The Rudolf Steiner Archive

7. Erziehung als Problem der Lehrerbildung

7. Education as an Issue in Teacher Training

[ 1 ] In diesen Vorträgen handelt es sich mir im wesentlichen darum, zu zeigen, inwiefern die Geisteswissenschaft, deren Aufgabe ich Ihnen angedeutet habe, die pädagogische Kunst befruchten kann. Nun ist es ja selbstverständlich nicht möglich, ein ganzes System der Pädagogik in vierzehn Vorträgen zu entwickeln, Ich habe ja in den ersten einleitenden Betrachtungen schon darauf hingewiesen, daß ich eigentlich eine Erneuerung der Pädagogik als Wissenschaft nicht als etwas unmittelbar Gefordertes ansehe, weil wir an pädagogischen Grundsätzen und Prinzipien eigentlich alles mögliche Gute haben. Ich glaube, daß vor allen Dingen nottut eine Erfrischung der pädagogischen Kunst. Und Geisteswissenschaft ist durchaus geeignet, zu dem, was in vieler Beziehung als eine ganz ausgezeichnete pädagogische Theorie vorliegt, gerade die pädagogische Praxis anzuregen, weil Geisteswissenschaft als solche den lebendigen Geist erfassen will; und die Erfassung des lebendigen Geistes ist zu gleicher Zeit eine Quelle der Willens- und Gemütsanregung, die insbesondere bei der pädagogischen Kunst notwendig ist. Und Geisteswissenschaft ist ferner ein Quell wirklicher Menschenerkenntnis, einer solchen Menschenerkenntnis, die aufgeht in dem Umgange mit dem Menschen überhaupt, und namentlich auch mit dem heranwachsenden Menschen, mit dem Kinde. Also darauf bitte ich Sie recht sehr zu achten, daß ich mich nach dieser Richtung hin an mein Thema zu halten gedenke. Gerade in Anknüpfung an dieses Thema sind ja schon eine ganze Reihe interessanter Fragen gestellt worden, die besonders auch in den heutigen Vortrag eingereiht werden sollen. Vorerst aber möchte ich das eine bemerken: Selbstverständlich muß jedem Unterrichten parallel gehen, gleichgültig ob es durch dieNotwendigkeit der Verhältnisse mehr auf den Intellekt oder mehr auf andere Seelenkräfte orientiert ist, eine Heranbildung des Menschen eben in gemüthafter und vor allen Dingen auch in moralischer und religiöser Beziehung. Allein sobald wir schon das Gebiet der Gemütsbildung ins Auge fassen, und noch viel mehr, wenn wir das Gebiet ins Auge fassen der ethischen und sittlichen Bildung und der religiösen Bildung, dann haben wir es zu tun mit einem Behandeln des ganzen Menschen. Immer wenn wir auf Gemüt oder Wille durch den ganzen Menschen wirken wollen, müssen wir rechnen mit den Umwandlungen, die der Mensch im Laufe seines Lebens erfährt, die er schon erfährt eben als Kind, und die er auch im weiteren Leben erfährt. Umwandlungen des weiteren Lebens sind es ja, zu denen wir die nötigen richtigen Impulse gerade während der Unterrichts- und Erziehungszeit geben müssen.

[ 1 ] In these lectures, my main concern is to show to what extent the Spiritual Science—whose purpose I have outlined for you—can enrich the art of education. Now, of course, it is not possible to develop an entire system of education in fourteen lectures, As I already pointed out in my initial introductory remarks, I do not actually regard a renewal of pedagogy as a science as something that is immediately necessary, because we already have all the good things we could possibly want in terms of pedagogical principles and foundations. I believe that, above all, what is needed is a revitalization of the art of pedagogy. And the Spiritual Science is perfectly suited to inspiring pedagogical practice—based on what in many respects is already an excellent pedagogical theory—precisely because the Spiritual Science, as such, seeks to grasp the living spirit; and the grasping of the living spirit is at the same time a source of inspiration for the will and the soul, which is particularly necessary in the art of pedagogy. Furthermore, Spiritual Science is a source of genuine insight into human nature—an insight that arises from interaction with human beings in general, and especially with the growing human being, the child. So I ask you to pay close attention to the fact that I intend to approach my topic from this perspective. In connection with this very topic, a whole series of interesting questions has already been raised, which will be addressed in particular in today’s lecture. For now, however, I would like to make one point: It goes without saying that all teaching—regardless of whether, due to the demands of circumstances, it is oriented more toward the intellect or toward other faculties of the soul—must be accompanied by the development of the human being in emotional, and above all, moral and religious terms. However, as soon as we consider the realm of emotional development—and even more so when we consider the realms of ethical, moral, and religious education—we are dealing with the development of the whole person. Whenever we wish to influence the soul or the will through the whole person, we must take into account the transformations that a person undergoes in the course of their life—transformations they already experience as a child and continue to experience throughout their later life. It is precisely for these transformations in later life that we must provide the necessary, appropriate impulses during the period of schooling and upbringing.

[ 2 ] Aber es ist unmöglich in bezug auf das Moralische, in bezug auf das Gemüthafte oder namentlich in bezug auf das Religiöse an den Menschen heranzukommen, wenn wir uns nicht den Zugang zur Menschenseele und zum Menschengeist im Verlaufe der anderen Erziehung und des anderen Unterrichts erst verschaffen. Es ist ein großer Fehler, zu glauben, daß wir unmittelbar Regeln aufstellen können, dahin lautend, man solle dies oder jenes in gemüthafter, in religiöser, in moralischer Beziehung bei dem Menschen heranziehen. Da verhält sich die Sache eigentlich ganz anders. Da verhält die Sache sich in folgender Weise:

[ 2 ] But it is impossible to reach people on a moral, emotional, or—above all—religious level unless we first gain access to the human soul and spirit through other forms of education and instruction. It is a great mistake to believe that we can immediately establish rules stating that one should appeal to this or that aspect of a person’s emotional, religious, or moral nature. In reality, the situation is quite different. The situation is as follows:

[ 3 ] Gewinne ich, insbesondere bei Kindern, wie wir sie bisher ins Auge gefaßt haben bis zum 9. Lebensjahre hin ungefähr, durch die ganze Art meines Unterrichtes ein entsprechendes Verhältnis zu dem Kinde, so daß ich durch dieses Verhältnis eine Beziehung zu seiner Seele habe, die mehr durch das Kind angeknüpft wird als durch mich, dann wird das Kind sich anregen lassen von mir in moralischer, in religiöser Beziehung. Gewinne ich ein solches Verhältnis nicht, unterrichte ich in einer Weise, die mir das kindliche Gemüt verschließt, dann wird das Kind auch für die beste moralische Lehre und die besten religiösen Impulse für mich unzugänglich sein. Das wird in dieser Eigenart, wie ich es angedeutet habe, eben bis zum heutigen Tage viel zu wenig berücksichtigt. Und gerade auf diesem Gebiete nützt es schon nichts, wenn wir uns in der Gegenwart, um uns ein wenig über die Kulturschäden unserer Zeit einzuschläfern, Illusionen hingeben. Wir geben uns aber dadurch hauptsächlich Illusionen hin, daß wir unter dem Einflusse stehen von Bekenntnissen, gegen die hier durchaus nichts vorgebracht werden soll sonst, die eigentlich nur nach der einen Seite des Lebens hin mit der Ewigkeit der Menschenseele rechnen.

[ 3 ] If, particularly with children such as those we have considered so far—up to about the age of 9—I am able, through the very nature of my teaching, to establish an appropriate relationship with the child, such that through this relationship I have a connection to the child’s soul that is initiated more by the child than by me, then the child will be open to my guidance in moral and religious matters. If I do not establish such a relationship—if I teach in a way that closes the child’s mind to me—then the child will remain inaccessible to me, even when it comes to the best moral teachings and the best religious impulses. As I have indicated, this particular aspect has been given far too little consideration right up to the present day. And precisely in this area, it does no good at all if we indulge in illusions in the present, merely to lull ourselves into a false sense of security regarding the cultural damage of our time. But we indulge in these illusions mainly because we are under the influence of creeds—against which nothing is to be said here—that actually look only toward one side of life, reckoning with the eternity of the human soul.

[ 4 ] Wir sehen eigentlich immer nur hin darauf, daß wir dem Menschen ein gutes Verständnis und ein gesundes Fühlen übermitteln in bezug auf das Durchgehen durch die Todespforte, in bezug auf das Weiterleben der Seele nach dem Tode. Es könnte scheinen, als ob ein solcher Hinweis zunächst ein theoretischer wäre. Er ist es nicht. Denn ob man über eine solche Frage des Lebens die eine oder die andere Ansicht hat, davon hängt, ich möchte etwas extrem ausgedrückt sagen, jeder Handgriff des Lebens ja ab, alles was wir tun, alles was wir sagen, und namentlich wie wir es tun und wie wir es sagen. Nun sind die Bekenntnisse, die nach der einen Seite hin auf die ja selbstverständlich in ihrer Art absolut richtige Ewigkeit der Seele jenseits des Todes nur hinweisen, eigentlich alle aus einem gewissen Zählen der Menschen auf den Egoismus der menschlichen Natur hervorgegangen. Dies ist vielleicht nur nicht genau ausgesprochen worden, aber in Wirklichkeit haben sich diese Bekenntnisse unter dem Egoismus des Menschen ausgebildet. Nicht wahr, das, was ich jetzt sage, hat gar nichts zu tun mit dem Inhalt der Anschauung über das Fortleben der Seele nach dem Tode. Dieser Inhalt ist ja selbstverständlich für Geisteswissenschaft vollauf gesichert. Wenn wir aber zum Menschen im allgemeinen oder zu Kindern insbesondere über dieses Fortleben nach dem Tode allein sprechen — es muß ja selbstverständlich darüber gesprochen werden -, aber wenn wir allein darüber sprechen, so reflektieren wir auf den Egoismus der menschlichen Natur, die eben fortleben will, wenn der Leib der Erde übergeben wird, die nicht vernichtet sein will. Aber damit schließen wir den Menschen in einem gewissen Sinne doch von seinen irdischen Lebensaufgaben ab. Wir schließen uns insbesondere als Erzieher und Unterrichter von der eigentlichen Aufgabe der Menschheitsentwickelung ab, wenn wir unter dem Einflusse einer solchen einseitigen Anschauung denken und handeln. Denn sehen Sie, ebenso wie wir hinschauen sollen auf das Leben, das jenseits der Geburt liegt, müssen wir hinschauen darauf, wie das irdische Menschenleben, das wir beginnen mit der Kindheit, dann weiterleben bis zum Tode, wie dieses irdische Menschenleben die Fortsetzung eines übersinnlichen Lebens ist; wie dasjenige, was in uns lebt als Seelisch-Geistiges, aus einer übersinnlichen Welt herabsteigt, sich verbindet mit demjenigen, was aus der Vererbungsströmung als unsere Leiblichkeit gebildet werden kann. Und es ist sehr bedeutsam, so auf das heranwachsende Kind hinzusehen. Jedes Kind ist ja, wenn man es unbefangen betrachtet, ein Rätsel, das zu lösen ist, insbesondere für den Erzieher. Wenn man in der Art hinblickt auf das heranwachsende Kind und sich sagt: Dasjenige, was sich da hereingestellt hat in das Erdenleben, das ist die Fortsetzung eines geistigen Lebens, und wir haben die Verantwortung, in der richtigen Weise zu lenken dasjenige, was die Geisteswesenheit wollte, indem sie sich verkörpert in einem irdischen Menschen; dann, dann wird uns erst jenes Gefühl der Heiligkeit überkommen, ohne das man nicht erziehen und unterrichten kann, jenes Gefühl, das Rätsel lösen will, indem es sich gegenüber weiß dem heranwachsenden Menschen. Dem Leben, wie es hier in der physischen Welt abläuft, die Aufgabe einer Fortsetzung eines geistigen Lebens zu geben, das ist etwas Bedeutsames, wenn es uns durchdringt.

[ 4 ] We are actually always focused on conveying to people a sound understanding and a healthy sense of what it means to pass through the gate of death, and of the soul’s continued existence after death. It might seem as though such a point were, at first glance, merely theoretical. It is not. For whether one holds one view or another on such a question of life—to put it somewhat extremely—determines every action we take in life, everything we do, everything we say, and especially how we do it and how we say it. Now, the beliefs that, on the one hand, merely point to the eternity of the soul beyond death—which is, of course, absolutely true in its own way—have actually all arisen from a certain human tendency toward the egoism inherent in human nature. Perhaps this has simply not been explicitly stated, but in reality, these beliefs have developed out of human egoism. Isn’t it true that what I am saying now has absolutely nothing to do with the content of the view regarding the survival of the soul after death? This content is, of course, fully established for Spiritual Science. But when we speak to people in general—or to children in particular—solely about this survival after death—and of course we must speak about it—but when we speak solely about it, we are reflecting on the selfishness of human nature, which simply wants to live on when the body is returned to the earth, which does not want to be destroyed. But in doing so, we are, in a certain sense, cutting people off from their earthly life tasks. We, in particular as educators and teachers, cut ourselves off from the actual task of human development when we think and act under the influence of such a one-sided view. For you see, just as we are to look toward the life that lies beyond birth, we must also look at how earthly human life—which we begin in childhood and which then continues until death—is the continuation of a supersensible life; how that which lives within us as the soul-spiritual descends from a supersensible world and unites with that which can be formed from the stream of heredity as our physical body. And it is very significant to view the growing child in this way. Every child, after all, when viewed impartially, is a riddle to be solved, especially for the educator. When we look at the growing child in this way and say to ourselves: What has entered into earthly life here is the continuation of a spiritual life, and we have the responsibility to guide in the right way what the spiritual being intended by incarnating itself in an earthly human being; then—and only then—will we be overcome by that sense of sacredness without which one cannot educate or teach, that sense that seeks to solve the mystery as it stands before the growing human being. To assign to life, as it unfolds here in the physical world, the task of continuing a spiritual life—that is something significant when it truly permeates us.

[ 5 ] Und damit weise ich als auf ein bedeutsames Beispiel darauf hin, wie sehr der Unterrichter oder Erzieher anders handeln wird, wenn er diese oder jene Gesinnung hat. Selbstverständlich kommt für das äußere soziale Leben dasjenige in Betracht zunächst, was der Mensch als Handelnder ist. Aber indem wir dem werdenden Menschen, dem Kinde gegenüberstehen, stehen wir der innerlichsten Menschennatur gegenüber. Da kann gar nicht anders gewirkt werden, als daß Gesinnung auf Gesinnung wirkt, und da kommt etwas an auf dasjenige, was als Impulse der Gesinnung zugrunde liegt. Ist diese Gesinnung vorhanden, so gibt sie ein bedeutsames Verantwortlichkeitsgefühl gegenüber der Erziehungs- und Unterrichtsaufgabe. Und ohne dieses Verantwortlichkeitsgefühl kommen wir eigentlich in der Praxis des Erziehens gar nicht aus. Von dem muß alles durchdrungen sein. Und insbesondere möchte ich, daß Sie die heute scheinbar weit von einem solchen Betrachten abliegenden Ausführungen doch so betrachten, daß Sie gerade von diesem Gefühle, das ich jetzt eben ausgesprochen habe, mit durchdrungen sind.

[ 5 ] And with this, I point to a significant example of how differently a teacher or educator will act depending on whether he or she holds this or that attitude. Of course, in external social life, what is first and foremost taken into account is what a person is as an agent. But when we stand before the developing human being—the child—we are facing the innermost essence of human nature. There, one cannot act in any other way than by one attitude influencing another, and what matters most are the underlying impulses of that attitude. If this attitude is present, it instills a profound sense of responsibility toward the task of education and instruction. And without this sense of responsibility, we cannot truly succeed in the practice of education. Everything must be permeated by it. And in particular, I would like you to view today’s remarks—which may seem far removed from such a perspective—in such a way that you are imbued with precisely this feeling that I have just expressed.

[ 6 ] Wenn wir wirklich in richtiger Art darauf hinsehen, wie der Mensch, so wie ich es gestern ausgeführt habe, seinem ganzen Wesen nach seine Tätigkeiten aus zwei Quellen herleitet, so werden wir auch den Blick hinlenken können auf den Unterschied, der da besteht zwischen dem, was der Mensch mitbringt ins Leben herein und demjenigen, was gerade durch dieses physische Leben ausgebildet werden soll. Die eine Quelle, von der ich gestern und an den vorhergehenden Tagen gesprochen habe, weist mehr auf dasjenige hin, was der Mensch hereinbringt in das physische Leben aus einem überphysischen Leben. Und die andere Quelle weist mehr hin auf dasjenige, was der Mensch aus diesem Leben hier schöpfen soll. Wenn ich darauf hingewiesen habe, wie mit dem Zahnwechsel eigentlich geboren wird das Intellektuelle, und wie dann mit der Geschlechtsreife der Wille gewissermaßen hineinschießt in die menschliche Wesenheit, so habe ich damit durch zwei Gesichtspunkte, es gibt eben viele andere, charakterisiert die beiden Quellen. Indem wir uns an den Menschen richten und sein Intellektuelles ins Auge fassen, schauen wir allerdings mehr hin auf dasjenige, was er durch die Geburt ins physische Dasein hereingebracht hat. Indem wir uns an seinen Willen wenden, müssen wir uns bewußt sein, daß wir das an ihn herantragen, was er vorzugsweise aus dieser physischen Welt hereinzunehmen hat, um es seiner höheren Natur einzuverleiben. Hier in den Kämpfen des physischen Lebens, hier in alledem, was an Disharmonien und Harmonien mit der Welt sich durch das physische Leben entwickelt, da erzieht sich der menschliche Wille, da wird gewissermaßen der menschliche Wille. Dasjenige, was mehr als Intellektuelles aus der menschlichen Natur hervortritt, das müssen wir versuchen hervorzulocken aus dieser menschlichen Natur. Indem man das nur ausspricht, sieht man hin auf viele Mißverständnisse, die gerade im Aussprechen der pädagogischen Wahrheiten entstehen. Man will immer alle Dinge einseitig sagen, die eigentlich zweiseitig im Leben sind. Man will sagen: entweder müsse man alles aus dem Menschen herausholen, oder man müsse alles in den Menschen hineinstopfen. Beides ist natürlich unrichtig. Aber für alles Vorstellende im Menschen gilt in einem gewissen Grade, daß wir es aus der menschlichen Natur herausholen müssen. Für alles Willentliche gilt, wenn auch nicht ausschließlich, daß die Erlebnisse, die wir an den Menschen heranbringen, für ihn bildend, unmittelbar bildend sind. Den Willen holt sich der Mensch aus diesem Leben. Daher ist es für die Willensbildung so wichtig, wie wir selbst zu dem Menschen stehen, wie wir zu ihm stehen, so daß er uns nachahmen kann oder daß er so uns ansehen kann, daß dasjenige, was wir selbst sagen und was wir selbst tun, für ihn nach dem siebenten Jahre ungefähr Autorität wird. Es ist eben gewöhnlich in bezug auf das Leben nicht ein strenges Entweder-Oder richtig, sondern ein Sowohl als-auch. Sowohl das eine wie das andere spielt ins Leben herein. Wir müssen vieles aus dem Kinde herausholen. Wir müssen das Kind in solche Umgebung versetzen, daß es sich selber möglichst viel, namentlich für seine Willensbildung, aus der Welt herausholen kann. Da sehen Sie schon, wie viel von dem, was man die Erziehungsfrage und die Unterrichtsfrage nennen möchte, eigentlich eine Lehrerfrage ist, eine Frage nach den Qualitäten des Erziehenden und Lehrenden ist. Und da möchte ich denn, bevor ich in der Betrachtung weitergehe, von der ich gestern ausgegangen bin, da möchte ich dasjenige Element in Behandlung des ganzen Unterrichtens und Erziehens wenigstens von einer gewissen Seite her charakterisieren, das dieses ganze Erziehen und Unterrichten durchsetzen soll.

[ 6 ] If we truly look closely at how human beings, as I explained yesterday, derive their activities from two sources in their entire being, we will also be able to turn our attention to the difference that exists between what a person brings with them into life and what is to be developed precisely through this physical life. The one source, which I spoke of yesterday and on the preceding days, points more to what the human being brings into physical life from a superphysical existence. And the other source points more to what the human being is to draw from this life here. When I pointed out how the intellectual aspect is actually born with the change of teeth, and how, with sexual maturity, the will, so to speak, bursts into the human being, I thereby characterized the two sources from two perspectives—though there are, of course, many others. When we focus on the human being and consider their intellectual aspect, we are, of course, looking more at what they have brought into physical existence through birth. When we turn to their will, we must be aware that we are presenting to them what they must primarily take in from this physical world in order to incorporate it into their higher nature. It is here, in the struggles of physical life—in all the disharmonies and harmonies with the world that develop through physical life—that the human will is educated; it is here, so to speak, that the human will comes into being. We must try to draw out of human nature that which emerges from it as something more than the intellectual. Simply by stating this, one points to many misunderstandings that arise precisely when educational truths are articulated. People always want to describe things in a one-sided way, even though they are actually two-sided in life. People tend to say: either we must draw everything out of the human being, or we must cram everything into the human being. Both views are, of course, incorrect. But to a certain degree, it holds true for all mental images in the human being that we must draw them out of human nature. For everything volitional—though not exclusively—it holds true that the experiences we bring to the human being are formative for them, directly formative. A person draws their will from this life. That is why it is so important for the development of the will how we ourselves relate to the person—how we stand in relation to them—so that they can imitate us or look up to us in such a way that what we ourselves say and do becomes an authority for them after about the age of seven. It is simply not usually the case in life that there is a strict “either-or” correct answer, but rather a “both-and.” Both one thing and the other play a role in life. We must draw much out of the child. We must place the child in an environment where it can draw as much as possible from the world on its own—especially for the development of its will. There you can already see how much of what one might call the question of education and the question of instruction is actually a question of the teacher—a question of the qualities of the educator and instructor. And so, before I continue with the reflection I began yesterday, I would like to characterize—at least from a certain perspective—that element in the practice of all teaching and education which is meant to permeate the entire process of education and instruction.

[ 7 ] Auch da kann man wiederum sehr einseitig werden. Man kann durch seine eigene Wesenheit veranlaßt — den Unterricht durchsetzen oder die Erziehung des Menschen durchsetzen mit einem ewigen Ernst, mit einem Lehrer- oder Erzieher-Antlitz, das nie lachen kann, das immer nur mahnen kann, das immer nur ernst sein kann. Und man kann wohl auch, wenn man gerade dazu veranlagt ist, wenig Ernst in die ganze Handhabung des Unterrichtens und Erziehens hineintragen. Das führt beides zu Erziehungsergebnissen, die im Leben sich als außerordentlich schädlich erweisen. Es ist ungefähr so, wie wenn jemand nachdenken würde — gegenüber der Natur macht man solches Nachdenken nicht, weil man eben die Absurdität bemerkt, aber beim Handhaben der geistigen Angelegenheiten bemerkt man nicht gleich die Absurdität -, es ist so, wie wenn jemand nachdenken wollte darüber, ob das Einatmen besser wäre als das Ausatmen. Es handelt sich gar nicht darum, ob das Ein- oder das Ausatmen besser ist, sondern darum, daß der Mensch einatmen und ausatmen muß, und daß, wenn er in der Zeit, wo er ausatmen sollte, einatmen will, das gegen seine Natur geht und umgekehrt. So wie ein strenger Rhythmus in dem Menschen ist, wonach er in der Minute durchschnittlich achtzehn Atemzüge macht, so ist das Ganze des menschlichen Lebens in einer gewissen Weise auf Rhythmus hin orientiert. Und ein Teil dieses Rhythmus - es spielen manche andere Dinge, wie gesagt, hinein -—, aber eine Seite dieses Rhythmus ist die Abwechslung zwischen Humor und Ernst. Sehen wir einmal die physischen Ausbrüche des Humors und des Ernstes uns an, und versuchen wir sie nicht zu deuten, sondern aus der menschlichen Natur heraus zu erkennen.

[ 7 ] Here, too, one can easily become very one-sided. One may be driven by one’s own nature to impose instruction or to impose education on others with an eternal seriousness, with the face of a teacher or educator who can never laugh, who can only admonish, who can only ever be serious. And one can also, if one is so inclined, bring very little seriousness to the entire process of teaching and upbringing. Both approaches lead to educational outcomes that prove to be extraordinarily harmful in life. It is roughly as if someone were to ponder—one does not engage in such pondering when it comes to nature, precisely because one recognizes the absurdity, but when dealing with intellectual matters, one does not immediately recognize the absurdity—it is as if someone were to ponder whether inhaling is better than exhaling. The point is not at all whether inhaling or exhaling is better, but rather that a person must inhale and exhale, and that if they try to inhale when they should be exhaling, it goes against their nature—and vice versa. Just as there is a strict rhythm within human beings, according to which they take an average of eighteen breaths per minute, so too is the whole of human life, in a certain sense, oriented toward rhythm. And one aspect of this rhythm—though, as I said, many other factors come into play—is the alternation between humor and seriousness. Let us take a look at the physical manifestations of humor and seriousness, and let us try not to interpret them, but to recognize them as arising from human nature.

[ 8 ] Der Humor, der wenigstens in einem dieser Aspekte den Menschen zum Lachen oder Lächeln bringt - womit rechnet er denn eigentlich? Der Humor rechnet damit, daß der Mensch in einer gewissen Weise in dem Augenblicke, wo er zum Lächeln kommt, oder wo er auch nur wegen des humoristischen Eindruckes in der Seele lächelt, daß der Mensch da von sich loskommt. Versuchen Sie einmal, die Sache denkerisch und empfindend auszuschöpfen; Sie werden finden, daß, indem wir übergehen zu dem Humoristischen, zu dem humorvollen Erleben, wir in einer gewissen Weise von uns loskommen, wir gewissermaßen antreten den Weg ins Träumen hinein. Wir gehen ihn nicht ganz. Wir verlassen ihn sehr bald. Wir bleiben voll bewußt, aber es ist der Anfang des Weges ins Träumen hinein, wenn wir uns in der Richtung des Humors bewegen. Und dieses Sichverlieren, das drückt sich aus — zunächst kann ja der Mensch dasjenige, was er an sich selbst leiblichgeistig erlebt, nur durch die paar Bewegungen in der Physiognomie seines Gesichtes ausdrücken -, das drückt sich aus durch das Lächeln. Im Lächeln, im Lachen, da ist es so, daß das Geistig-Seelische, dasjenige, was wir in der Geisteswissenschaft Ich und astralischen Leib nennen, in einer gewissen Weise sich herauszieht — allerdings so, daß sich der Mensch in der Hand behält - aus dem Physischen und aus dem Ätherischen. Der Mensch weitet sich seelisch-geistig, indem er das Humorvolle erlebt.

[ 8 ] Humor, which makes people laugh or smile in at least one of these ways—what does it actually count on? Humor expects that, in a certain way, at the very moment a person begins to smile—or even when they smile inwardly simply because of the humorous impression—that person detaches from themselves. Try to explore this matter through thought and feeling; you will find that, as we move toward the humorous, toward the humorous experience, we detach ourselves from ourselves in a certain way—we, so to speak, set out on the path into dreaming. We do not go all the way down that path. We leave it very soon. We remain fully conscious, but it is the beginning of the path into dreaming when we move in the direction of humor. And this losing oneself—which is expressed—at first, of course, a person can express what they experience physically and spiritually within themselves only through the few movements in the physiognomy of their face—is expressed through a smile. In a smile, in laughter, what happens is that the spiritual-soul aspect—what we in Spiritual Science call the “I” and the “astral body”—in a certain sense withdraws—though in such a way that the person remains in control—from the physical and the etheric. The person expands spiritually and soulfully by experiencing humor.

[ 9 ] Und sehen wir auf das radikale Extrem des Ernstes, auf das radikale Extrem: das Weinen, das Traurigwerden - es ist ein Aspekt wenigstens des Ernstes, der Aspekt aber, der uns das enthüllt, was im Ernste überhaupt lebt — er ist ein Mehr-sich-zusammen-Pressen, es ist ein das Seelisch-Geistige inniger mit dem Physisch-Leiblichen-Verbinden, als es verbunden ist, wenn wir in gleichgültiger, weder humoristischer noch ernster Stimmung sind. Humorvolle Stimmung, ein Weiten des Seelisch-Geistigen; ernste Stimmung, ein In-sich-zusammen-Pressen der geistig-seelischen Natur mit der physisch-leiblichen. Wir könnten ja auch sagen, weil wir ja nicht uns pedantischen oder tantenhaften Lehren hingeben dürfen über diese Dinge, in dem Lachen wird der Mensch altruistisch, in dem Ernste wird der Mensch egoistisch.

[ 9 ] And let us consider the radical extreme of seriousness, the radical extreme: crying, becoming sad—it is at least one aspect of seriousness, but the aspect that reveals to us what truly lives within seriousness—it is a pressing oneself together more closely, it is a more intimate connecting of the soul-spiritual with the physical-bodily than is the case when we are in an indifferent mood—neither humorous nor serious. A humorous mood is an expansion of the soul-spiritual; a serious mood is a pressing together within oneself of the spiritual-soul nature with the physical-bodily. We could also say—since we must not indulge in pedantic or old-fashioned teachings about these things—that in laughter, a person becomes altruistic; in seriousness, a person becomes selfish.

[ 10 ] Diese Behauptung wird Ihnen anfechtbar erscheinen. Gewiß, alle Behauptungen sind im Grunde genommen anfechtbar, weil sie nicht für die ganze Welt, sondern immer nur für ein beschränktes Gebiet gelten. Wenn ich sage: der Ernst macht egoistisch, so muß man natürlich sich klar darüber sein, daß man ja gut predigen kann, der Mensch soll den Egoismus bekämpfen; aber was kommt denn viel dabei heraus, wenn der Mensch den Egoismus — ich will jetzt etwas recht Radikales sagen —, wenn der Mensch den Egoismus bekämpft aus Egoismus, damit man ihn recht unegoistisch finde, recht selbstlos finde, damit er sich selber auch, wenn er über sich nachdenkt, die Wollust, selbstlos zu sein, verschaffen kann? Es ist viel besser, in solchen Dingen sich nicht Illusionen hinzugeben, sondern sich klar darüber zu sein, daß, wenn jemand so egoistisch ist, daß er einen Gefallen daran hat, viele Menschen zu lieben, wenn das seinen Egoismus befriedigt, das für ihn eine bessere Mitgabe ist, als wenn jemand so selbstlos ist, daß er wegen dieser Selbstlosigkeit alle möglichen Arten des Eigenlobes einernten will oder wenigstens sich beim Nachdenken über sich selbst sie sich selbst auch geben wird. Diese Dinge müssen so betrachtet werden, wie sie der Wirklichkeit der menschlichen Natur entsprechen, nicht wie man zur Erhöhung der seelischen Wollust sie deuten oder definieren will. Worauf es eben ankommt, ist, daß das Wechselspiel im Menschen zwischen humorvoller Stimmung und ernster Stimmung das seelisch-geistige Leben so unterhält, wie das physische Leben durch Einatmen und Ausatmen unterhalten wird. Und wie das Ausatmen eine Art Hingabe an die Außenwelt ist, wie das Ausatmen etwas ist, wo der Mensch sich fremder wird, das Einatmen etwas ist, wo der Mensch seinem Egoismus physisch frönt, so ist der Humor etwas, wo der Mensch in die Weiten zerfließt, und es ist der Ernst etwas, wo der Mensch sich in sich egoistisch sammelt. Zwischen diesen beiden Stimmungen muß insbesondere während der Unterrichtszeit das Leben des Kindes durch das Verhalten des Lehrers hinfließen.

[ 10 ] This claim will seem open to challenge. Certainly, all claims are, in essence, open to challenge, because they do not apply to the whole world, but only to a limited area. When I say, “Seriousness makes people selfish,” one must of course be clear that it’s easy enough to preach that people should fight selfishness; but what good does it really do if a person combats selfishness—and I’m going to say something quite radical here—if a person combats selfishness out of selfishness, so that others will find him truly unselfish, truly selfless, so that he, too, when he reflects on himself, can derive pleasure from being selfless? It is much better not to indulge in illusions about such things, but to be clear that if someone is so selfish that they take pleasure in loving many people—if that satisfies their selfishness—that is a better endowment for them than if someone is so selfless that they want to reap all manner of self-praise because of this selflessness, or at least will bestow it upon themselves when reflecting on their own person. These things must be viewed as they correspond to the reality of human nature, not as one might wish to interpret or define them to heighten spiritual pleasure. What really matters is that the interplay within a person between a cheerful mood and a serious mood sustains the spiritual-mental life just as physical life is sustained by inhaling and exhaling. And just as exhalation is a kind of surrender to the outside world—just as exhalation is a state in which a person becomes more alienated from themselves, and inhalation is a state in which a person physically indulges their egoism—so humor is a state in which a person dissolves into the vastness, and seriousness is a state in which a person egoistically withdraws into themselves. Between these two states of mind, the child’s life must flow through the teacher’s conduct, especially during class time.

[ 11 ] Nun, es ist außerordentlich schwer, wenn man, ich möchte sagen, unter einer Art abstrakter Selbstverpflichtung das Schulzimmer betreten soll und sich sagen soll: du sollst nun abwechselnd humoristisch und abwechselnd ernst sein. Solch eine Aufgabe sich zu stellen, ist ja selbstverständlich ganz unmöglich, ist lächerlich, ist etwas, was gar nicht sein kann; denn es wird niemand von mir verlangen können, daß ich nach einem schweren persönlichen Erlebnis meine Unterrichtsstunde am Morgen mit humoristischen Dingen durchwürzen solle. Aber solch eine abstrakte selbstverständliche Pflicht ist dann nicht notwendig, wenn man zu dem Inhalte desjenigen, was einen begeistern soll für den Unterricht, auf geisteswissenschaftliche Art kommt; denn kommt man auf geisteswissenschaftliche Art darauf, so wird die Teilnahme an den einzelnen Stücken, in denen man lebt, objektiv, unpersönlich. Es ist einfach so. Wenn ich um 3 Uhr in das Schulzimmer komme und irgend etwas mit den Kindern zu behandeln habe und ich so, wie man an Geisteswissenschaft kommt, an meinen Stoff herankomme, wenn ich mich herangeschult habe an meinen Stoff, so wie man lernt, sich heranzuschulen an Geisteswissenschaft, so wird der Stoff mir etwas, wodurch ich alle Außenwelt unberücksichtigt lasse, worinnen meine eigene Stimmung verschwindet, wo ich so in Anspruch genommen werde durch die Objektivität des Stoffes, daß der Stoff mir im rechten Momente Humor und Ernst eingibt, und die Dinge machen sich von selber.

[ 11 ] Well, it is extraordinarily difficult when one is supposed to enter the classroom—I would say—under a kind of abstract self-imposed obligation and tell oneself: “You must now alternate between being humorous and being serious.” Setting oneself such a task is, of course, completely impossible; it is ridiculous—something that simply cannot be—because no one can demand of me that, after a difficult personal experience, I should spice up my morning lesson with humorous elements. But such an abstract, self-evident duty is not necessary if one approaches the content of what is meant to inspire one’s teaching in a way that is based on Spiritual Science; for if one approaches it in this way, one’s engagement with the individual aspects of life becomes objective and impersonal. It’s simply that. When I enter the classroom at 3 o’clock and have to cover something with the children, and I approach my material in the way one approaches Spiritual Science—if I have trained myself to engage with my material in the same way one learns to train oneself in Spiritual Science— then the material becomes something through which I disregard the entire external world, in which my own mood disappears, where I am so absorbed by the objectivity of the material that, at the right moment, it instills in me both humor and seriousness, and things take care of themselves.

[ 12 ] Das ist etwas von der Praxis, wie Geisteswissenschaft die pädagogische Kunst befruchten kann. Bis in die Haltung des Lehrers hinein kann sie die pädagogische Kunst befruchten. Geradeso wie, möchte ich sagen, wenn man nicht richtig atmen kann, der Arzt notwendig ist, um den richtigen Atmungsprozeß, wenn es geht, herzustellen, so ist notwendig für den Menschen, der als gesunder Mensch auf Kinder wirken soll, der heilsame Einfluß der geisteswissenschaftlichen Erziehung, um unter der Objektivität des Stoffes stehen zu können. Es ist denkbar, daß man noch auf dem Hingang zur Schule den Kopf berechtigterweise hängen lassen muß, nachsinnen muß über die schlimmsten Dinge, die einen betroffen haben; man betritt das Schulzimmer, man wird durchdrungen von dem, was heute die Aufgabe ist, und man spricht nicht selbst — nicht Leid und nicht Freude sprechen: die Dinge, um die es sich handelt, die sprechen, die bewegen unsere Finger, die bewegen unsere Finger dann, wenn sie mit der Kreide zeichnen oder schreiben oder sonst irgend etwas tun sollen. Dies zeigt, daß es in der Gegenwart gar nicht darauf ankommt, neue Erziehungsgrundsätze aufzustellen, sondern daß eine neue Geistesstruktur hervorgerufen werden muß, wodurch wir uns befähigt machen, wirklich unserer Aufgabe gegenüber unsere Subjektivität verleugnen zu können. Dies anzuerziehen oder wenigstens aus der menschlichen Natur hervorzuholen, wird gerade versucht bei den Lehrern der Waldorfschule. So daß tatsächlich schon in der kurzen Zeit, in der wir dort arbeiten, etwas von dem erreicht wurde, was ich etwa durch Folgendes charakterisieren möchte. Um möglichst diskret zu bleiben, werde ich so abstrakt als möglich charakterisieren. Ich habe es ja erfahren müssen, daß Menschen, die nach der einen oder nach der anderen Richtung mit meiner Auswahl der Lehrer nicht ganz einverstanden waren, mir sagten: Ja, der wird vielleicht nicht ganz taugen, der ist zu pedantisch. Ich habe mich nicht beirren lassen; denn es handelt sich nicht darum, wenn ein Mensch sonst in bezug auf seine geistigen, moralischen und gemütlichen Fähigkeiten in der richtigen Weise zu gebrauchen ist, zu sehen, ob er gerade etwas pedantisch ist, sondern darum, wie man es dahin bringt, die pedantischen Anlagen in der entsprechenden Weise in den Dienst der Menschheit zu stellen. Müßte man alle pedantischen Anlagen deshalb, weil sie an dem einen oder anderen Menschen da sind, einfach ausschließen, dann würden Sie sehen, wie wenig man mit dem Leben zurechtkäme. Wenn man Geisteswissenschaft lebendig aufnimmt, erleichtert das, ein bestimmtes konkretes Gebiet des Lebens unbefangen zu erklären, weil eben durch diese Geisteswissenschaft die subjektiven Eigenschaften der Pedanterie aufhören, besonders wirksam zu sein und es sich tatsächlich herausstellt, daß diejenigen, die als pedantisch etwa angesprochen worden sind, sehr anregend geworden sind im Uhnterrichten, nachdem sie sich nur eben aus geisteswissenschaftlicher Gesinnung heraus in den Unterricht hineingefunden haben. Es handelt sich eben durchaus darum, nicht aus dieser oder jener vorurteilsvollen Idee heraus zu handeln, sondern aus dem Leben heraus zu handeln. Das ist es, was wir in der Gegenwart brauchen. Der Sozialismus möchte die ganze Welt nach einer Theorie formen. Die Aufgabe der Gegenwart gegenüber der Menschheitsentwickelung besteht aber darinnen, aus dem Leben heraus zu wirken.

[ 12 ] This is an example of how Spiritual Science can enrich the art of teaching. It can enrich the art of teaching right down to the teacher’s attitude. Just as, I would say, if one cannot breathe properly, a doctor is necessary to restore the proper breathing process—if possible—so too is the healing influence of an education grounded in the Spiritual Science necessary for a person who, as a healthy individual, is to have an impact on children, so that they can approach the subject matter with objectivity. It is conceivable that, even on the way to school, one might justifiably have to hang one’s head, to reflect on the worst things that have affected one; one enters the classroom, is permeated by the task at hand, and does not speak oneself—neither sorrow nor joy speaks: the things at hand are what speak; they move our fingers, moving them when they are to draw with chalk, write, or do anything else. This shows that what really matters today is not establishing new educational principles, but rather bringing about a new mental structure that enables us to truly set aside our subjectivity in the face of our task. The teachers at the Waldorf School are striving precisely to cultivate this—or at least to draw it out of human nature. So that, in fact, even in the short time we have been working there, something of what I would like to characterize as follows has already been achieved. To remain as discreet as possible, I will characterize it as abstractly as possible. I have, after all, had to learn that people who, for one reason or another, did not entirely agree with my selection of teachers told me: “Yes, he might not be quite up to the task; he’s too pedantic.” I did not let myself be dissuaded; for the point is not, when a person is otherwise suitable in terms of his intellectual, moral, and emotional capacities, to focus on whether he happens to be somewhat pedantic, but rather on how to channel those pedantic tendencies in an appropriate way into the service of humanity. If one were to simply rule out all pedantic tendencies simply because they are present in one person or another, then you would see how little one could cope with life. When one takes Spiritual Science to heart, it becomes easier to explain a specific, concrete area of life in an unbiased way, because it is precisely through this Spiritual Science that the subjective characteristics of pedantry cease to be particularly effective—and it actually turns out that those who may have been labeled as pedantic have become very inspiring teachers, once they have found their way into the classroom simply out of a mindset based on Spiritual Science. It is precisely a matter of not acting out of this or that prejudiced idea, but of acting out of life itself. That is what we need in the present. Socialism would like to shape the whole world according to a theory. The task of the present, however, with regard to human development, consists in working from life itself.

[ 13 ] Alles, was ich heute gesagt habe, gehört gewissermaßen als die andere Seite zu dem hinzu, was ich gestern gesagt habe über Sprachunterricht, Eurythmieunterricht, Turnunterricht und so weiter. Denn dasjenige, was ich gestern gesagt habe, wird nur in der richtigen Weise geleistet werden von dem Lehrer, wenn er in dieser Weise sich dazu verhält, wie ich es heute charakterisiert habe.

[ 13 ] Everything I have said today, in a sense, forms the other side of what I said yesterday about language instruction, eurythmy instruction, physical education, and so on. For what I said yesterday can only be carried out properly by the teacher if he approaches it in the way I have described today.

[ 14 ] Und dies führt mich dazu, auf eine ganz besonders interessante Frage zu kommen, welche mir gestellt worden ist, die ganz zusammenhängt mit dem, was ich jetzt eben ausgeführt habe. Eine zwölfeinhalbjährige Schülerin, auf die wurde gedeutet, die hat ?2 im Betragen. Sie erzählte bei derBesprechung eines Aufsatzes:Ich hatte schon in derPrivatschule immer ein gutes Zeugnis, aber immer eine 2 im Betragen. Dann bekam ich einen Lehrer, den ich sehr liebhatte, und da hatte ich nie eine 2; dann aber unterrichtete uns später sein Sohn, und die Sache mit mir ging wieder los und auch hier in der Schule bis in die jüngste Zeit.

[ 14 ] And this brings me to a particularly interesting question that was posed to me, one that is directly related to what I have just explained. A twelve-and-a-half-year-old student—the one who was mentioned—had a “2” in conduct. During a discussion of an essay, she said: “I always had good grades at the private school, but I always got a 2 in conduct. Then I had a teacher whom I really liked, and I never got a 2 under him; but later, his son took over as our teacher, and the same thing started happening to me again—and it’s continued here at this school right up until recently.”

[ 15 ] Es ist die Frage mit einem tiefen Ernst gestellt, und ich denke, gerade solch eine Frage kann in bezug auf verschiedene Punkte, die heute besprochen worden sind, außerordentlich anregen. Denn sehen Sie, es ist schon zweierlei notwendig im Unterrichte und in der Erziehung. Das eine ist, daß wir die Kunst verstehen, aus dem Kinde möglichst viel herauszuholen; wir werden ja zuerst Vorstellungsgemäßes herausholen; das andere aber ist, daß wir die Möglichkeit haben, mit dem Kinde so zusammen zu sein, daß uns das Kind in seiner Art liebhaben kann.

[ 15 ] The question is posed with profound seriousness, and I think that precisely such a question can be extraordinarily stimulating in relation to various points that have been discussed today. For you see, two things are necessary in teaching and education. One is that we understand the art of bringing out as much as possible from the child—after all, we will first draw out what is in the child’s imagination; the other, however, is that we have the opportunity to be with the child in such a way that the child can love us in its own way.

[ 16 ] Nun, es gibt alle die Dinge, die man mit Mühe sich anerziehen kann, auch in einzelnen Fällen als Instinkt. Das ist ein kompliziertes psychologisches Problem, auf das wir ja jetzt unmittelbar nicht eingehen können; aber es ist so, daß dasjenige, was wir mit Mühe in uns heranziehen können, für einzelne Menschen wie angeflogen ist, wie instinktiv da ist: sie werden von einer Kinderschar wie von selbst eben geliebt. Das ist etwas, was sehr schön sein kann, wenn es im einzelnen herauskommt, Aber gegenüber der Kultur- und Zivilisationsentwickelung handelt es sich darum, daß wir so etwas auch durch eine gewisse Selbsterziehung erreichen können. Und wir können es erreichen, wenn wir versuchen, uns zur Welt so zu stellen, wie wir uns stellen müssen, wenn wir Geisteswissenschaft treiben. Wir können ja eben, wie ich schon sagte, Geisteswissenschaft nicht treiben, wie wenn wir in einem Kino sitzen und schauen, wir können Geisteswissenschaft nur treiben, wenn wir innerlichst mittun. Ich sagte schon einmal: Lesen Sie meine »Geheimwissenschaft« und lesen Sie sie, ohne daß Sie innerlich erleben und Ihnen dasjenige, was gesagt wird, nur die Anleitung ist zu Ihren eigenen Gedanken, so bleibt Ihnen diese ganze Geisteswissenschaft Stroh. Sie bleibt daher vielen Leuten Stroh. Aber lesen Sie sie so, daß Sie sie nur wie eine Partitur betrachten, die Sie eigentlich erst haben, wenn Sie alle Einzelheiten selbst aus sich herausholen, dann entwickeln Sie bei diesem Herausholen eben Kräfte in sich, die sonst verschlossen bleiben in der menschlichen Natur, die nicht herauskommen.

[ 16 ] Well, there are all those things that one can cultivate with effort, and in some cases even as an instinct. This is a complex psychological problem that we cannot address directly right now; but the fact is that what we can cultivate within ourselves with great effort comes naturally to certain individuals, as if by instinct: they are loved by a group of children as if by themselves. This is something that can be very beautiful when it manifests in individual cases. But in relation to the development of culture and civilization, the point is that we can also achieve something like this through a certain kind of self-education. And we can achieve it if we try to relate to the world in the way we must when we practice Spiritual Science. As I’ve already said, we cannot practice Spiritual Science as if we were sitting in a movie theater watching a film; we can only practice Spiritual Science if we participate with our innermost being. I’ve said this before: Read my *Secret Science*, and if you read it without experiencing it inwardly—so that what is said serves merely as a guide to your own thoughts—then this entire Spiritual Science will remain mere straw to you. That is why it remains mere straw to many people. But if you read it in such a way that you regard it merely as a musical score—one that you truly possess only when you draw all the details out of yourself—then, in the process of drawing them out, you will develop within yourself powers that would otherwise remain locked within human nature, powers that would not come to the surface.

[ 17 ] Das sind gerade diejenigen Kräfte, die die Verhältnisse entwickeln insbesondere zu Kindern, die gewissermaßen die Kinder auf uns aufmerksam machen. Haben wir diesen Prozeß in uns durchgemacht des Heraufholens von geistigen Kräften in uns, so stellen wir ein Band unmittelbar von Seele zu Seele her zwischen uns und dem Kinde. Und dieses Band ist für die gemüthafte und für die moralische Führung, die Willensführung des Kindes von einer ungeheuren Bedeutung. Sie werden es kaum dahin bringen, eine Klasse, in der 40 Prozent Rangen sind, in moralischer und gemüthafter Beziehung unartige Kinder sind, zu beruhigen durch moralische oder gemütvolle Ermahnungen, die wie abstrakte Sätze aus Ihnen herauskommen. Sie können manchmal durch den Tonfall Ihrer Stimme oder durch die Energie Ihrer Stimme für kurze Zeit etwas erreichen. Aber im Wesen wird dadurch nichts erreicht. Aber versuchen Sie einmal Erfahrungen über das Folgende zu sammeln: Versuchen Sie es, sich vorzubereiten auf Ihre Schulstunden dadurch, daß Sie zu der gewöhnlichen Vorbereitung noch eine Art meditative Vorbereitung hinzufügen, etwas hinzufügen, was gerade mit dem Unterrichte, den Sie zu erteilen haben, nicht das Geringste zu tun hat, was aber etwas zu tun hat mit der eigenen Erhebung Ihrer Seele, was etwas zu tun hat mit dem Durchdringen irgendeines Stoffes, irgendeiner Empfindung, irgendeines Gefühls, das uns der Welt aufschließt. Wenn Sie am Abend eine solche meditative innere — ich darf mich des Ausdrucks bedienen — Beschauung durchgemacht haben und diese Beschauung dadurch beleben, daß Sie am Morgen wiederum an sie zurückdenken und sie gewissermaßen nacherleben, dann werden Sie eine Wirkung bemerken, wenn Sie in die Klasse hineingehen. Das sieht aus, als ob ich Aberglaube erzählen wollte, aber das sind Dinge, denen gegenüber man keine Theorien fassen soll, sondern die man beobachten soll. Man beobachtet sie, und man wird sie bestätigt finden. Darauf kommt es an. Es ist ja bei der Mehrzahl der heutigen Menschen nicht sehr viel Neigung vorhanden, solche Dinge zu beobachten. Aber wir werden uns eben bequemen müssen dazu, wenn wir aus der Misere der heutigen Zeit herauskommen wollen, zu einem solchen Beobachten; dann werden schon die entsprechenden Überzeugungen, die aus solchen Beobachtungen hervorgehen können, insbesondere für die pädagogische Kunst, sich der Menschheit auch erschließen. Haben wir es zu tun mit einer solchen Schülerin, wie diejenige ist, von der hier die Rede ist, so weist sie uns ja ganz deutlich darauf hin, daß in dem besonderen Fall, wo sie sagte, daß sie den Lehrer liebte, ihre Willenserziehung unter dem unmittelbaren Einflusse dieses persönlichen Verhältnisses stand. Aber alle Willenserziehung wird immer unter dem Eindrucke des persönlichen Verhältnisses stehen bei Kindern bis noch über die Geschlechtsreife hinaus. Man mag darüber philosophieren, wie man will, jede Philosophie, die etwas anderes sagt, als daß das persönliche Verhältnis für die Gemüts- und Willensbildung ein ausschlaggebendes ist, wird gegen das Leben sündigen. Das muß man eben Lebenserkenntnis nennen, welche sich nicht scheut, auf diese Dinge des Lebens einzugehen. Und wenn man die Dinge ernst nimmt, die entstehen können durch die Befruchtung der Erziehungskunst von seiten der Geisteswissenschaft, so werden sich einem manche Dinge aufschließen, die sich sonst durchaus nicht erschließen wollen. Da komme ich zu einer anderen außerordentlich interessanten Frage:

[ 17 ] These are precisely the forces that shape our relationships—especially with children—and that, in a sense, draw the children’s attention to us. Once we have undergone this inner process of bringing spiritual forces to the fore within ourselves, we establish a direct soul-to-soul bond between ourselves and the child. And this bond is of immense importance for the emotional and moral guidance—the guidance of the child’s will. You will hardly be able to calm a class in which 40 percent are rowdy—children who are unruly in moral and emotional terms—through moral or gentle admonitions that come out of you like abstract phrases. You may sometimes achieve something for a short time through the tone or energy of your voice. But essentially, nothing is achieved that way. Try, however, to gain some experience with the following: Try to prepare for your school lessons by adding, in addition to your usual preparation, a kind of meditative preparation—something that has absolutely nothing to do with the lesson you are about to teach, but which has to do with the elevation of your own soul, with penetrating some substance, some sensation, some feeling that opens us up to the world. If, in the evening, you have undergone such a meditative inner—if I may use the term—contemplation, and if you bring this contemplation to life by reflecting on it again in the morning and, so to speak, reliving it, then you will notice an effect when you enter the classroom. This may sound as if I were talking about superstition, but these are things one should not form theories about, but rather observe. One observes them, and one will find them to be true. That is what matters. After all, most people today do not have much inclination to observe such things. But if we want to emerge from the misery of our times, we will simply have to make the effort to engage in such observation; then the corresponding convictions that can arise from such observations—especially for the art of education—will also become accessible to humanity. When we are dealing with a student such as the one in question here, she clearly points out to us that in the specific instance where she said she loved the teacher, her will was being shaped under the direct influence of this personal relationship. But all development of the will in children will always be shaped by the influence of personal relationships, even beyond the onset of puberty. One may philosophize about this as one pleases, but any philosophy that asserts anything other than that personal relationships are decisive for the development of the soul and the will will be at odds with life itself. This is precisely what must be called an understanding of life—one that does not shy away from addressing these aspects of life. And if one takes seriously the possibilities that arise when the art of education is enriched by Spiritual Science, then certain things will become clear that would otherwise remain completely obscure. This brings me to another extraordinarily interesting question:

[ 18 ] In jeder Elementarschule, besonders in Knabenschulen, findet man gewöhnlich wenigstens einen Knaben, der, ohne im geringsten schwachsinnig zu sein, sich doch bei jedem Fache seiner Studien außerordentlich dumm zeigt, der aber eine ganz merkwürdige Begabung für das Zeichnen, also auch einen gewissen Beobachtungsinstinkt und wirkliches Kunstgefühl hat. Das ist eine ganz richtige Beobachtung. Diese übrige Dummheit hängt fast immer mit einer Art moralischer Schwäche und mit einem grübelnden Egoismus zusammen. Er scheint sich nicht aufraffen zu können, um aus sich selber zu kommen. Welchen Aufschluß kann geisteswissenschaftliche Betrachtung über eine derartige Veranlassung geben? Wie soll der Lehrer einen solchen Schüler behandeln, um an ihm zwar auch die intellektuellen Fähigkeiten, vor allem aber die moralische Stärke zu entwickeln, die Kraft, seine eigenen Entschlüsse auszuführen?

[ 18 ] In every elementary school, especially in boys’ schools, one usually finds at least one boy who, without being in the least mentally deficient, nevertheless appears extraordinarily dull in every subject he studies, yet possesses a quite remarkable talent for drawing—and thus also a certain instinct for observation and a genuine sense of art. That is a very accurate observation. This general lack of intelligence is almost always connected to a kind of moral weakness and a brooding selfishness. He seems unable to muster the strength to break out of his shell. What insight can Spiritual Science provide regarding such a disposition? How should a teacher deal with such a student in order to develop not only his intellectual abilities but, above all, his moral strength—the power to carry out his own decisions?

[ 19 ] Nun, diese Frage ist an mich gestellt worden. Wenn ich einer solchen Frage gegenüberstehe, dann habe ich immer gerade dann, wenn eine solche Frage so konkret, so individuell aus dem Leben herausgestellt ist, das Gefühl, in gewissem Sinne vor unübersteiglichen Schranken zu stehen. Versucht man durch Geisteswissenschaft in die Tatsachen der Welt einzudringen, dann hört eben der Hang zu mancher Oberflächlichkeit auf, dann gestattet einem die Gesinnung, die sich aus diesen geisteswissenschaftlichen Betrachtungen ergibt, nicht, die Dinge leichthin zu nehmen. Und zunächst hat man manchmal bei geisteswissenschaftlicher Betrachtung gerade gegenüber solchen elementaren Fragen, gegenüber denen mancher mit Theorien nur so sprudelt, alles mögliche zu sagen weiß, das allerbeklemmendste Gefühl. Man weiß, so sehr man auch herumspintisiert und herumphilosophiert, so kommt man doch nicht in die besondere Gestaltung dessen, was zur Antwort führt, weil das Leben die individuellen Tatsachen fast immer eben auch ganz individuell zeigt, mit den ganz besonderen Nuancen zeigt und man diesen Nuancen erst beikommen muß. Und sehen Sie, da wird man gerade bei Geisteswissenschaft im strengsten Sinne immer wiederum nur auf die Erfahrung geführt, um aus der Erfahrung heraus zu ringen mit der Beantwortung solcher Fragen.

[ 19 ] Well, this question has been put to me. When I am faced with such a question—especially when it is posed in such a concrete, individual way drawn directly from life—I always have the feeling that, in a certain sense, I am standing before insurmountable barriers. When one attempts to penetrate the facts of the world through Spiritual Science, the tendency toward a certain superficiality ceases; the mindset that arises from these spiritual-scientific reflections does not allow one to take things lightly. And at first, when engaging in Spiritual Science reflection—especially when confronted with such elementary questions, about which some people are brimming with theories and seem to have all sorts of things to say—one experiences the most oppressive feeling of all. One knows that no matter how much one speculates and philosophizes, one still cannot arrive at the specific form of what leads to an answer, because life almost always reveals individual facts in a completely individual way—with their very specific nuances—and one must first come to terms with these nuances. And you see, especially in Spiritual Science in the strictest sense, one is always led back to experience, in order to wrestle with the answers to such questions based on that experience.

[ 20 ] Nun möchte ich Ihnen zeigen, wie man versucht, die Wege zu finden, um solch unübersteigliche Hindernisse ein wenig zu überwinden, wie sie dann vorliegen, wenn sie einem vom Leben selber gerade gegeben werden. Mir ist bekannt geworden ein Knabe - ich konnte dann auch ihn verfolgen als jungen Mann -, der eine merkwürdige Willensschwäche hatte, der es zum Beispiel durch seine Willensschwäche dahin bringen konnte, daß er an der Straße stand, sich vorgenommen hatte, in die Tram Nummer so und so einzusteigen, um dort und dorthin zu fahren. Wenn die Tram herankam, so konnte er nicht den Willen aufbringen, einzusteigen. Er hatte alle Gedanken, um seinen Weg mit Hilfe der Tramway zu machen, aber er konnte nicht einsteigen. Er stand noch da, wenn die Tram schon vorüber war. Mir wurde eben ein solcher Knabe, der dann junger Mann geworden ist, bekannt, ein außerordentlich intelligenter, fortgeschrittener junger Mann, und ich stand vor einem Rätsel zunächst. Das Rätsel löste sich in einer ganz merkwürdigen Weise. Ich wurde aufmerksam darauf, daß der Vater dieses Knaben, den ich nun auch kannte, die Ansicht hatte, es war seine Weltansicht, daß es eigentlich nicht zu den Seeleneigenschaften gehört, den Willen zu entwickeln. Es war eben eine Anschauung. Die Gedanken konzentrierten sich also darauf, gewissermaßen den Willen von den Seeleneigenschaften hinweg zu diskutieren. Nun hatte man den Weg: Der Vater war so geartet, daß diese seine Anschauung noch durchaus nicht Natur wurde, daß sie noch nicht die Organe ergriff. Beim Sohn war dasjenige, was beim Vater Gedanke war, habituell geworden. Dadurch war selbstverständlich auch die Möglichkeit gegeben, daß dasjenige, was der Sohn nun durch die Vererbung mitbekommen hatte, sich noch verstärkte dadurch, daß er immer hörte Gedanken, die vielleicht nicht gerade das aussprachen, daß der Wille nicht zu den Seeleneigenschaften gehört, aber die doch so waren, daß eben diese Anschauung dahinter steckte. Und so leben sich Menschen in das Leben herein durch sehr, sehr komplizierte Verhältnisse.

[ 20 ] Now I would like to show you how to try to find ways to overcome, at least to some extent, such insurmountable obstacles as those that arise when life itself presents them to you. I came to know a boy—I was also able to follow his life as he grew into a young man—who had a remarkable lack of willpower; for example, because of this lack of willpower, he would stand at the street corner, having resolved to board tram number such-and-such to travel from there to there. When the tram approached, he could not muster the will to get on. He was fully intent on making his way using the tram, but he could not get on. He was still standing there even after the tram had already passed. I became acquainted with just such a boy—who had since become a young man—an extraordinarily intelligent, advanced young man, and at first I was faced with a mystery. The mystery was solved in a very peculiar way. I became aware that the father of this boy—whom I now also knew—held the view—it was his worldview—that developing the will does not actually belong to the qualities of the soul. It was simply a view. My thoughts thus focused on, so to speak, arguing the will out of the qualities of the soul. Now the path was clear: The father was of such a nature that this view of his had by no means yet become second nature, that it had not yet taken hold of his organs. In the son, what had been a thought in the father had become habitual. This naturally also created the possibility that what the son had inherited would be further reinforced by the fact that he constantly heard thoughts that perhaps did not explicitly state that the will does not belong to the qualities of the soul, but which were nonetheless such that this very view lay behind them. And so people find their way into life through very, very complicated circumstances.

[ 21 ] Erst dann, wenn man am individuellen Fall richtig geführt wird, ist man, möchte ich sagen, urteilsreif, die Sache in einer etwas universellen Betrachtung zu erfassen. Ich könnte natürlich noch manchen anderen Fall erwähnen. Man kann dann sehen, wie es in der menschlichen Natur liegt, wirklich mit einer gewissen Gliederung die drei Seelenfähigkeiten zu entwickeln: Vorstellen, Fühlen, Wollen. Aber es ist so, daß immer vom Fühlen etwas in unsere Gedanken übergeht. Wir haben nie eigentlich ein ganz reines Denken, außer wenn wir uns streng dazu selbst erziehen und außer dem, wenn wir uns Idealen der Moral hingeben oder der Religion. Aber im gewöhnlichen Leben, im Denken über die Außenwelt, im Zusammendenken mit anderen Menschen haben wir immer nur Vorstellungen, die von Gefühlen durchsetzt sind. So daß wir sagen können: Unsere Vorstellungen sind gefühlsverwandt. Unsere Gefühle spiegeln dadurch gerade, weil sie von dem Vorstellen wieder angeregt sind, die Artung des Vorstellungslebens wider. Unser Wille ist auf der anderen Seite in einem Wechselverhältnis wiederum zum Fühlen. Es ist ein großer Unterschied zwischen Wille und Wille. Der Wille kann ein, ich möchte sagen, mehr neutraler Impuls sein, oder er kann von Gefühlswärme durchzittert sein. Aber dieses Verhältnis ist so, daß es bei gewissen menschlichen Veranlagungen dazu kommt, daß sich das Gefühl auf Kosten des Willens verstärkt, daß die Verwandtschaft zwischen Fühlen und Wollen so hervortritt, daß das Fühlen den Löwenanteil erhält und das Wollen zu kurz kommt. Bei solchen Menschen tritt dann in der Kindheit das auf, daß sie dasjenige, was eigentlich in den Willen übergehen soll, im Gefühl zurückbehalten; und dann begnügen sie sich mit dem Bilde der Handlung und schreiten nicht zur Handlung vor. Das sind die Menschen, von denen hier geredet wird. Wir müssen dann solche Kinder beobachten, inwiefern ihr Gefühl gerade auf dies oder jenes stark reagiert und müssen gerade bei solchen versuchen, nicht nur dem Zeichnen zu frönen, sondern vor allen Dingen das Kind auf das hinweisen, was den ganzen Menschen in Bewegung bringt.

[ 21 ] Only when one is properly guided through an individual case, I would say, is one ready to judge the matter from a somewhat universal perspective. I could, of course, mention many other cases. One can then see how it is inherent in human nature to develop the three faculties of the soul with a certain structure: imagination, feeling, and will. But the fact is that something from feeling always finds its way into our thoughts. We never actually have entirely pure thinking, except when we strictly train ourselves to do so, and except when we devote ourselves to moral ideals or religion. But in ordinary life, in thinking about the external world, and in thinking together with other people, we always have only mental images that are interwoven with feelings. So we can say: Our mental images are emotionally infused. Precisely because our feelings are in turn stimulated by our mental images, they reflect the nature of our imaginative life. Our will, on the other hand, is in a reciprocal relationship with feeling. There is a great difference between one will and another. The will can be, I would say, a more neutral impulse, or it can be vibrating with emotional warmth. But this relationship is such that, in certain human dispositions, feeling intensifies at the expense of the will; the connection between feeling and willing becomes so pronounced that feeling takes the lion’s share and the will is neglected. In such people, what happens in childhood is that they retain in their feelings what should actually pass into the will; and then they content themselves with the image of the action and do not proceed to carry it out. These are the people we are talking about here. We must then observe such children to see to what extent their feelings react strongly to this or that, and we must try, especially with such children, not only to indulge in drawing but, above all, to direct the child’s attention to what sets the whole person in motion.

[ 22 ] Da möchte ich darauf hinweisen, daß gerade auf solche Kinder, die in dieser Art moralische Schwäche zeigen, ein beseeltes Turnen, wie ich es als Eurythmie geschildert habe, gesundend wirkt, vorausgesetzt, daß diese Eurythmie, bei welcher der Mensch nicht nur mit der Hand zeichnet, sondern sich selber in den Raum hineinzeichnet, den Kindern in der Zeit bis zum 9. Lebensjahr beigebracht wird.

[ 22 ] I would like to point out that for children who exhibit this kind of moral weakness, an animated form of physical exercise—such as I have described as eurythmy—has a healing effect, provided that this eurythmy, in which a person not only draws with their hands but also draws themselves into space, is taught to children before they reach the age of 9.

[ 23 ] Und so handelt es sich darum, daß man die Wechselwirkung der menschlichen Fähigkeiten ins Auge faßt. Dann wird man, wenn man lernt, das Leben zu beobachten, auch dazu kommen, die Einflüsse, die man auf das Kind wirken läßt, so zu gestalten, daß die Kräfte der Seele und des ganzen Menschen in das entsprechende Wechselspiel gebracht werden. Allerdings, da darf ich noch erwähnen, heute zum Schlusse, daß geisteswissenschaftliche Schulung eben, wenn sie richtig von dem Menschen gehandhabt wird, dazu führt, das Leben zu beobachten. In der Regel vergißt man die wichtigsten Tatsachen des Lebens, oder man findet nicht den richtigen Rhythmus zwischen Humor und Ernst. Man hat nicht den richtigen Rhythmus gefunden, wenn man über einen jungen Menschen, an dem die Tramway vorbeifährt, bloß lacht. Er ist gewiß ein Objekt des Humors, aber man muß von dem Humor zum Ernst übergehen können; dann gliedert sich eine solche Sache mit den anderen Tatsachen des Lebens zusammen, dann lebt die Seele in uns, die mit dem Leben zusammenwachsen soll. Und es wird keiner eine solche Betrachtung über einen Menschen, auch wenn er in dieser Weise dasteht, genügend ernst nehmen können, der nicht auch den nötigen Humor aufbringt. Aber er darf nicht bei dem einen oder bei dem anderen bleiben. Eine solche Lebensbetrachtung, die ist dasjenige, was insbesondere dem Erzieher und Unterrichter notwendig ist. Die ist aber auch dasjenige, was bei richtiger geisteswissenschaftlicher Selbsterziehung wirklich in uns herangebildet werden kann. Davon werde ich mir erlauben, im nächsten Vortrag zu sprechen.

[ 23 ] And so the point is to take into account the interplay of human faculties. Then, as one learns to observe life, one will also come to shape the influences to which the child is exposed in such a way that the forces of the soul and of the whole human being are brought into the appropriate interplay. However, I should mention, in closing today, that training in the Spiritual Science—when properly applied by a person—leads to observing life. As a rule, people forget the most important facts of life, or they fail to find the right balance between humor and seriousness. One has not found the right rhythm if one merely laughs at a young person whom a streetcar passes by. He is certainly an object of humor, but one must be able to move from humor to seriousness; then such an event becomes interwoven with the other facts of life, and then the soul within us—which is meant to grow together with life—comes alive. And no one who lacks the necessary sense of humor will be able to take such a reflection on a human being—even if he is presented in this way—seriously enough. But one must not remain stuck at one extreme or the other. Such a view of life is precisely what educators and teachers need in particular. But it is also what can truly be cultivated within us through proper self-education in the Spiritual Science. I will take the liberty of speaking about this in my next lecture.