichtspunkte aus ehren wird. Denn es ist ja wohl auch das Absehen vom »Schwizerdütsch« bei sehr vielen doch in nichts anderem gelegen als darinnen, daß die Schule nicht in der richtigen Weise da gewirkt hat. Würde die Schule in der richtigen Weise wirken, dann, glaube ich, würde es das eben doch nicht in dem Maße geben, wie Sie es ganz mit Recht hervorgehoben haben.

[ 28 ] I believe this will not change until people are deeply imbued with the full significance of the non-intellectual element in education. I truly believe that one will honor what is given to one through the dialect only when one honors it from a pedagogical perspective. After all, for very many people, the rejection of “Swiss German” is really nothing more than a result of the school failing to function properly. If the school were to function properly, then, I believe, this phenomenon would not occur to the extent that you have quite rightly emphasized.

[ 29 ] Dr. Steiner (zur Frage, warum die deutsche Sprache im Gegensatz zu andern Kultursprachen eher geneigt sei, sich fremden Sprachen gegenüber aufzugeben):

[ 29 ] Dr. Steiner (on the question of why the German language, unlike other cultural languages, is more prone to giving in to foreign languages):

[ 30 ] Es wird schon manches ein wenig damit zusammenhängen, daß die gebildete Umgangssprache im Deutschen doch eine gewisse andere Stellung hat zu dem Dialekt, als es andere gebildete Umgangssprachen haben. Im Deutschen sind wir nämlich in bezug auf die Lautverschiebungen in der gebildeten Umgangssprache am allermeisten fortgeschritten. Nicht wahr, es gibt ja dieses Lautverschiebungsgesetz, da müssen wir sehen, daß zum Beispiel das Englische auf einer noch früheren Stufe stehen geblieben ist, über die das Hochdeutsche hinausgeschritten ist. Nun ist das Lautverschiebungsgesetz nicht bloß in dem bestehend, was wir nennen könnten Umgestaltung der Sprachelemente, sondern das Lautverschiebungsgesetz ist verbunden zugleich mit einer Verabstrahierung der Sprache. Wir haben, indem die deutsche Sprache sich fortgebildet hat, eigentlich schon seit dem 5., 6. nachchristlichen Jahrhundert gerade in der hochdeutschen Sprache das durchgemacht, daß wir die Möglichkeit bekommen haben, in ganz anderer Weise gerade abstrakte Begriffe und Ideen mit Worten zu belegen, als die anderen Sprachen. Diese Dinge werden natürlich nur von unbefangenen Leuten zugegeben. Aber wenn man zum Beispiel deutsche Philosophen ins Englische oder Französische übersetzen will, so kann man sie nicht übersetzen, wenn man wirklich richtig übersetzen will. Also die deutsche Sprache hat als Sprache etwas, was sich schon nach dem Abstrahieren hin entwickelt hat. Sie hat dadurch die Möglichkeit, gerade das Abstrakte mit einer außerordentlichen Festigkeit zu behandeln. Die deutschen Dialekte, die passen sich ja viel mehr an das Fremde an, aber sie passen sich an, ich möchte sagen, unter dem Einflusse eines gewissen sozialen Elementes, was wir ja gleich berühren können. Aber das »Hochdeutsche« hat es außerordentlich schwer, sich an andere Verhältnisse anzupassen, weil das Hochdeutsche nach dem Abstrakten hin sich entwickelt hat und darum nicht so leicht die Möglichkeit hat, einfach das eigene Wort an die Stelle eines anderen Wortes zu setzen, wie das umgekehrt der Fall ist.

[ 30 ] This is certainly related, at least in part, to the fact that in German, the educated vernacular occupies a somewhat different position in relation to the dialect than is the case with other educated vernaculars. In German, we have, in fact, made the most progress with regard to sound shifts in the educated vernacular. Isn’t that right? There is, after all, this law of sound shift; we must recognize that, for example, English has remained at an even earlier stage, one that High German has moved beyond. Now, the law of sound shift does not consist merely in what we might call the restructuring of linguistic elements; rather, it is also linked to an increasing abstraction of language. As the German language has evolved—in fact, ever since the 5th and 6th centuries A.D., particularly in High German—we have undergone a process that has given us the ability to express abstract concepts and ideas through words in a manner entirely different from that of other languages. Of course, only unbiased people will admit this. But if, for example, one wants to translate German philosophers into English or French, one cannot translate them—if one truly wants to translate them correctly. So the German language, as a language, has something that has already developed in the direction of abstraction. This gives it the ability to handle the abstract with extraordinary precision. The German dialects, on the other hand, adapt much more readily to foreign influences, but they do so—I would say—under the influence of a certain social element, which we can touch upon shortly. But “Standard German” has an extraordinarily hard time adapting to other circumstances, because Standard German has developed toward the abstract and therefore does not have the same ease in simply substituting its own word for another, as is the case in the opposite direction.

[ 31 ] Bei dem Dialekte, da ist es so, daß man merkwürdigerweise beobachten kann, wie der Dialekt viel freier wird dem Ausländischen gegenüber, also der fremden Sprache gegenüber. So zum Beispiel gibt es im österreichischen Dialekt ein merkwürdiges Wort — ich schreibe so, wie es ungefähr gesprochen wird — »baschürli«. Man würde zum Beispiel, wenn ein kleines Mädchen einem ein Sträußchen überreicht, und das recht zierlich macht, sagen: das Mädchen hat es »baschürli« übergeben. Das ist ein Fremdwort, das aufgenommen worden ist, das aber ganz aus der eigenen Sprache umgestaltet worden ist, denn das ist nichts anderes als possierlich. So würde ich Ihnen noch Unzähliges angeben können. Beim Dialekte findet man, wenn er etwas aufnimmt — er nimmt aus sozialen Verhältnissen heraus dann auf -, daß er es verarbeitet, umgestaltet.

[ 31 ] When it comes to dialects, it’s interesting to observe how, strangely enough, the dialect becomes much more open to foreign influences—that is, to foreign languages. For example, there is a curious word in the Austrian dialect—I’ll write it as it’s roughly pronounced—“baschürli.” For instance, if a little girl hands you a small bouquet in a very dainty manner, you might say: the girl handed it over “baschürli.” This is a loanword that has been adopted but completely reshaped within the language itself, for it is nothing other than “possierlich.” I could give you countless other examples. With dialects, when they adopt something—which they do based on social circumstances—they process and reshape it.

[ 32 ] Die hochdeutsche, gebildete Umgangssprache, die ist wirklich etwas vereinsamt geblieben. Und jetzt, nicht wahr, ist sie ja in Gefahr, nach und nach etwas zu werden im europäischen Leben wie eine Art tote Sprache, wie das Lateinische war. Das ist etwas, was sich die Leute noch nicht klarmachen, weil sie hinaus sich entwickelt auch über den anderen Gang des europäischen Lebens. Also es liegt schon etwas in den historischen Verhältnissen, daß das Deutsche sich anders verhält als die anderen Sprachen. Die anderen Sprachen finden eben überall die gleichen Dinge. Da benennen sie sie gleich. Der Deutsche hat herausgenommen aus seiner Sprache so vieles, was er, ich möchte sagen, in einsamer Sprachhöhe benennt, und daher kann er nicht mehr sein Wort hergeben, wenn er woanders hinkommt, denn es bedeutet eben einfach nicht dasselbe. Wenn Sie irgendein gewöhnliches Tagesding in England mit demselben deutschen Worte bezeichnen, so ist es eben nicht mehr richtig bezeichnet. Nicht wahr, die Sprachen haben ja aus verschiedenen Untergründen ihre Worte gebildet. Wir Deutschen sind in der Sprache Plastiker. Wir bilden das Wort »Kopf«. Ja, das ist dasselbe, was hergenommen wird von der Form; es ist nicht unnötig, hinzuweisen auf den Kohlkopf; es ist die Form gemeint, wenn wir vom Kopf sprechen. Wir bilden das Wort »Fuß« - das hängt zusammen mit Furche, die wir plastisch graben, wenn wir gehen. Wir bilden plastisch Sprache. Nehmen Sie »t£te«, »testa«, — das ist »Zeugnis ablegen«, das ist aus dem Tun heraus gebildet, da wird bezeugt. So werden Sie finden, daß die romanische Sprache aus ganz anderen Untergründen heraus bildet als die deutsche Sprache. Und mit diesen Dingen hängt dann die Schwierigkeit zusammen, nicht wahr, die wir haben im Deutschen, wenn wir dasselbe Ding auf Deutsch irgendwie bezeichnen wollen. Wir haben es viel leichter mit dem Dialekt als mit der gebildeten Umgangssprache. Die Dinge sind eben durchaus nicht so einfach, die gerade im sozialen Leben spielen. Das ist die Sache.

[ 32 ] Standard German, the educated colloquial language, has really remained somewhat isolated. And now, hasn’t it, it is in danger of gradually becoming, in European life, a sort of dead language, just as Latin was. This is something people haven’t yet realized, because it has developed independently of the general course of European life. So there is certainly something in the historical circumstances that causes German to behave differently from other languages. Other languages encounter the same things everywhere. So they name them the same way. German has drawn so much from its language—things that it, I might say, names from a solitary linguistic height—and therefore it can no longer lend its word when it goes elsewhere, because it simply doesn’t mean the same thing. If you describe any ordinary everyday object in England with the same German word, it is simply no longer correctly described. Isn’t that right? Languages have, after all, formed their words from different foundations. We Germans are sculptors of language. We form the word “Kopf” (head). Yes, it is the same thing that is taken from the form; it is not unnecessary to point to the head of cabbage; it is the form that is meant when we speak of the head. We form the word “Fuß”—that’s connected to the furrow we sculpt as we walk. We sculpt language. Take “t£te,” “testa”—that means “to bear witness”; it’s formed from the act of doing, where testimony is given. Thus, you will find that the Romance languages are formed from entirely different foundations than the German language. And this is where the difficulty lies—isn’t it?—that we encounter in German when we want to designate the same thing in German in some way. We have it much easier with dialect than with standard colloquial language. Things that play a role in social life are simply not that straightforward. That is the point.