The Rudolf Steiner Archive

8. Zoologie- und Botanikunterricht vom 9. bis 12. Jahr

8. Zoology and Botany Classes for Grades 9–12

[ 1 ] Es ist versucht worden, von verschiedenen Seiten her auf die Einrichtung des Lehrplanes, auf die Gestaltung der Lehrziele aus der Entwickelung des Menschen heraus hinzuweisen. Namentlich versuchte ich ja, die Zeit ungefähr vom 6., 7. Jahre, wenn der Zahnwechsel beginnt, bis zur Geschlechtsreife, bis zum 14., 15. Jahre hin als einen ganzen Lebensabschnitt zu charakterisieren und dann zu zeigen, wie wiederum in diesen Lebensabschnitt sich hineinstellt als ein kleinerer die Zeit bis so um das 9. Lebensjahr herum. Wiederum ist ein wichtiger Umschwung in diesem Lebensabschnitt so um das 12. Jahr herum. Diese drei Zeitpunkte, das 9. Lebensjahr, das 12. Lebensjahr und das 14., 15. Lebensjahr, also dasjenige, das ungefähr den Abgang von der Schule bedeutet, sie sollten bei der ganzen Einrichtung des Lehrplanes und bei der Gestaltung der Lehrziele eigentlich das Maßgebende sein. Und man wird sofort dazu kommen, diese Verfolgung der Entwickelung des Menschen als das Maßgebende zu betrachten, wenn man sich sagt: Es kommt ja wahrhaftig bei der Erziehung des Menschen darauf an, daß wir die Kräfte, die in der menschlichen Wesenheit alle veranlagt liegen, wirklich alle aus dem Menschen herausholen. Wir werden uns, wenn wir in der richtigen Weise so etwas anschauen, sagen: Eigentlich müssen wir den ganzen Lehrstoff und das ganze Erziehungsleben dazu verwenden, um diese Kräfte, die in der menschlichen Wesenheit verborgen liegen, wirklich zur Offenbarung zu bringen. Nicht handelt es sich darum etwa, die kindlichen Kräfte dazu zu verwenden, dies oder jenes aus den Einzelheiten des Wissens aufzunehmen, sondern darum, gerade dasjenige, was wir gewissermaßen als Wissensschatz an das Kind heranbringen, so zu verwenden, daß nur durch die Wirkung dieses Wissensschatzes die Kräfte aus der kindlichen Natur herausgeholt werden. Das werden wir nicht tun, wenn wir nicht Rücksicht darauf nehmen, wie anders die leiblich-seelische Kindesnatur geartet ist bis zum 9, Jahre, bis zum 12. Jahre und so fort. Wir müssen uns ja vor allen Dingen dessen bewußt sein, daß die eigentliche unterscheidende Urteilskraft, dasjenige, was den Menschen befähigt zu urteilen, selbständig zu urteilen, daß das im Grunde genommen erst mit der Geschlechtsreife voll auftritt, und daß es sich vorbereitet langsam von dem 12. Lebensjahre an. So daß wir sagen können: bis zum 9. Jahre entwickelt sich ja schon der Hang der menschlichen Natur unter Autorität sich zu entwickeln; aber es wirkt noch nach bis in dieses 9. Jahr herein das, was man den Nachahmungstrieb nennen kann. Dann verschwindet dieser Nachahmungstrieb, der Hang zur Autorität bleibt. Dann beginnt aber im 12. Lebensjahr ungefähr, noch unter der Leitung der Autorität, die noch weiter wirkt, der entscheidende Trieb, Urteile, selbständige Urteile zu entwickeln. Bauen wir zu sehr auf das selbständige Urteil schon vor dem 12. Jahre, dann ruinieren wir eigentlich die seelisch-leiblichen Kräfte des Kindes, dann ertöten wir vor allen Dingen das ganze menschliche Miterleben mit einem Urteil.

[ 1 ] Attempts have been made from various perspectives to highlight the importance of structuring the curriculum and formulating educational goals based on human development. In particular, I have attempted to characterize the period from approximately age 6 or 7—when the change of teeth begins—through puberty, up to ages 14 or 15, as a complete stage of life, and then to show how, within this stage, the period up to around age 9 stands out as a smaller phase. In turn, there is an important turning point in this phase of life around the age of 12. These three points in time—the ages of 9, 12, and 14 or 15 (that is, the age that roughly marks the end of schooling)—should actually be the guiding factors in the overall structure of the curriculum and in the formulation of educational goals. And one will immediately come to regard this tracking of human development as the guiding principle when one says to oneself: What truly matters in the education of a human being is that we bring out—truly bring out—all the powers that lie latent within the human being. If we look at this in the right way, we will say to ourselves: We must actually use the entire curriculum and the entire educational process to truly bring these powers, which lie hidden within the human being, to the surface. It is not a matter of using the child’s powers to absorb this or that from the details of knowledge, but rather of using precisely what we bring to the child—in a sense, as a treasure trove of knowledge—in such a way that the powers are drawn out of the child’s nature solely through the effect of this treasure trove of knowledge. We will not achieve this if we do not take into account how differently the child’s physical and psychological nature is constituted up to the age of 9, up to the age of 12, and so on. Above all, we must be aware that the actual power of discernment—that which enables a person to judge, to judge independently—does not fully emerge until puberty, and that it develops gradually beginning at the age of 12. So we can say: up to the age of 9, the tendency of human nature to develop under authority is already present; but what might be called the impulse to imitate continues to have an effect well into this ninth year. Then this impulse to imitate disappears, while the tendency toward authority remains. But then, around the age of 12—still under the guidance of authority, which continues to exert its influence—the decisive impulse to develop judgments, independent judgments, begins. If we rely too heavily on independent judgment even before the age of 12, we actually ruin the child’s psychological and physical powers; above all, we stifle the child’s ability to empathize with others through judgment.

[ 2 ] Ja, ein Mensch, der nicht ganz ausgetrocknet ist, für den ist es ja nicht gleichgültig, urteilend zu irgend etwas ja oder nein zu sagen. Je nachdem wir zu diesem oder jenem ja oder nein sagen müssen, empfinden wir Lust und Leid, Freude und Schmerz. Aber allerdings, so sehr es auch die Menschen im Felde des Egoismus empfinden, was sie zu beurteilen haben als lustvoll und als leidvoll, so wenig sind die Menschen heute dazu erzogen, das Ganze des Lebens und der Welt lustvoll und leidvoll zu empfinden. Aber dadurch geht einem als Mensch viel verloren. Und außerdem beeinflußt dieses Nichterlebenkönnen der Welt auch das ganze soziale Wollen. Daher ist wirklich nicht bloß auf die Heranbildung richtiger Begriffe im Lehrstoff besonderer Wert zu legen, sondern auch auf die Heranbildung einer richtigen Weltempfindung, eines richtigen Sichhineinstellens in die Welt.

[ 2 ] Yes, for a person who isn’t completely desensitized, it is by no means a matter of indifference to make a judgment and say yes or no to something. Depending on whether we have to say “yes” or “no” to this or that, we experience pleasure and suffering, joy and pain. But although people in the realm of selfishness may feel that what they have to judge is pleasurable or painful, people today are hardly educated to experience the whole of life and the world as pleasurable or painful. But as a result, much is lost to us as human beings. Moreover, this inability to experience the world also influences our entire social will. Therefore, special emphasis should be placed not only on the development of correct concepts in the curriculum, but also on the development of a correct sense of the world—a correct way of positioning oneself within it.

[ 3 ] Heute beherrscht die Menschheit ja fast einzig und allein ein Urteil in sozialer Beziehung. Sie sagen sich: Die Welt muß so eingerichtet werden, daß sie für alle Menschen eine Art irdisches Paradies darstellt. Was wollen denn schließlich die extremen, die radikalen Sozialisten Osteuropas anderes, als aus irgendwelchen Theorien heraus das soziale Leben so gestalten, daß eine Art irdisches Paradies entsteht- wenn auch in Wirklichkeit dann aus dem Paradies eine Hölle wird, das ist ja natürlich etwas, was auf einem andern Blatte steht. Woher kommt denn das? Man braucht nur ein anderes Urteil an die Stelle dieses Urteils zu setzen und man wird merken, woran gerade dieses Urteil, das ganze irdische Leben durch irgendwelche sozialen Zwangsmaßregeln zu einer Art Paradies zu machen, krankt. Nicht um etwa vor Ihnen hier Nietzscheanismus zu treiben sage ich das Folgende, aber um damit etwas zu erläutern. Nietzsche hat seine erste Schrift unter dem Titel verfaßt: »Die Geburt der Tragödie aus dem Geiste der Musik«. Unter den mannigfaltigen, sehr anregenden Ideen - gegen die man aber sehr viel polemisieren kann — dieser Schrift ist auch diese, daß das Griechenvolk nicht jenes ewig heitere, lächelnde Volk war, als welches es von manchen Menschen dargestellt wird, sondern daß das griechische Volk auf dem Grunde seines Lebens Tragik hatte, Lebenstrauer, und gerade die Griechen es waren, welche empfanden, daß unser Leben zwischen Geburt und Tod, das Leben, das wir hier im Irdischen vollbringen, nicht ein restlos glückliches sein kann, daß des Menschen Aufgabe weiter liegt als dieses irdische Leben. Nietzsche meinte, die Griechen hätten das ganz besonders empfunden und hätten auch einen kräftigen Trost für die Disharmonien des irdischen Lebens gebraucht, den sie in der Kunst fanden. Nietzsche sieht geradezu die Entstehung der Kunst so an, daß er sich sagt: Die Kunst ist der Trost besonders bei dem griechischen Menschen gewesen über die irdischen Disharmonien, und insbesondere auch in der Musik sieht Nietzsche etwas, was über die irdische Disharmonie hinausführen soll. Es ist ja so, daß gewissermaßen ein Gegensatz besteht zwischen unserem trockenen, nüchtern rechnenden Denken und zwischen dem, was der Mensch erlebt, wenn er musikalisch erlebt. Es berühren sich ja da in einer ganz eigentümlichen Weise auch die Gegensätze. Denken Sie doch, daß man die Töne und Tonverhältnisse in Zahlen berechnen kann, dann haben wir Tonphysik, Akustik! Derjenige aber, der sich hingibt der musikalischen Welt der Töne, für den verbirgt sich das, was man da rechnen kann, vollständig. Das Intellektuelle wird gerade im Musikalischen vollständig zugedeckt. Das Intellektuelle schläft im Musikalischen. Das ist etwas, was Nietzsche ganz besonders empfand. Er nannte das das Tragische bei der Musik, durch das der Mensch sich hingegeben empfindet an dasjenige, was er sonst an der Welt empfinden müsse. Ja nun, Nietzsche ist eben ein Mensch gewesen, der durch seine besondere Organisation so recht empfunden hat dasjenige, was der Materialismus des 19. Jahrhunderts in die Menschheit hineingetragen hat. Wahrhaftig, dieser Pädagoge, der da träumte von Bildungsanstalten, die aus solch einer Idee hervorgehen könnten wie die, die ich jetzt gerade als die seinige charakterisiert habe, die sein könnten die Quellen eines wirklichen Lebenstrostes, wahrhaftig dieser Nietzsche, er hat manches von dem durch sein eigenes Leben verraten, wessen das 19. Jahrhundert bedarf. Er ist nur zusammengebrochen unter dem Erleben gerade eben der Disharmonien des 19. Jahrhunderts. Und wenn man gewissermaßen zwischen den Zeilen dieses Menschen liest, dem es sozusagen schicksalsbestimmt war, dasjenige tief innerlich zu erleben, worüber die anderen im 19. Jahrhundert mehr oder weniger im Seelenschlaf dahingegangen sind, dann, dann sieht man, wie er doch immer hinweist auf dasjenige, was seiner eigenen Erziehung und namentlich der Erziehung, die er hätte durch den Unterricht erhalten sollen, gefehlt hat. Man hat gerade bei Nietzsche das Gefühl: die Kräfte, die in ihm waren, sie sind unten, tief unten geblieben. Sie sind nicht herausgeholt worden. Das empfand natürlich ein so genialer Mensch noch viel tragischer als ein anderer. Man kann leicht sagen, daß da oder dort aufmerksam gemacht worden sei auf die drei Abschnitte im Leben des Kindes besonders zwischen dem 6., 7. und dem 14., 15. Jahre. Aber so richtig sind diese Lebensabschnitte niemals in den Dienst der Pädagogik bisher gestellt worden, und das muß besonders geschehen.

[ 3 ] Today, humanity is dominated almost exclusively by a single perspective on social relations. They tell themselves: The world must be organized in such a way that it represents a kind of earthly paradise for all people. After all, what else do the extreme, radical socialists of Eastern Europe want other than to shape social life—based on whatever theories they have—in such a way that a kind of earthly paradise emerges—even if, in reality, that paradise then turns into hell; that, of course, is a matter for another discussion. Where does this come from? One need only substitute a different judgment for this one, and one will see what is wrong with this very judgment—that of transforming all earthly life into a kind of paradise through various social coercive measures. I am not saying the following to promote Nietzscheanism here before you, but rather to illustrate a point. Nietzsche wrote his first treatise under the title: “The Birth of Tragedy from the Spirit of Music.” Among the manifold, highly stimulating ideas—against which, however, one can argue at great length—in this work is also the notion that the Greek people were not that eternally cheerful, smiling people as they are portrayed by some, but that at the very core of their lives the Greek people experienced tragedy, a sorrow of life, and that it was precisely the Greeks who sensed that our life between birth and death—the life we live here on earth—cannot be entirely happy, and that humanity’s purpose lies beyond this earthly existence. Nietzsche believed that the Greeks felt this particularly keenly and also needed a powerful consolation for the disharmonies of earthly life, which they found in art. Nietzsche views the very origin of art in such a way that he says to himself: Art has been a source of comfort—especially for the Greeks—in the face of earthly disharmonies, and in music in particular, Nietzsche sees something that is meant to lead beyond earthly disharmony. The fact is that there is, in a sense, a contrast between our dry, sober, calculating thinking and what a person experiences when engaging with music. Here, too, opposites intersect in a very peculiar way. Just consider that one can calculate tones and tonal relationships in numbers—that is the realm of sound physics and acoustics! But for those who surrender themselves to the musical world of tones, what can be calculated there is completely hidden. The intellectual is completely veiled in music. The intellectual sleeps within music. This is something Nietzsche felt particularly keenly. He called this the “tragic” aspect of music, through which a person feels surrendered to that which he would otherwise have to experience in the world. Well, Nietzsche was simply a person who, due to his unique constitution, truly sensed what 19th-century materialism had brought into humanity. Truly, this educator, who dreamed of educational institutions that might spring from an idea such as the one I have just characterized as his own—institutions that could be the sources of genuine solace in life—truly, this Nietzsche revealed through his own life much of what the 19th century needed. He simply collapsed under the very experience of the disharmonies of the nineteenth century. And if one reads, so to speak, between the lines of this man—who was, as it were, destined to experience deep within himself what others in the 19th century passed by more or less in a state of spiritual slumber—then one sees how he always points to what was lacking in his own education, and specifically in the education he should have received through formal instruction. With Nietzsche in particular, one gets the feeling that the powers within him remained buried, deep down. They were never brought to the surface. Naturally, such a brilliant person found this far more tragic than anyone else would. It is easy to say that attention has been drawn here and there to the three stages in a child’s life, particularly between the ages of 6 or 7 and 14 or 15. But these stages of life have never truly been put to use in the service of pedagogy, and that is what must happen above all else.

[ 4 ] Im 9. Jahre erlebt das Kind wirklich eine völlige Umgestaltung seines Wesens, die hinweist auf eine bedeutsame Umgestaltung seines Seelenlebens, auf eine bedeutsame Umgestaltung seines leiblich-physischen Erlebens. Der Mensch beginnt von da ab sich abgesondert zu fühlen von seiner Umgebung. Er lernt unterscheiden Welt und Ich. Wenn wir richtig zu beobachten verstehen, so müssen wir sagen: Welt und Ich fließen mehr oder weniger bis zu diesem Lebensumschwung im menschlichen Bewußtsein zusammen. Vom 9. Lebensjahre an — natürlich ist das alles approximativ gemeint — unterscheidet der Mensch sich und die Welt. Dies muß durchaus beachtet werden bei dem, was wir als Unterrichtsstoff und Erziehungsleben vom 9. Lebensjahre an an das Kind heranbringen. Wir tun gut, bis dahin nicht allzusehr das Kind zu beirren mit der Schilderung, der Charakteristik von Dingen, die abgesondert vom Menschen sind oder abgesondert vom Menschen betrachtet werden. Wenn wir dem Kind eine Fabel erzählen, wenn wir den Kindern Märchen erzählen, so fabulieren wir über Tiere und vielleicht über Pflanzen so, wie wir etwa auch über einen Menschen sprechen können, Tiere und Pflanzen werden personifiziert, sagen wir wohl auch. Sie werden mit Recht personifiziert, weil das Kind noch nicht unterscheidet zwischen Ich und Welt; aus diesem Grunde soll das Kind die Welt ähnlich sehen dem, was es in sich selber erlebt. Wir müssen uns klar sein, daß das, was ich da schildere, nicht eine Verarmung des kindlichen Lebens ist im 9. Jahre, sondern eine Bereicherung.

[ 4 ] At the age of 9, the child truly experiences a complete transformation of its being, which points to a significant transformation of its inner life and of its physical experience. From that point on, the human being begins to feel separate from its surroundings. It learns to distinguish between the world and the self. If we know how to observe correctly, we must say: up to this turning point in human consciousness, the world and the “I” more or less merge together. From the age of nine onward—of course, this is all approximate—the child distinguishes between themselves and the world. This must be taken into account when selecting the educational content and shaping the child’s upbringing from the age of nine onward. We would do well, until then, not to confuse the child too much with descriptions or characterizations of things that are separate from the human being or viewed in isolation from the human being. When we tell a child a fable, when we tell children fairy tales, we speak of animals—and perhaps of plants—in the same way we might speak of a human being; animals and plants are personified, as we might say. They are rightly personified because the child does not yet distinguish between the “I” and the world; for this reason, the child should see the world as similar to what it experiences within itself. We must be clear that what I am describing here is not an impoverishment of the child’s life at age 9, but rather an enrichment.

[ 5 ] Es wird Ihnen ganz paradox erscheinen, daß ich diesen letzten Satz eben ausspreche. Allein dieser letzte Satz so ausgesprochen, wie ich es jetzt getan habe, wirkt paradox. Aber dasjenige, was man oftmals über das kindliche Leben sagt, das wird durchaus in dem Sinne ausgesprochen, daß eigentlich das kindliche Leben nach und nach nicht reicher wird, sondern eigentlich verarmt. Bedenken Sie, was man heute oftmals sagt, wenn sich ein Kind an einer Tischecke einen Schmerz zufügt und in der Wut den Tisch schlägt. Man sagt dann, das Kind habe in seiner Seele etwas, das man Animismus nennt. Das Kind belebe den Tisch, schiebe gewissermaßen seine Seele in den Tisch hinein. Dies ist indessen eine unmögliche Theorie. Warum? Weil sich das Kind nicht als ein unmittelbar Lebendiges betrachtet, das sich in den Tisch hineinversetzt, den Tisch von sich aus personifiziert, sondern weil das Kind sich selber nicht lebendiger denkt als den Tisch. Das Kind schaut den Tisch an, und es hat noch nicht mehr an sich erlebt, als es äußerlich am Tisch erlebt. Nicht, daß das Kind den Tisch personifiziert, sondern, wenn ich mich so ausdrücken darf, es vertischt seine Persönlichkeit, es macht seine Persönlichkeit nicht reicher, als der Tisch ist. Wenn Sie daher dem Kinde Märchen erzählen, Fabeln erzählen, dann reden Sie ihm von so vielem, als das Kind von der äußeren Welt auffassen kann. Das muß bis zum 9. Lebensjahre geschehen. Von da ab können Sie beginnen, damit zu rechnen, daß das Kind Ich und Welt voneinander unterscheiden lernt. Das heißt, von da ab können wir erst über Pflanzen und Tiere naturgeschichtlich mit dem Kinde reden.

[ 5 ] It will seem quite paradoxical to you that I am saying this very last sentence. Yet this last sentence, spoken as I have just spoken it, does indeed sound paradoxical. But what is often said about a child’s life is meant to convey that, in fact, a child’s life does not gradually become richer, but rather becomes impoverished. Consider what people often say today when a child hurts itself on the corner of a table and, in a fit of anger, hits the table. People then say that the child has something in its soul called animism. The child animates the table, so to speak, projecting its soul into the table. This, however, is an impossible theory. Why? Because the child does not regard itself as a directly living being that projects itself into the table, personifying the table of its own accord, but rather because the child does not conceive of itself as any more alive than the table. The child looks at the table, and has not yet experienced more within itself than it experiences externally in the table. It is not that the child personifies the table, but—if I may put it this way—it “tables” its own personality; it does not make its personality any richer than the table is. Therefore, when you tell the child fairy tales or fables, you are speaking to it about as much as the child can grasp from the external world. This must take place by the age of nine. From then on, you can begin to expect that the child will learn to distinguish between the “I” and the world. That is to say, only from then on can we begin to talk to the child about plants and animals from a natural history perspective.

[ 6 ] Ich habe mir wirklich viel Mühe gegeben, die Wirkung verfrühter naturgeschichtlicher Betrachtungen auf Kinder zu studieren. Verfrühte naturgeschichtliche Betrachtungen machen in der Tat das Kind später trocken, trocken bis dahinein, daß ein guter Beobachter es, ich möchte sagen, an der Anlage zur Vergilbtheit der Haut beim Menschen bemerken kann, wenn zu früh naturgeschichtliche Begriffe an das Kind herangebracht werden.

[ 6 ] I have really gone to great lengths to study the effect of premature exposure to natural history on children. Premature exposure to natural history does, in fact, make the child dry later on—so dry, in fact, that a keen observer can notice it, I would say, in the tendency toward yellowing of the skin in humans when concepts of natural history are introduced to the child too early.

[ 7 ] Im 9. Lebensjahre ist der Zeitpunkt gegeben, wo wir beginnen dürfen, naturgeschichtliche Begriffe an das Kind heranzubringen, aber auch erst noch lebendige Begriffe; womöglich ist noch zu vermeiden, Mineralisches, Totes an das Kind in dieser Zeit heranzubringen. Lebendiges, das außermenschliche Lebendige, es steht ja in zwei Gebieten, zwei Sphären vor uns, in dem tierischen Gebiete und in dem pflanzlichen Gebiete. Aber wenn wir nun dasjenige, wozu es die Menschen gebracht haben in der Beschreibung der Tiere, in der wissenschaftlichen Charakteristik der Tiere, in der wissenschaftlichen Beschreibung und Charakteristik der Pflanzen, wenn wir das in populären kurzen Büchern für die Kinder verarbeiten, versuchen, äußerlich populär zu besprechen, so kommen wir dadurch dem Kinde doch nicht bei. Es ist fast durch alle unsere naturgeschichtlichen Handbücher zu verfolgen, daß sie eigentlich nichts anderes sind als etwas filtrierte, naturwissenschaftliche Gelehrsamkeit, und das ist schrecklich. Freilich, auf der anderen Seite hat man dann versucht, aufzubauen auf naturwissenschaftlichem Anschauungsunterricht. Allein da gibt es ja wiederum methodische Bücher. Aber die leiden an dem entgegengesetzten Fehler. Da ist viel Trivialität drinnen. Da sucht man womöglich nichts mit dem Kinde zu besprechen, als was das Kind schon selber weiß, und sucht, wie man sagt, recht anschaulich nur aus der Natur des Kindes heraus zu schöpfen. Dadurch verfällt man in die Trivialität. Und manche der methodischen Handbücher, die da existieren, der methodischen Anleitungen, sie sind zum Verzweifeln eigentlich, weil sie so furchtbar trivial sind. Man fühlt: wenn so etwas in der Schule wirksam würde, würde alles Schädliche der Trivialität in den Menschen hineingepflanzt werden. Und die Trivialität, mit der man imKindesalter wirtschaftet, die drückt sich später nun ebenfalls wie manches andere, was ich schon erwähnt habe, in einer Verödung des menschlichen Lebens aus; mindestens in einer solchen Ausgestaltung des Lebens, die es dem Menschen unmöglich macht, mit voller Freude in sein Kindesalter zurückzublicken. Das aber ist eigentlich etwas, was der Mensch braucht. Es ist notwendig, daß wir das ganze Leben hindurch in der Lage sind, auf unser Kindesschulalter als auf etwas Paradiesisches zurückzublicken. Nicht deshalb, weil wir etwa da nur Freudiges erlebt haben. Darauf kommt es nicht einmal so stark an, daß wir da nur Freudiges erlebt haben. Es kann mancher im Kindesalter gehungert haben, es kann mancher von seinen Lehrern im Unverstande vielleicht verprügelt worden sein, lieblos behandelt worden sein - selbstverständlich darf niemals etwas anderes pädagogischer Grundsatz werden, als die Absicht, alle diese Dinge in der bestmöglichen Weise zu bekämpfen -, aber es kann so etwas vorgekommen sein, und dennoch kann das Zurückerinnern an das Kindesleben eine Quelle von Belebung sein, wenn wenigstens von der einen oder von der anderen Seite her wir im Kindesalter die Möglichkeit empfangen haben, ein Verhältnis zur Welt zu gewinnen. Ein Verhältnis zur Welt müssen wir gerade dadurch gewinnen, daß in der richtigen Weise der naturgeschichtliche Unterrichtsstoff an das Kind herangebracht wird. Es hilft gar nichts, wenn wir dem Kinde die aufeinanderfolgenden Klassen der Tiere beschreiben oder die aufeinanderfolgenden Klassen und Arten und so weiter der Pflanzen beschreiben und dann, gewissermaßen um nicht trocken zu werden, auch einmal mit den Kindern einen Spaziergang machen, um die Pflanzen im Freien den Kindern zu zeigen; das nützt eigentlich gar nicht viel. Gewiß, nach der instinktiven Veranlagung wird ja der eine Lehrer mehr, der andere weniger bewirken. Er wird recht viel durch eine gewisse ihm selbst eigene Hinneigung zur Natur auch in den Kindern anregen können. Aber dasjenige, was aus Geisteswissenschaft in den Menschen und in sein Gemüt übergehen kann, das ist doch noch etwas ganz anderes, das bringt uns die Empfindung von einem lebendigen Zusammengehören des Menschen mit der ganzen übrigen Welt.

[ 7 ] At the age of 9, the time has come when we may begin to introduce the child to concepts of natural history—but only concepts that are still alive; if possible, we should still avoid exposing the child to mineral or inanimate objects at this stage. Living things—the non-human living world—appear before us in two realms, two spheres: the animal realm and the plant realm. But if we take what humans have achieved in the description of animals—in the scientific characterization of animals—and in the scientific description and characterization of plants, and if we attempt to present this in popular, concise books for children, trying to discuss it in a superficially accessible way, we still fail to truly reach the child. It can be observed in almost all of our natural history textbooks that they are, in fact, nothing more than a filtered form of scientific erudition, and that is terrible. Of course, on the other hand, attempts have been made to build upon visual instruction in the natural sciences. Yet there, too, we find methodological textbooks. But these suffer from the opposite flaw: they contain a great deal of triviality. They may seek to discuss with the child nothing other than what the child already knows, and strive, as they say, to draw quite vividly only from the child’s own nature. In doing so, they fall into triviality. And some of the methodological handbooks that exist—the methodological guides—are actually exasperating because they are so terribly trivial. One senses that if such things were to take effect in school, all the harmful aspects of triviality would be instilled in people. And the triviality with which one deals during childhood manifests itself later—just like many other things I have already mentioned—in a desolation of human life; at the very least, in a way of life that makes it impossible for a person to look back on their childhood with complete joy. But that is actually something a person needs. It is essential that, throughout our entire lives, we be able to look back on our school days as something paradisiacal. Not because we experienced only joy there. It does not even matter all that much whether we experienced only joy during that time. Some may have gone hungry as children; some may have been beaten by their teachers out of ignorance, or treated unkindly—of course, nothing other than the intention to combat all these things in the best possible way must ever become a pedagogical principle— but such things may have happened, and yet the recollection of childhood can be a source of vitality if, at least from one direction or another, we were given the opportunity in childhood to develop a relationship with the world. We must develop a relationship with the world precisely by presenting the subject matter of natural history to the child in the right way. It does no good at all if we describe to the child the successive classes of animals or the successive classes and species and so on of plants, and then—in a sense, to avoid becoming too dry—take the children for a walk once in a while to show them the plants outdoors; that actually doesn’t help much at all. Certainly, depending on their instinctive disposition, one teacher will have a greater impact than another. A teacher will be able to inspire quite a lot in the children through a certain inclination toward nature that is unique to him or her. But what can flow from Spiritual Science into human beings and into their souls is something entirely different; it gives us a sense of the living interconnectedness of human beings with the rest of the world.

[ 8 ] Man lacht heute darüber, daß eigentlich im ersten Drittel des 19. Jahrhunderts noch bei vielen Menschen ein Gefühl vorhanden war dafür, daß die ganze Tierwelt ein ausgebreiteter Mensch ist. Wir haben verschiedene Tierklassen. Die eine Tierklasse ist nach der einen Richtung einseitig gebildet, die andere Tierklasse nach der anderen Richtung. Wir können uns einen Überblick verschaffen über die verschiedenen Tierklassen, Tiergattungen, Tierarten und so weiter. Der Mensch enthält alles das an Kräften, an innerer Gestaltung, was über die Tiere verteilt ist. Davon ging die naturwissenschaftliche Betrachtung, sagen wir, noch eines Oken aus. Mit Feuer vertrat Oken so etwas. Man suchte draußen in der Natur niedere Tiere. Heute sagt die materialistische Naturwissenschaft, diese niederen Tiere, die seien in der Urzeit dagewesen, sie hätten sich allmählich vervollkommnet, und daraus sei der heutige Mensch entstanden, ein vervollkommnetes physisches Wesen. Auf die Einzelheiten brauchen wir hier nicht einzugehen, da wir es hier nicht mit gewöhnlicher Wissenschaft, sondern mit Pädagogik zu tun haben. Aber kann man denn nicht sehen, wie dasjenige, was menschliches Haupt ist, außen die knöcherne Schale, innen die weichen Teile, gerade gewissen niederen Tieren ähnlich sieht? Nehmen Sie Schnecken, nehmen Sie Muscheltiere, die sind ähnlich dem menschlichen Haupte. Und wenn Sie unsere mehr oder weniger entwickelten Vögel nehmen, so werden Sie sich sagen müssen: Da ist in Anpassung an die Luft, in Anpassung an die ganze übrige Lebensweise dasjenige ganz besonders ausgebildet, was beim Menschen zurücktritt als innere Lungenbildung und dergleichen. Wenn Sie sich das wegdenken, was beim Menschen in die Gliedmaßen fließt, wenn Sie sich denken die ganze Organisation mehr im Innern gehalten und angepaßt an die Lebensverhältnisse in der Luft, dann bekommen Sie die Organisation des Vogels. Vergleichen Sie die Organisation des Löwen oder der Katze mit der Organisation des Rindes, Sie werden überall sehen: bei der einen Tiergattung ist das eine Glied der Organisation mehr ausgebildet, bei der anderen Tiergattung ein anderes Glied der Organisation mehr ausgebildet. Jede Tiergattung ist auf eines hin besonders organisiert. Von der Schnecke können wir sagen: sie ist fast ganz Kopf, sie hat nichts anderes als Kopf. Nur ist sie ein einfacher, primitiver Kopf. Der menschliche Kopf ist komplizierter. Vom Vogel können wir sagen: er ist gewissermaßen ganz Lunge, entsprechend umgebildet, weil alles andere verkümmert ist. Vom Löwen können wir sagen: er ist gewissermaßen ganz Blutzirkulation und Herz. Vom Rind können wir sagen: es ist ganz Magen. Und so können wir draußen in der Natur die verschiedenen Gattungen und Arten so charakterisieren, daß wir hinschauen auf die einzelnen Organe. Das, was ich jetzt sage, das kann durchaus auch in sehr einfacher, primitiver Weise gesagt werden. Und dann, wenn man die Welt des Tierreiches überschaut und alles dasjenige, was da wie der große Fächer von Wesenheiten auseinandergebreitet ist, wenn man das dann vergleicht mit der menschlichen Organisation, wie im Menschen alles abgerundet ist, wie kein Organisationssystem sich vordrängt, eines an das andere angepaßt ist, da finden wir: Ja, bei den Tieren sind immer die Organsysteme an die Außenwelt angepaßt; beim Menschen sind nicht die Organsysteme an die Außenwelt angepaßt, sondern eins ans andere. Der Mensch ist eine abgeschlossene Totalität, eine abgeschlossene Ganzheit, was ich Ihnen hier nur skizzenhaft andeuten kann.

[ 8 ] Today we laugh at the fact that, in the first third of the 19th century, many people still felt that the entire animal kingdom was essentially a human being spread out in all directions. We have various classes of animals. One class of animals is developed in one direction, another class in the opposite direction. We can gain an overview of the various animal classes, genera, species, and so on. Human beings contain within themselves all the powers and inner structure that are distributed among the animals. The scientific view of the time, let’s say, was still based on Oken’s ideas. Oken used fire as a symbol of this. People looked for lower animals out in nature. Today, materialistic natural science claims that these lower animals existed in primeval times, that they gradually became more perfected, and that modern humans—a perfected physical being—emerged from them. We need not go into the details here, since we are dealing not with ordinary science but with pedagogy. But can’t one see how the human head—with its bony shell on the outside and soft tissues on the inside—resembles certain lower animals? Take snails; take mollusks; they resemble the human head. And if you consider our more or less developed birds, you will have to admit: In adaptation to the air, in adaptation to the entire rest of their way of life, that which in humans recedes into the background—such as the internal structure of the lungs and the like—is particularly well-developed. If you imagine away what flows into the limbs in humans, if you imagine the entire organism held more inwardly and adapted to the conditions of life in the air, then you get the structure of the bird. Compare the organization of the lion or the cat with that of the cow, and you will see everywhere that in one animal species one part of the organization is more highly developed, while in another animal species a different part of the organization is more highly developed. Each animal species is organized specifically for one purpose. Of the snail we can say: it is almost entirely head; it has nothing but a head. Only it is a simple, primitive head. The human head is more complex. Of the bird we can say: it is, in a sense, entirely lung, correspondingly transformed, because everything else has atrophied. We can say of the lion: it is, in a sense, entirely blood circulation and heart. We can say of the cow: it is entirely stomach. And so, out in nature, we can characterize the various genera and species by looking at the individual organs. What I am saying now can certainly also be expressed in a very simple, primitive way. And then, when one surveys the animal kingdom and all that is spread out there like a vast fan of beings, and compares this with the human organism—how everything in the human being is well-rounded, how no single system of organization imposes itself, but each is adapted to the next—we find: Yes, in animals, the organ systems are always adapted to the external world; in humans, it is not the organ systems that are adapted to the external world, but rather one to the other. The human being is a self-contained totality, a self-contained whole, which I can only sketch out for you here in broad strokes.

[ 9 ] Denken Sie sich einmal, wir verwenden alles, was wir verwenden können, das naturgeschichtliche Kabinett der Schule, jeden Spaziergang, den wir mit den Kindern machen, alles dasjenige, was das Kind erlebt hat, wir verwenden alles, um in lebendiger Darstellung zu schildern, wie der ganze Mensch gewissermaßen ein Kompendium der Tierwelt ist, wie in ihm alles harmonisch gestaltet, abgerundet ist, wie die Tiere einseitige Ausbildungen darstellen und deshalb keines die volle Beseelung haben kann und wie der Mensch die Anpassung des einen Organsystemes an das andere darstellt und gerade dadurch die Möglichkeit, ein vollbeseeltes Wesen zu sein, erhält. Wir können uns, wenn wir selber ganz überzeugt und durchgeistigt sind von diesem Verhältnis des Menschen zur Welt der Tiere, dann aufschwingen, dieses Verhältnis auch lebendig zu schildern, so daß die Darstellung eine ganz objektive ist, aber daß zu gleicher Zeit der Mensch sein Verhältnis zur Welt fühlt. Denken Sie doch nur, was es denn für einen Wert hat, wenn man heute dem Menschen im materialistischen Zeitalter sagt, er sei die Krone der Erdenschöpfung. Er versteht es ja nicht im einzelnen. Er betrachtet sich. Er betrachtet das einzelne Tier. Er betrachtet nicht jedes einzelne Tier so,daß er versucht zu erkennen, wie diesÖrgansystem bei dieser, wie ein anderes bei der anderen Tierklasse einseitig ausgebildet ist. Er betrachtet auch nicht das Zusammenfassende im Menschen. Wenn wir dies tun, dann wird unser Erkennen unmittelbar ein Fühlen, ein Empfinden unserer Stellung zur Welt, dann hören wir auf, egoistisch nur in uns zu fühlen, dann geht unser Gefühl hinaus in die Welt.

[ 9 ] Just imagine: we use everything we can—the school’s natural history collection, every walk we take with the children, everything the child has experienced—we use it all to vividly illustrate how the whole human being is, so to speak, a compendium of the animal world; how everything within him is harmoniously structured, well-rounded; how animals represent one-sided forms of development and therefore none can possess full animation; and how the human being represents the adaptation of one organ system to another and, precisely through this, gains the ability to be a fully animated being. If we ourselves are fully convinced and imbued with this understanding of humanity’s relationship to the animal world, then we can rise to the task of vividly depicting this relationship, so that the portrayal is entirely objective, yet at the same time allows humanity to feel its connection to the world. Just think, what value is there in telling people today, in this materialistic age, that they are the crown of earthly creation? They do not understand it in detail. They look at themselves. They look at the individual animal. They do not observe each individual animal in such a way as to try to recognize how this organ system is developed in one way in this animal class and in another way in that animal class. Nor do they consider the unifying aspect within human beings. When we do this, our understanding immediately becomes a feeling, a sense of our place in the world; then we cease to feel selfishly only within ourselves, and our feeling reaches out into the world.

[ 10 ] Man versuche nur einmal in diesem Sinne zu unterrichten, und man wird sehen, welchen Wert ein solches Unterrichten für das Gemüt des Kindes hat. Es verwandelt sich solches Erkennen durchaus in Empfindung. Der Mensch wird unter dem Einfluß eines solchen Erkennens nach und nach bescheiden. Der Unterrichtsstoff wird wirklich als Erziehungsmittel verwendet. Was nützt es denn, wenn wir immer wieder sagen, wir sollen nicht bloß trocken unterrichten, nicht bloß dem Kinde Wissensstoff beibringen, wenn wir keine Möglichkeit haben, den Wissensstoff so umzuwandeln, daß er unmittelbar Erziehungsmittel wird? Manchmal, wenn immer wiederum betont wird, das zu viele Wissen, das wir dem Kinde beibringen, verhindere die richtige Entwickelung des Kindes, so möchte man sagen: Ja, aber warum werft ihr denn dann, wenn das Unterrichten nichts ist, nicht den ganzen Unterrichtsstoff aus der Schule heraus? Das kann man natürlich nicht tun. Der Unterrichtsstoff muß eben zum Erziehungsmittel gemacht werden. Der naturgeschichtliche Unterricht wird es mit Bezug auf die Tierheit durch eine Behandlung im angedeuteten Sinne und indem wir ihn nicht an das Kind herankommen lassen, bevor es das 9. Jahr überschritten hat.

[ 10 ] Just try teaching in this way once, and you will see how valuable such teaching is for the child’s mind. Such understanding is truly transformed into feeling. Under the influence of such understanding, a person gradually becomes more humble. The subject matter is truly used as a means of education. What good is it, after all, if we keep saying that we shouldn’t just teach in a dry manner, that we shouldn’t merely impart factual knowledge to the child, if we have no way of transforming that knowledge so that it directly becomes a means of education? Sometimes, when it is repeatedly emphasized that the excessive amount of knowledge we impart to the child hinders the child’s proper development, one is tempted to say: “Yes, but if teaching is meaningless, why don’t you then throw the entire curriculum out of school?” Of course, that cannot be done. The curriculum must simply be transformed into an educational tool. Natural history instruction, with regard to the animal kingdom, achieves this through an approach in the sense described and by not introducing it to the child until after the child has passed the age of 9.

[ 11 ] Bei der Pflanzenwelt geht es uns nicht so, daß wir nun auch die einzelne Pflanzenart oder Pflanzengattung einseitig darstellen können und dann alles dasjenige, was da zusammengefaßt wird, etwa im Menschen wiederum sehen können. Die Betrachtungsweise, die so fruchtbar ist für die Tiere, die uns eine so gute Grundlage abgibt für eine künstlerisch lebendige Gestaltung des zoologischen Wesens, sie versagt beim Pflanzenreich. Das können wir nicht so betrachten; das geht nicht: da müssen wir etwas ganz anderes zu Hilfe nehmen. Dieses ganze Pflanzenwesen müssen wir als zur Erde, zur ganzen Erde lebendig hinzugehörig betrachten.

[ 11 ] When it comes to the plant world, we are not in a position to present individual plant species or genera in a one-sided manner and then, for example, see everything that is summarized there reflected in human beings. The approach that is so fruitful for animals—which provides us with such a good foundation for an artistically vivid portrayal of the zoological being—fails when applied to the plant kingdom. We cannot view it that way; it simply does not work: we must resort to something entirely different. We must regard the entire plant being as belonging vitally to the earth, to the whole earth.

[ 12 ] Unser Materialismus hat es dazu gebracht, die Erde wie eine Kugel aus Steinen, aus Mineralien bestehend zu betrachten, und die Pflanzen gleichsam so drinnen steckend. Wir dürfen dasselbe Prinzip nicht anwenden, sagen wir, auf das menschliche Haupt und seine Haare. Wir werden den Haarwuchs als etwas betrachten, was zum menschlichen Haupt gehört. So müssen wir die Erde mit ihrem Pflanzenwuchs als etwas betrachten, was zum Organismus Erde hinzugehört. Wir schaffen uns ein Abstraktum, wenn wir die bloß steinerne Erde betrachten, die höchstens noch die Schwerkraft ihr eigen nennt. Wir reden von der wirklichen Erde, wenn wir den Organismus Erde so betrachten, daß die Pflanzen zu ihm gehören, wie die Haare unseres Hauptes zu uns gehören. Dann aber, wenn man das so betrachtet, wachsen einem im Anschauen der Erde die Pflanzen mit der Erde zusammen, und man bekommt den richtigen Instinkt dafür, nun die Erde im Zusammenhang mit ihrer Pflanzenwelt wirklich ins Auge zu fassen. Das tun wir dann, wenn wir die Erde im Zeitenlaufe, im Jahreskreislaufe betrachten. Wenn wir tatsächlich Naturgeschichte der Pflanzen mit dem Kinde betreiben, müssen wir nicht Klasse neben Klasse, Art neben Art stellen. Wir müssen vielmehr alles zu Hilfe nehmen, was wir haben, das naturgeschichtliche Kabinett, die Spaziergänge, alles dasjenige, woran sich das Kind erinnert, alles dasjenige, was wir an frischen Pflanzen in die Klasse schleppen können, und dann dem Kinde schildern: Der Frühling zaubert diese oder jene Pflanze aus der Erde hervor, zaubert von den Pflanzen dies oder jenes hervor, da schaut es so aus — dann schreiten wir weiter in den Mai hinein, da wird die Erde so; dann schreiten wir weiter in den Sommer hinein, da wird die Erde so.

[ 12 ] Our materialism has led us to view the Earth as a sphere of stones, consisting of minerals, with plants, as it were, stuck inside it. We must not apply the same principle, say, to the human head and its hair. We will regard hair growth as something that belongs to the human head. Thus, we must regard the Earth, with its plant life, as something that belongs to the organism that is the Earth. We create an abstraction when we consider the Earth as merely a mass of rock, possessing at most the force of gravity. We speak of the real Earth when we regard the Earth as an organism in such a way that plants belong to it, just as the hair on our heads belongs to us. But when we view it this way, as we look at the Earth, the plants grow together with it, and we develop the right instinct to truly take in the Earth in connection with its plant world. We do this when we observe the Earth over the course of time, through the cycle of the year. When we actually teach the natural history of plants to children, we must not simply list class after class or species after species. Rather, we must make use of everything we have—the natural history collection, the walks, everything the child remembers, everything we can bring into the classroom in the form of fresh plants—and then describe to the child: Spring conjures up this or that plant from the earth, conjures up this or that from the plants—it looks like this—then we move further into May, and the earth becomes like this; then we move further into summer, and the earth becomes like this.

[ 13 ] Wir versuchen, die Blüten der Pflanzen nicht anders ins Auge zu fassen als ein Kind der Zeitentwickelung der Erde im Jahreskreislauf. Wir reden dem Kinde davon, wie im Herbste die Pflanzensamen wiederum zurück zur Erde gehen, wie der Kreislauf von neuem beginnt. Wir fassen die Erde als einen Organismus auf und verfolgen dieses lebendige Aufsprießen und wieder Zurückgehen der Pflanzen. Wir nennen dem Kinde den Namen - der ja etwas Konventionelles ist — erst dann, wenn wir es dazu hingeführt haben: »Sieh einmal, da hast du dieses Pflänzchen: das ist so und so — unter Bäumen oder von Bäumen entfernt. Da steht dieses Pflänzchen, weil im Mai diese Pflänzchen so und so gedeihen; das hat fünf Blättchen. Erinnere dich...da ist es: das, was da fünf gelbliche Blättchen hat, hängt mit dem ganzen Leben der Erde im Mai zusammen; das ist der Hahnenfuß!« und so weiter, so daß die ganze Naturgeschichte der Pflanzenwelt als das Jahresleben der Erde erscheint. Und dann geht man weiter über auf jene etwas mehr verborgenen Dinge, wie gewisse Pflanzen zur Weihnachtszeit blühen, wie andere Pflanzen überdauern, wie manche lange überdauern. Man geht über von dem Leben des einen Krautes, das im Jahreslaufe die Erde schmückt und wiederum weggeht, man geht über von da zum Wachstum des Baumes und so weiter. Niemals betrachtet man bloß Pflanze neben Pflanze, sondern die Erde mit ihrem Pflanzenwachstum, und das Pflanzenwachstum herausentstehend aus der lebendigen Erde.

[ 13 ] We try to view the flowers of plants in the same way a child views the Earth’s development over the course of the year. We tell the child how, in the fall, the seeds return to the earth, and how the cycle begins anew. We view the Earth as an organism and observe this living process of the plants sprouting and then withering away. We tell the child the name—which is, of course, a matter of convention—only after we have guided them to it: “Look, there’s this little plant: it’s such-and-such—under trees or away from trees. There stands this little plant because in May these little plants thrive in such-and-such a way; it has five little leaves. Remember... there it is: the one with five yellowish little leaves is connected to the whole life of the earth in May; that is the buttercup!” and so on, so that the entire natural history of the plant world appears as the annual life of the earth. And then one moves on to those somewhat more hidden aspects, such as how certain plants bloom at Christmas time, how other plants endure, and how some endure for a long time. One moves from the life of a single herb that adorns the earth over the course of the year and then fades away, to the growth of the tree, and so on. One never simply considers one plant next to another, but rather the Earth with its plant growth, and the plant growth emerging from the living Earth.

[ 14 ] Da haben Sie zwei wunderschöne Pole ins naturgeschichtliche Leben hineingestellt. Mit dem Tierreich etwas, was überall auf den Menschen hinweist. Der Mensch fühlt sich selber wie heraussynthetisiert aus den Einseitigkeiten des Tierreiches. Keine Tierspezies betrachten wir, ohne daß wir auf dasjenige im Menschen hinweisen, was diese Tierspezies besonders einseitig entwickelt hat. Das Tierreich wird uns ganz ein auseinandergelegtes Menschenreich, ein fächerförmig ausgebreitetes Menschenreich. Wie gesagt, die heutigen Menschen lachen über solche Dinge. Allerdings, das erste Drittel des 19. Jahrhunderts hat das manchmal bis zum Grotesken gebracht. Solche Leute wie Oken, sie haben ein solch groteskes Wort ausgesprochen, ich will das nicht verteidigen: Die Zunge ist ein Tintenfisch. Da hat Oken natürlich das richtige Prinzip im Auge gehabt. Er hat die Zunge des Menschen genommen, er hat in jeder einzelnen Art der Tierklassen etwas gesucht. Das hat er dann verglichen mit dem Organ des Menschen, und bei dem Tintenfisch fand er eben die größte Ähnlichkeit mit der Zunge: die Zunge ist ein Tintenfisch. Der Magen ist ein Wiederkäuer und so weiter. Das ist, wie gesagt, wiederum die Ausartung gewesen, das radikale Extrem. Man braucht ja nicht bis dahin zu gehen. Man konnte auch in der damaligen Zeit die Dinge noch nicht richtig finden; aber heute, heute können wir allerdings die gesamte Tierwelt wie fächerförmig ausgebreitet im Menschen schildern, den Menschen so als die Synthese der ganzen tierischen Welt hinstellen. Wir tragen alles, was dann in der Tierreihe mit den Kindern beobachtet wird, an den Menschen heran. Wir haben die Möglichkeit, dem Kinde, indem es die Augen nach außen richtet, gewissermaßen die Elemente seines Menschtums vor Augen zu stellen.

[ 14 ] You have thus established two magnificent poles within the realm of natural history. With the animal kingdom, you have something that points everywhere toward the human being. Human beings feel as if they themselves have been synthesized out of the one-sided aspects of the animal kingdom. We cannot look at any animal species without pointing to that aspect in human beings which that particular animal species has developed in a particularly one-sided way. The animal kingdom becomes for us a fully laid-out human kingdom, a human kingdom spread out like a fan. As I said, people today laugh at such things. Admittedly, the first third of the 19th century sometimes took this to grotesque extremes. People like Oken uttered such a grotesque statement—and I do not mean to defend it: “The tongue is an octopus.” Of course, Oken had the right principle in mind. He took the human tongue and sought something corresponding to it in every single species within the animal classes. He then compared these to the human organ, and in the octopus he found the greatest resemblance to the tongue: the tongue is an octopus. The stomach is a ruminant, and so on. As I said, this was, once again, an aberration—the radical extreme. There’s no need to go that far. Even back then, people couldn’t yet identify things correctly; but today—today, however, we can indeed describe the entire animal kingdom as spread out like a fan within the human being, presenting the human being as the synthesis of the entire animal world. We bring everything that is then observed in the animal kingdom in relation to children back to the human being. We have the opportunity, as the child turns its eyes outward, to present the elements of its humanity before its eyes, so to speak.

[ 15 ] Im Pflanzenreich, da haben wir gerade das Entgegengesetzte. Da vergessen wir den Menschen ganz und betrachten das Pflanzenreich ganz und gar aus der Erde selbst herauswachsend, aus dem Planeten, auf dem wir herumwandeln. Das eine Mal bringen wir das Tierreich in engstes Verhältnis zum Menschen, das andere Mal bringen wir das Pflanzenreich in das engste Verhältnis zu dem, was außermenschlich, objektiv ist. Mit anderen Worten: auf der einen Seite rufen wir das empfindende Verstehen des Tierreiches und des Menschen selbst durch die Betrachtung des Tierreiches hervor; auf der anderen Seite erziehen wir den Menschen, die Erde in ihrer Objektivität zu betrachten, als einen Organismus, auf dem er herumläuft und von dem er lebt, und auf dem das, was er sieht in dem Wachsen der Pflanzen, in dem jährlichen Leben der Pflanzen, in dem besonderen Überdauern der Pflanzen dieses Jahres und so weiter, abgesondert von ihm ist. Durch diese zweifache Betrachtungsweise bringen wir ungeheuer viel von dem, was man Gleichgewicht zwischen dem Intellektuellen und dem Gemüthaften nennen kann, in diese Menschenseele hinein. Dies führt dazu, daß das bloße Intellektualistische, das so pedantisierend und austrocknend wirkt, zurücktritt. Wenn man begreift die Jahrespflanze, die krautartige Pflanze herauswachsend aus der Erde, die Wurzel in der Erde, Blättchen und Stengel heraus, die grünen Blätter bis herauf zur Blüte und Samenbildung, wenn man das lebendig empfindet im Zusammenhang mit der Erde und einem das noch besonders lebendig gemacht wird dadurch, daß man es im Jahreskreislauf erlebt; daß man erlebt, wie die Blüte hervorgeholt wird, wenn das Sonnenlicht sich, ich möchte sagen, in Liebe verbindet mit demjenigen, was aus der Erde herausquillt, wenn das ganz durchempfunden wird als empfindende Erkenntnis, als erkennende Empfindung, wenn man so vom Frühling in den Herbst hin empfindet das Werden von der Wurzel durch das Blatt bis zur Blüte und zum Samen, wenn man das alles empfindet, dann kommt einem etwas anderes. Sehen Sie, da ist die Erde, da die Pflanze, die Jahrespflanze. Die einjährige Pflanze, sie wurzelt in der Erde drinnen. Jetzt betrachten wir den Baum; hier ist er verholzt, da sind die Äste. Was da erscheint in einem Jahre, das empfindet man ja ähnlich wie die einjährige Pflanze, das sitzt so ähnlich an dem Baum, wie die einjährige Pflanze in der Erde sitzt. Gewissermaßen wird einem die Erde und dasjenige, was da Holz des Baumes ist, eine Einheit, und man bekommt die ungeheuer stark auf uns wirkende Vorstellung: indem der Baum mit seinem Holz herauswächst, türmt sich die Erde selbst auf und dasjenige, was unter der Erde ist; wo keine Bäume, sondern die Jahrespflanzen wachsen, da ist die Kraft, die sonst in den Baumstamm heraufquillt, in der Erde selbst drinnen. Man bekommt eine lebendige Empfindung, den Säftestrom des Baumstammes zu suchen unter der Oberfläche der Erde. Und so wie der Säftestrom des Baumstammes nun eben die Blüte des Jahres hervortreibt, so treibt der Säftestrom unten, den man identisch mit dem Säftestrom des Baumstammes weiß, die einjährige Pflanze hervor. Ich möchte sagen: die Anschauung des Baumstammes verwächst einem mit der Anschauung der Erde. In das Lebendige kommt man hinein.

[ 15 ] In the plant kingdom, we have exactly the opposite. There, we set aside the human being entirely and view the plant kingdom as growing entirely out of the earth itself, out of the planet on which we walk. In one instance, we place the animal kingdom in the closest possible relationship to human beings; in the other, we place the plant kingdom in the closest possible relationship to what is non-human and objective. In other words: on the one hand, we evoke a sensitive understanding of the animal kingdom and of human beings themselves through the observation of the animal kingdom; on the other hand, we teach human beings to view the Earth in its objectivity—as an organism upon which they walk and from which they live—and upon which what they see in the growth of plants, in the annual life of plants, in the particular survival of this year’s plants, and so on, is separate from them. Through this dual approach, we instill an immense amount of what might be called a balance between the intellectual and the emotional into the human soul. This leads to the mere intellectualism—which has such a pedantic and drying-up effect—taking a back seat. When one comprehends the annual plant—the herbaceous plant sprouting from the earth, with its root in the soil, its leaves and stem emerging, the green leaves rising all the way up to flowering and seed formation—when one feels this vividly in connection with the earth, and this is made even more vivid by experiencing it within the annual cycle; that one experiences how the flower is brought forth when the sunlight, I would say, unites in love with that which springs forth from the earth—when this is fully felt as a sensed insight, as a perceiving sensation; when one thus feels, from spring through to fall, the process of becoming from the root through the leaf to the flower and the seed—when one feels all of this, then something else arises within one. You see, there is the earth, there is the plant, the annual plant. The annual plant takes root deep within the earth. Now let us consider the tree; here it is lignified, there are the branches. What appears there in the course of a year is perceived in much the same way as the annual plant; it is attached to the tree in much the same way as the annual plant is rooted in the earth. In a sense, the earth and what constitutes the wood of the tree become a unity, and one is struck by the incredibly powerful mental image: as the tree grows upward with its wood, the earth itself and what lies beneath it rise up; where no trees grow, but only annual plants, the force that otherwise wells up into the tree trunk remains within the earth itself. One gets a vivid sense of seeking the sap flow of the tree trunk beneath the earth’s surface. And just as the sap flow of the tree trunk now brings forth the flower of the year, so the sap flow below—which we know to be identical to that of the tree trunk—brings forth the annual plant. I would like to say: the perception of the tree trunk merges with the perception of the earth. One enters into the living world.

[ 16 ] Kann man mit einer lebendigen Charakteristik von Erde, Pflanzenreich, Tierheit und Menschentum in dem Kinde das, was sonst nur tot empfunden wird, einfach und elementar beleben - und zwar namentlich in der Zeit vom 9. bis gegen das 12. Jahr hin, wo das Kind besonders veranlagt ist, sich nach und nach von der Welt zu unterscheiden und doch begierig ist, im Unbewußten aufzunehmen auf der einen Seite den Zusammenhang des Menschen mit dem Tierreich, auf der andern Seite das, was absondert vom Menschen, was Erde und Erdenleben ist —, dann wächst mit dem Menschen etwas heran, was ihn auch in das richtige Verhältnis zum geschichtlichen Leben der Menschheit auf der Erde bringt. Dann erst entwickeln sich die Empfindungen, die dann in der richtigen Weise die Geschichte aufnehmen. Vor dem 10., 11. Jahr wird man selbstverständlich die Geschichte nur in der Form der Erzählung, des Biographischen getrieben haben. Im 10., 11. Jahr wird man die Geschichte durchaus so zum naturgeschichtlichen Unterricht hinzunehmen, daß man überall das, was man im Menschen heranzieht an Empfindungen, die aus dem naturgeschichtlichen Unterricht kommen, gewissermaßen intensiv zusammenhält mit dem, was nun auch die Begriffe, die Ideen, die Empfindungen des geschichtlichen Unterrichts beleben kann. Erst im 12. Jahr ist eigentlich die Möglichkeit gegeben, überzugehen zu dem, was das eigentliche Urteil ist. Davon wollen wir dann morgen sprechen.

[ 16 ] Is it possible, through a vivid description of the earth, the plant kingdom, the animal world, and humanity, to bring to life in the child—in a simple and fundamental way—that which is otherwise perceived only as lifeless—particularly during the period from the 9th to around the 12th —a time when the child is particularly predisposed to gradually distinguish itself from the world, yet is eager to absorb unconsciously, on the one hand, the connection between human beings and the animal kingdom, and on the other, that which sets human beings apart—namely, the earth and earthly life—then something grows within the child that also brings it into the proper relationship to the historical life of humanity on earth. Only then do the sensibilities develop that can properly grasp history. Before the ages of 10 or 11, history will naturally have been presented only in the form of storytelling or biographical accounts. In the 10th and 11th years, history should be incorporated into natural history instruction in such a way that the feelings cultivated in the child through natural history lessons are, so to speak, closely interwoven with what can now also enliven the concepts, ideas, and feelings of history lessons. It is not until the 12th year that the possibility actually arises to move on to what constitutes true judgment. We will discuss this tomorrow.

[ 17 ] Sehen Sie, es ist merkwürdig, die Unmöglichkeit, das Menschenleben richtig anzusehen und es richtig zu vergleichen mit dem Erdenleben, die rührt davon her, daß man eigentlich durch Jahrhunderte hindurch eine solche naturgemäße Erziehung nicht genossen hat. Die Menschen veräußerlichen sich sehr in ihrer Anschauung der Welt. Die Menschen sagen zum Beispiel ganz begreiflicherweise: Frühling, das ist der Morgen des Jahres; Sommer, der Tag des Jahres; Herbst, der Abend des Jahres; Winter, die Nacht des Jahres. Ist das aber in Wirklichkeit so? In Wirklichkeit ist es ganz anders, Wenn wir schlafen, dann ist alles das, was uns von der Pflanze unterscheidet, aus unserer menschheitlichen Organisation herausgewichen. Wir sind schlafend eigentlich gar nicht berechtigt, so auszusehen, wie wir sind. Eigentlich sehen wir nur deshalb gerade so aus, weil wir auf das Beseeltsein und das Durchgeistigtsein hin organisiert sind. Schlafend sind wir eigentlich Pflanzenwesen, sind wir auf der Höhe der Pflanzenwesen. Da sind wir als einzelner Mensch nichts anderes, als die Erde mit ihrem Pflanzenwachstum ist. Aber welcher Jahreszeit entspricht es, wenn wir schlafen? Wenn wir schlafen, entspricht dies dem Sommer, das heißt der Jahreszeit, in welcher die Pflanzen da sind. Und welcher Jahreszeit entspricht es, wenn wir wachen? Wie im Winter das pflanzliche Leben aufhört und sich gewissermaßen ins Innere der Erde zurückzieht, so zieht sich auch beim Menschen in der Zeit vom Aufwachen bis zum Einschlafen das pflanzliche Leben zurück und wird durch etwas anderes ersetzt. Wenn wir nicht nach einer vagen Analogie gehen, sondern nach der Wirklichkeit, müssen wir sagen: Den menschlichen Schlaf haben wir zu vergleichen mit der Sommerzeit, das menschliche Wachen mit der Winterzeit der Erde. Die Wirklichkeit ist somit gerade das Gegenteil dessen, was wir als vage Analogie annehmen.

[ 17 ] You see, it is strange—the inability to view human life correctly and to compare it properly with life on Earth stems from the fact that, for centuries, people have not actually received such a natural education. People tend to be very external in their view of the world. For example, people quite understandably say: Spring is the morning of the year; summer, the day of the year; fall, the evening of the year; winter, the night of the year. But is that really the case? In reality, it is quite different. When we sleep, everything that distinguishes us from plants has withdrawn from our human constitution. When we sleep, we are actually not entitled to look the way we do. In fact, we look the way we do precisely because we are organized toward being animated and spiritualized. When we sleep, we are actually plant beings; we are on the same level as plant beings. As individual human beings, we are nothing other than what the earth is with its plant growth. But which season does it correspond to when we sleep? When we sleep, this corresponds to summer—that is, the season in which plants are present. And to which season does it correspond when we are awake? Just as plant life ceases in winter and, so to speak, withdraws into the earth’s interior, so too does plant life in human beings withdraw during the time from waking to falling asleep and is replaced by something else. If we do not rely on a vague analogy but on reality, we must say: We must compare human sleep to the summer season and human wakefulness to the Earth’s winter season. Reality is thus precisely the opposite of what we assume to be a vague analogy.

[ 18 ] Was ich Ihnen jetzt gesagt habe, das ist etwas, was Geisteswissenschaft immer behandeln muß, und ich möchte niemals dilettantisch, sondern immer ganz sachgemäß zu Werke gehen. Hier an dieser Stelle muß ich eigentlich etwas sehr Eigentümliches sagen. Ich habe nun nachgeforscht, ob jemandem, der in der äußeren Wissenschaft tätig ist, wenigstens eine Spur von dem aufgegangen ist, was ich hier als geisteswissenschaftliches Ergebnis ausgesprochen habe, daß nämlich die Erde eigentlich im Winter wacht und im Sommer schläft. Nun, den einzigen kleinen Hinweis, der richtig weiter verfolgt, zu dem eben Ausgesprochenen hinführen würde, habe ich tatsächlich in einem aus den fünfziger oder vierziger Jahren stammenden Basler Schulprogramm gefunden. In einem Basler Schulprogramm findet sich eine Abhandlung über den Schlaf des Menschen, und der Schlaf des Menschen wird dort in einer der gewöhnlichen Betrachtungsweise entgegengesetzten Art behandelt. Der Gerechtigkeit halber möchte ich auf dieses Basler Schulprogramm hinweisen. Im Augenblick ist mir der Name des Verfassers nicht gegenwärtig, ich hoffe aber, daß er mir noch einfallen wird, damit ich ihn bis morgen nachtragen kann.

[ 18 ] What I have just told you is something that Spiritual Science must always address, and I never wish to proceed in an amateurish manner, but always in a thoroughly professional one. At this point, I must actually say something quite peculiar. I have now investigated whether anyone working in the external sciences has grasped even a trace of what I have stated here as a finding of Spiritual Science—namely, that the Earth actually wakes in winter and sleeps in summer. Well, I actually found the only small clue—which, if properly pursued, would lead to what I have just stated—in a Basel school curriculum dating from the 1940s or 1950s. This Basel school curriculum contains a treatise on human sleep, and human sleep is treated there in a manner contrary to the usual way of looking at it. In the interest of fairness, I would like to point out this Basel school curriculum. At the moment, the author’s name does not come to mind, but I hope it will occur to me so that I can add it by tomorrow.