The Rudolf Steiner Archive

6. Eurythmischer, musikalischer, Zeichen- und Sprachunterricht

6. Eurythmy, Music, Drawing, and Language Classes

[ 1 ] Um einiges, was ich später ausführen will, zu illustrieren, gehe ich heute von einer Verhaltungsmaßregel aus, die ich in unserer Stuttgarter Waldorfschule versuchte. Nachdem ich dem Unterricht in den acht Klassen beigewohnt hatte und mich überzeugt hatte, wie unterrichtet wird, wurde ich in einer Lehrerkonferenz darauf aufmerksam, daß der eine oder der andere der Lehrer mit diesem oder jenem Kinde nicht fertig wurde, und daß im allgemeinen dem, was man gern in einer bestimmten Zeit erreichen wollte, aus diesem oder jenem Grunde eine gewisse Anzahl von Kindern in der Schule nicht folgen konnte. Ich habe mir dann die Liste dieser zurückbleibenden Kinder geben lassen und mir aufeinanderfolgend gerade die Kinder einer jeden einzelnen Klasse kommen lassen, die sich als solche Schwächlinge in der damals verlaufenen Zeit des Schuljahres ergeben haben. — Da ich mich nur während der Weihnachtsferien in Stuttgart aufhalten konnte, war dies nur durchzuführen, weil sowohl die Eltern als auch die Kinder unserer Waldorfschule außerordentlich willig waren. -Es handelte sich für mich dann namentlich darum, mit dem betreffenden Klassenlehrer zusammen festzustellen, um was es sich eigentlich psychologisch oder vielleicht auch physiologisch handeln könne. Bei einer solchen Prüfung der Schülerfähigkeit muß man — und das möchte ich zur Illustration des Folgenden sagen — von etwas tieferen Prinzipien ausgehen, als diejenigen sind, die man heute anzuwenden pflegt unter dem Einfluß der sogenannten experimentellen Psychologie, gegen die ich auch nichts vorbringen will, wenn sie in ihren Grenzen bleibt.

[ 1 ] To illustrate some of what I intend to discuss later, I will begin today with a disciplinary measure I tried at our Waldorf School in Stuttgart. After observing classes in all eight grades and familiarizing myself with the teaching methods, it came to my attention during a faculty meeting that one or another of the teachers was having difficulty managing this or that child, and that, in general, for one reason or another, a certain number of children at the school were unable to keep up with what the teachers hoped to achieve within a given timeframe. I then asked for a list of these children who were falling behind and had the children from each individual class—those who had proven to be struggling during the portion of the school year that had elapsed—come to me one after another. — Since I was only able to stay in Stuttgart during the Christmas break, this was only possible because both the parents and the children at our Waldorf School were exceptionally willing. — My specific task was then to work with the respective class teacher to determine what the actual issue might be, whether psychological or perhaps even physiological. When assessing a student’s abilities in this way—and I would like to say this to illustrate what follows—one must proceed from somewhat deeper principles than those commonly applied today under the influence of so-called experimental psychology, against which I have no objection, provided it remains within its proper limits.

[ 2 ] Ich versuchte vor allen Dingen dies Prinzip zur Geltung zu bringen, daß man fehlerhafte Anlagen zuweilen prüfen muß an Dingen, die der eigentlichen Äußerung dieser fehlerhaften Anlagen sehr, sehr ferne liegen. Zum Beispiel nehmen wir den Fall: es stellte sich heraus, daß ein Kind, meinetwillen in der dritten Volksschulklasse, also ein acht- oder achteinhalbjähriges, wie es dort ist, durchaus nicht zu einer gewissen Aufmerksamkeit zu bringen ist. Wenn es aufmerkt, sagen wir, so kann man ihm etwas beibringen, das es übrigens vielleicht dann bald vergißt; aber es ist nicht möglich, das Kind in der richtigen Weise zu einem bestimmten Grade, zu einem wünschenswerten Grade von Aufmerksamkeit zu bringen.

[ 2 ] Above all, I tried to emphasize the principle that one must sometimes examine flawed dispositions in things that are very, very far removed from the actual expression of those flawed dispositions. For example, let’s take the following case: it turned out that a child—let’s say in the third grade of elementary school, that is, an eight- or eight-and-a-half-year-old, as is typical there—could not be made to pay any attention at all. When the child pays attention—let’s say—it is possible to teach it something, which, incidentally, it may soon forget; but it is not possible to properly bring the child to a certain degree—a desirable degree—of attention.

[ 3 ] Nun nahm ich ein solches Kind vor. Wie gesagt, die Kinder sind dort sehr willig durch die ganze Haltung unserer Lehrerschaft, die ja in der Art vorbereitet ist, wie ich es Ihnen neulich charakterisierte. Ich nahm also ein solches Kind vor und versuchte zum Beispiel folgende Prüfung mit ihm. Ich sagte: Nimm einmal schnell deinen linken Unterarm mit deiner rechten Hand. Oder nachher zeichnete ich ihm den Umriß eines Ohres auf und fragte: Ist das ein linkes Ohr? Ist das ein rechtes Ohr? Oder ich zeichnete irgendeine geometrische Figur, die das Kind eigentlich gar nicht zu verstehen braucht, neben eine andere Figur, und versuchte herauszubekommen, ob das Kind eine Empfindung hat dafür, daß die eine Figur zu der anderen symmetrisch gestaltet ist, und wie lange das Kind braucht, um dies festzustellen, nicht nach irgendeiner Uhr gemessen, sondern nach dem Gefühl gemessen.

[ 3 ] So I took one such child under my wing. As I said, the children there are very willing because of the overall attitude of our teaching staff, which is, after all, trained in the manner I described to you recently. So I took one such child and tried the following test with him, for example. I said, “Quickly grab your left forearm with your right hand.” Or later, I drew the outline of an ear for him and asked, “Is that a left ear?” “Is that a right ear?” Or I would draw some geometric figure—one the child didn’t actually need to understand—next to another figure, and try to determine whether the child had a sense that one figure was symmetrical to the other, and how long it took the child to realize this—not measured by a clock, but measured by feeling.

[ 4 ] Auf diese Weise konnte man sehen, daß solch ein Kind eine schnellere oder langsamere Begabung hat für unmittelbare Lebenstatsachen. Nach einigen Monaten kam ich wiederum an die Schule, und da stellte sich heraus — einfach indem solche Dinge berücksichtigt worden sind, indem mitten in den Unterricht hinein ähnliche Fragen an das betreffende Kind gestellt worden sind, daß zwei-, drei-, viermal so etwas mit ihm gemacht wurde -, daß schon eine gewisse Wirkung auf das Kind erzielt worden war. Eine gewisse Wirkung hat es nämlich immer auf das Kind, wenn man versucht vom Bildlichen auszugehen, aber von solchem Bildlichen, das sich an die eigene Körperlichkeit, an die eigene Leiblichkeit anknüpft, also nicht von etwas Bildlichem bloß auszugehen, das das Kind anschaut, das außer dem Kinde ist, sondern von dem Bilde auszugehen: erfasse mit der rechten Hand deinen linken Unterarm, oder dergleichen.

[ 4 ] In this way, it was possible to see whether such a child had a quicker or slower aptitude for immediate facts of life. After a few months, I returned to the school, and it turned out—simply by taking such things into account, by asking the child in question similar questions right in the middle of class, and by doing this with him two, three, or four times—that a certain effect had already been achieved on the child. In fact, it always has a certain effect on the child when one tries to start from the visual, but from a visual element that is connected to the child’s own physicality, to the child’s own body—that is, not merely starting from something visual that the child looks at, which is outside the child, but starting from the image: “Grasp your left forearm with your right hand,” or something similar.

[ 5 ] Diese Bildlichkeit, wo das Kind sich selbst in das Bild hineinstellen muß, das ist etwas, was dann fortdauernd auf das Kind wirkt. Wer mit Geisteswissenschaft nicht bekannt ist, kann nicht in der richtigen Weise die ganze Impression, den ganzen Eindruck, den ein solches Bild auf das Kind macht, von einem anderen, mehr abstrakten Bild, das nur äußerlich angeschaut wird, unterscheiden. Wir unterschätzen nämlich, wenn wir nicht von Geisteswissenschaft ausgehen, den Einfluß, den auf die ganze Entwickelung eines Kindes die Zeit hat, die das Kind verschläft. Es wird viel zu wenig in der Menschenbeobachtung ins Auge gefaßt, welch ein Geschehen vor sich geht vom Einschlafen bis zum Aufwachen. Nicht wahr, innerhalb unserer materialistischen Weltanschauung, in unserer praktischen Empfindung sind wir doch mehr oder weniger gedrängt dazu, wenn wir es auch bestreiten wollten, das Geistig-Seelische wie unmittelbar aus dem Körperlich-Physischen her sich ergebend anzusehen. Dadurch werden wir niemals darauf aufmerksam, daß tatsächlich während des Wachens vom Aufwachen bis zum Einschlafen wir es zu tun haben mit einem Zusammensein des Geistig-Seelischen mit dem physischen Menschen und daß wir es dagegen zu tun haben vom Einschlafen bis zum Aufwachen mit einem ganz anderen Wesen, das da im Bette liegt. Dieses Wesen, das da im Bette liegt, ist eigentlich seines höheren Geistig-Seelischen beraubt, und dieses Geistig-Seelische führt ein außerkörperliches Dasein vom Einschlafen bis zum Aufwachen. Aber wenn dieses Geistig-Seelische sein Bewußtsein auch erhält durch die Körperlichkeit — unser Körper ist notwendig, damit wir von unserem Seeleninhalte ein Bewußtsein haben -, so ist unsere Körperlichkeit nicht notwendig, um diesen Seeleninhalt zu erleben. Es geht in dem Seeleninhalt fortwährend etwas vor in der Zeit vom Einschlafen bis zum Aufwachen. Und das, was da vorgeht, das kann man ja allerdings nur studieren mit Hilfe von geisteswissenschaftlichen Untersuchungen. Da stellt es sich dann heraus, daß nur das Bildhafte, das heißt das, was entsprechende Gefühle erweckt, in unser Seelisches eingeht, und daß alles das, was wir nur an abstrakten Begriffen aufnehmen, was wir aufnehmen an unanschaulichen, unbeweglichen Begriffen, nicht an uns arbeitet vom Einschlafen bis zum Aufwachen, gar nicht eingeht in unmittelbarer Weise in unser Seelisches.

[ 5 ] This pictorial quality, in which the child must place itself within the image, is something that continues to have an effect on the child. Those unfamiliar with Spiritual Science cannot properly distinguish the full impression that such an image makes on a child from that of another, more abstract image that is merely viewed from the outside. For if we do not take Spiritual Science as our starting point, we underestimate the influence that the time a child spends asleep has on the child’s entire development. Far too little attention is paid in the observation of human beings to the processes that take place from falling asleep to waking up. Is it not true that, within our materialistic worldview and in our practical experience, we are more or less compelled—even if we wanted to deny it—to view the spiritual-soul aspect as arising directly from the physical-bodily aspect? As a result, we never realize that, while awake—from waking until falling asleep—we are dealing with a union of the spiritual-soul aspect with the physical human being, whereas from falling asleep until waking, we are dealing with an entirely different being lying there in bed. This being lying there in bed is actually deprived of its higher spiritual-soul aspect, and this spiritual-soul aspect leads an extracorporeal existence from the moment of falling asleep until waking up. But while this spiritual-soul aspect derives its consciousness from the physical body—our body is necessary for us to be conscious of the contents of our soul—our physical body is not necessary for experiencing these soul contents. Something is constantly taking place within the soul’s content during the time between falling asleep and waking up. And what takes place there can, of course, only be studied with the help of Spiritual Science research. It then turns out that only the pictorial—that is, that which evokes corresponding feelings—enters our soul life, and that everything we take in merely as abstract concepts, everything we take in as non-pictorial, static concepts, does not work upon us from the moment we fall asleep until we wake up; it does not enter our soul life in any direct way.

[ 6 ] In gesunder Weise beim Kinde geht das Bildhafte nur ein, wenn es in irgendeiner Weise an die eigene Körperlichkeit gebunden ist, wenn die eigene Körperlichkeit damit verknüpft ist. Auf solch feine Unterschiede im Leben kommt außerordentlich viel an für eine Grundlegung der pädagogischen Kunst. Wir müssen geradezu rechnen lernen mit der Mitwirkung des Geistig-Seelischen in dem Zustande, den der Mensch vom Einschlafen bis zum Aufwachen durchmacht. Lernen wir das nicht kennen, dann werden wir im Grunde genommen doch recht wenig für das spätere Leben durch die Schulzeit oder überhaupt durch die Erziehungszeit erreichen.

[ 6 ] In a healthy way, imagery only takes root in a child if it is in some way connected to the child’s own physicality, if the child’s own physicality is linked to it. Such subtle distinctions in life are of extraordinary importance for laying the foundation of the art of education. We must learn to take into account the influence of the spiritual-soul aspects in the state that a person experiences from falling asleep until waking up. If we do not come to understand this, then, in essence, we will achieve very little for later life through the school years or, indeed, through the entire period of upbringing.

[ 7 ] Aber erst dadurch, daß wir diese zwei Glieder der menschlichen Wesenheit zusammen schauen, indem wir es mit dem Kinde zu tun haben, erst dadurch werden wir aufmerksam darauf, wie sich in dem Kinde zusammensetzt dasjenige, was es scheinbar als eine ganz einheitliche Tätigkeit vollbringt. Wir müssen uns nämlich durchaus klar werden darüber, daß, wenn wir versuchen, irgend etwas an das Kind rein intellektualistisch heranzubringen, daß wir dann unter Umständen gerade bei dem einen oder bei dem anderen Kinde versagen. Wenn wir uns bemühen, dasjenige, was fehlt, also zum Beispiel die schnell sich erfassende Aufmerksamkeitskraft durch solches Bildliche zu unterstützen, dann bringen wir an das Kind etwas heran, was es vielleicht gerade im einzelnen Falle braucht.

[ 7 ] But it is only by considering these two aspects of human nature together—as we deal with the child—that we become aware of how what the child seemingly accomplishes as a completely unified activity is actually composed within the child. We must, in fact, be absolutely clear that if we try to approach the child with a purely intellectualistic approach, we may well fail with one child or another. If we strive to support what is lacking—for example, the ability to focus attention quickly—through such visual imagery, then we are offering the child something that it may need in that particular case.

[ 8 ] Wenn man es aus den sozialen Verhältnissen heraus notgedrungen mit einer größeren Schülerzahl zu tun hat, kann man bei gutem Willen selbst bei großen Klassen dann in einer gewissen beschränkten Weise individualisieren — indem man zum Beispiel Schwächlinge herausnimmt und aufmerksam zu werden versucht auf dasjenige, was ihnen fehlt und was durch vielleicht fernliegende Kleinigkeiten abgeändert werden kann. Das hier Charakterisierte möchte ich allerdings nicht als mustergültig hinstellen, aber das Mustergültige muß in dieser Richtung liegen. Das Wesentliche ist, daß man durch ein solches Studium des kindlichen Lebens es dahin bringt, zu begreifen, wie scheinbar ganz einheitliche Tätigkeiten in der menschlichen Natur sich aus einer Zweiheit heraus ergeben, und das muß man beachten.

[ 8 ] When, due to social circumstances, one is inevitably dealing with a larger number of students, it is possible—with good will—to provide a certain limited degree of individualized instruction even in large classes—for example, by setting aside the weaker students and trying to pay close attention to what they lack and what might be remedied by seemingly minor details. I do not, however, wish to present what is described here as a model, but the ideal must lie in this direction. The essential point is that, through such a study of children’s lives, one comes to understand how activities in human nature that appear entirely uniform arise from a duality, and this must be taken into account.

[ 9 ] Ich habe vorgestern hier entwickelt, wie der Schreibunterricht ausgehen soll von dem Zeichenunterricht, vielleicht sogar von einem einfachen Malunterricht, der aber dann dienen wird für manches andere noch, das ich erwähnen werde. Ich habe in der Waldorfschule überhaupt den Versuch gemacht, und es scheint mir, daß schon gewisse Beweise für das Gelingen nach kurzer Zeit vorhanden sind, bei den kleinsten Kindern gerade überall von einer Art Künstlerischem auszugehen. Unsere Kinder in der Waldorfschule, die kleinsten, werden eigentlich schulmäßig kaum zwei Stunden des Tages in Anspruch genommen. Eine für die heutigen Verhältnisse große Zeit wird verwendet, damit gleich die Kleinsten fremdsprachlichen Unterricht erlernen. Und es ist — ich weiß, wie viele Vorurteile dagegen sind — von einer ungeheuer tiefgehenden Wirkung in bezug auf das Lebendig- und AufmerksamWerden der Kinder, in bezug auf das Wachwerden der Seelen, wenn man versucht, ohne irgendwelche grammatische Pedanterie, bloß in einer Art sachlichen Konversierens, fremdsprachlichen Unterricht gerade an kleine Kinder heranzubringen. Französischen und englischen Unterricht bekommen unsere Kinder sofort, wenn sie in die Schule hereinkommen. Darauf wird eine größere Zeit verwendet als es sonst üblich ist. Das Weitere, und zwar der Nachmittagsunterricht, besteht fast nur darinnen, daß wir Musikalisches treiben. Dem eigentlichen Schulunterricht fügen wir aber schon das ein, was ich die zeichnerische Grundlage für das Schreiben nenne. Also die Kleinsten werden vor allen Dingen in der Weise zum Zeichnen angeleitet, wie ich es nachher charakterisieren werde. Den Nachmittag, mit Ausnahme von ein paar Religionsstunden, welche die Pastoren, die Geistlichen erteilen, wo man sich richten muß nach der Zeit, verwenden wir fast ausschließlich dazu, körperliche Übungen zu machen und Gesanglich-Musikalisches zu treiben. Da sieht man gerade, wenn man bei den Kleinsten gleich so anfängt, daß man wirklich den ganzen Menschen erfassen kann mit dieser Art der künstlerischen Grundlegung des ganzen Unterrichtes.

[ 9 ] The day before yesterday, I explained here how writing instruction should stem from drawing instruction—perhaps even from simple painting instruction—which will then serve other purposes as well, which I will mention. At the Waldorf School, I have made an attempt—and it seems to me that there is already some evidence of success after only a short time—to start with a kind of artistic approach with the very youngest children in every area. Our children at the Waldorf School, the youngest ones, are actually occupied with formal schoolwork for barely two hours a day. A considerable amount of time by today’s standards is devoted to ensuring that even the youngest children learn a foreign language. And it has—I know how many prejudices there are against it—an immensely profound effect in terms of making the children lively and attentive, in terms of awakening their souls, when one attempts to introduce foreign language instruction to very young children without any grammatical pedantry, but simply through a kind of matter-of-fact conversation. Our children begin French and English lessons as soon as they enter school. More time is devoted to this than is usually the case. The rest of the day—namely, the afternoon lessons—consists almost entirely of musical activities. However, we already incorporate into the actual school curriculum what I call the “drawing foundation for writing.” Thus, the youngest children are first and foremost taught to draw in the manner I will describe later. With the exception of a few religion classes—taught by pastors and clergy, the schedule for which must be adjusted according to the time available—we devote the afternoon almost exclusively to physical exercises and singing and music. This clearly demonstrates that, by starting this way with the youngest children, one can truly engage the whole person through this artistic foundation of the entire curriculum.

[ 10 ] Durch das Musikalische werden vor allen Dingen die Kinder verinnerlicht. Nun haben wir die körperlichen Übungen so eingeteilt, daß wir teilen zwischen dem bloßen physiologischen Turnen und demjenigen, was wir die Eurythmie nennen. Dasjenige, was wir die Eurythmie nennen — Eurythmie kommt auch vom künstlerischen Standpunkte aus in Betracht, aber das werde ich ein anderes Mal auseinandersetzen, könnte ich vom pädagogisch-didaktischen Standpunkte nennen ein beseeltes Turnen. Das wird hinzugefügt zu dem bloßen physiologischen Turnen. Sehen Sie, das bloße physiologische Turnen — womit ich das Turnen meine, wie es heute getrieben wird —, das geht doch mehr oder weniger, wenn man es auch leugnet, von einem Studium der menschlichen Körperlichkeit aus. Gewiß, ich weiß, daß dagegen sich manches einwenden läßt. Aber im ganzen denkt man doch nur auch bei dem, was man Durchseelung des Turnunterrichts nennen könnte — die heutige Naturwissenschaft gibt ja auch keinen Anlaß mehr zu denken -, doch nur eigentlich an das Physiologische oder höchstens an das Psychologische. Die Eurythmie unterscheidet sich von dem dadurch, daß jede Bewegung, die das Kind macht, beseelt ist, daß jede Bewegung nicht nur eine körperliche Bewegung ist, sondern daß jede Bewegung ebenso der Ausdruck eines Seelischen ist, wie der Sprachlaut der Ausdruck eines Seelischen ist.

[ 10 ] It is through music, above all, that children internalize things. We have now organized the physical exercises in such a way that we distinguish between mere physiological gymnastics and what we call eurythmy. What we call eurythmy—eurythmy is also relevant from an artistic standpoint, but I will discuss that another time—I could describe from a pedagogical and didactic standpoint as “animated gymnastics.” This is added to mere physiological gymnastics. You see, mere physiological gymnastics—by which I mean gymnastics as it is practiced today—is, more or less, even if one denies it, based on a study of the human physical body. Certainly, I know that many objections can be raised against this. But on the whole, even when it comes to what one might call the “spiritualization” of physical education—since modern science no longer provides any reason to think otherwise—one still thinks only of the physiological or, at most, the psychological. Eurythmy differs from this in that every movement the child makes is animated; every movement is not merely a physical movement, but is just as much an expression of the soul as the sound of speech is an expression of the soul.

[ 11 ] Da hat sich allerdings herausgestellt, daß wirklich durch die ganzen 280 Kinder hindurch, die wir in der Waldorfschule in acht Klassen haben, daß drei diesen Unterricht nicht mitmachen wollten. Sie wollten ihn nicht. Die anderen haben die größte Freude daran. Ging man der Sache nach, so fand man, daß diese drei die aktive Betätigung nicht liebten. Sie sind zu faul dazu; sie wollen lieber Bewegungen machen, die den Menschen bloß passiv in Anspruch nehmen. Sie wollen nicht hineingießen in die Bewegung dieses Durchseeltsein der Bewegung.

[ 11 ] It turned out, however, that out of all 280 children we have in eight classes at the Waldorf School, three did not want to participate in this lesson. They simply didn’t want to. The others take great joy in it. Upon investigating the matter, it was found that these three did not enjoy active participation. They are too lazy for it; they prefer movements that merely engage the person passively. They do not want to infuse the movement with this spiritual essence.

[ 12 ] Eurythmie läuft zuletzt darauf hinaus, daß man, wenn man sie versteht, eurythmisierend, von Eurythmie ablesen kann genau ebenso ein Wort, einen Satz, wie durch die bloße Lautsprache. Es ist Eurythmie entstanden dadurch, daß — wenn ich den Goetheschen Ausdruck gebrauchen darf — durch sinnlich-übersinnliches Schauen die Bewegungstendenzen des Kehlkopfes, des Gaumens, der Lippen studiert sind, und daß nach dem Goetheschen Metamorphosenprinzip die Bewegung eines Organs übertragen ist auf den ganzen Menschen. Bei Goethe herrschte die Anschauung, daß die ganze Pflanze nur ein kompliziertes Blatt sei. Wir sagen: Alles das, was der Mensch an Bewegungen nach seinem Willen vollziehen kann, ist ein Nachbilden dessen, was nicht die wirklichen Bewegungen, aber die Bewegungstendenzen sind in den Sprachorganen, so daß immer der ganze Mensch zu einem lebendig bewegten Kehlkopfe wird.

[ 12 ] Eurythmy ultimately means that, once one understands it, one can—through eurythmic expression—decipher a word or a sentence from eurythmy just as one would through spoken language alone. Eurythmy arose because—if I may use Goethe’s expression—the movement tendencies of the larynx, the palate, and the lips were studied through sensory-supersensory observation, and because, according to Goethe’s principle of metamorphosis, the movement of one organ is transferred to the whole human being. Goethe held the view that the entire plant is nothing more than a complex leaf. We say: All the movements that a human being can perform at will are a re-enactment not of the actual movements, but of the tendencies toward movement in the speech organs, so that the whole human being always becomes a living, moving larynx.

[ 13 ] Das ist etwas, was ungeheuer selbstverständlich auf die kindliche Natur wirkt; denn man muß nur bedenken, daß das Sprechen in Lauten ein Lokalisieren der menschlichen Gesamttätigkeit ist. Es fließt zusammen in dem Sprechen die Vorstellungstätigkeit und die Willenstätigkeit, und indem sie sich begegnen, werden sie Gefühlstätigkeit, Vorstellungstätigkeit und Willenstätigkeit. Die vorstellende Tätigkeit, die in unseren zivilisierten Sprachen zum größten Teile eine sehr abstrakte ist, die wird nun gelassen bei der Eurythmie, und es fließt alles aus dem ganzen Menschen aus dem Willen heraus, so daß der Wille eigentlich bei der Eurythmie in Anspruch genommen wird. Eurythmie ist das Gegenteil vom Träumen. Träumen bringt den Menschen in das Erleben der Vorstellungswelt. Er liegt ruhig da, und die Bewegungen, die er sich vorstellt, die sind nicht in Wirklichkeit da. Er mag große Landpartien unternehmen im 'Traume — er bewegt sich in der Wirklichkeit nicht. Das ist alles in seiner Vorstellung vorhanden. Bei der Eurythmie ist das Umgekehrte da. Beim Traum ist der Mensch halb eingeschlafen, bei der Eurythmie stärker aufgewacht, als er im gewöhnlichen Leben aufgewacht ist. Er führt dasjenige aus, was gerade im 'Traume unterschlagen wird; er unterdrückt dasjenige, was im Traume die Hauptsache ist; er führt für alles, was Vorstellen ist, zugleich eine Bewegung aus. Diese Aktivität, sie paßt allerdings manchen Kindern nicht. Also, ich bin fest überzeugt davon, und ich muß sagen, die kurze Zeit, in der wir in dieser Weise die sonst für das Turnen vorgeschriebene Zeit zwischen Turnen und Eurythmie teilen, sie hat mich doch schon überzeugt davon - natürlich dem Grade nach, die Sache muß erst weiter ausgeprüft werden -, daß das bloße physiologische Turnen gewiß diejenigen Dinge teilweise erreicht, die man anstrebt, aber es trägt dieses physiologische Turnen nichts bei zu der Stärkung der von der Seele ausgehenden Willensinitiative, höchstens indirekt, dadurch, daß man lernt, gewisse körperliche Ungeschicklichkeiten leichter zu überwinden. Aber in positiver Weise trägt das bloße physiologische Turnen nichts zur Willensinitiative bei. Und ich kann nicht anders, als dieser Frage auch eine große soziale Bedeutung beilegen.

[ 13 ] This is something that has an immensely natural effect on a child’s nature; for one need only consider that speaking in sounds is a way of localizing the entirety of human activity. In speech, the activities of imagination and will converge, and as they meet, they become the activities of feeling, imagination, and will. The mental image activity, which in our civilized languages is for the most part a very abstract one, is now set aside in eurythmy, and everything flows from the whole human being out of the will, so that the will is actually engaged in eurythmy. Eurythmy is the opposite of dreaming. Dreaming transports a person into the experience of the world of mental images. The person lies there quietly, and the movements they imagine are not actually present in reality. They may undertake grand excursions into the countryside in their “dreams”—yet in reality, they do not move. All of this exists only in their imagination. In eurythmy, the opposite is true. In a dream, a person is half asleep; in eurythmy, they are more fully awake than they are in ordinary life. They carry out precisely what is suppressed in a “dream”; they suppress what is the main focus of the dream; they perform a movement for every mental image. This activity, however, does not suit some children. So, I am firmly convinced of this, and I must say that the short time we have spent dividing the period between gymnastics and eurythmy—which is otherwise set aside for gymnastics—in this way, has already convinced me—to a certain extent, of course; the matter must first be examined more thoroughly—that purely physiological gymnastics certainly achieves some of the goals we strive for, but this physiological gymnastics contributes nothing to strengthening the initiative of the will that emanates from the soul, at most indirectly, by teaching one to overcome certain physical clumsiness more easily. But in a positive sense, purely physiological gymnastics contributes nothing to the initiative of the will. And I cannot help but attach great social significance to this question as well.

[ 14 ] Sehen Sie, ich frage mich heute: Woher kommt es denn, daß wir, trotzdem wir durch die Not der letzten Jahre gegangen sind, heute vor einer Menschheit stehen, welche so wenig Verständnis hat für die um sich greifende Willenslähmung? Diejenigen, die hier in der Schweiz leben und niemals sich zum Beispiel Gegenden anschauen, wie man sie heute in Deutschland finden kann, die haben doch kein rechtes Verständnis für eine solche Erscheinung. Sie werden dieses Verständnis in fünf bis sechs Jahren oder vielleicht etwas später erwerben; denn dasjenige, was sich in einzelnen Gegenden Europas ergibt, wenn nicht Remedur geschaffen wird, wird sich über ganz Europa verbreiten —- man hat in Gegenden, die noch wenig davon betroffen sind, keine Vorstellung davon, wie gelähmt gerade der seelische Wille zum Beispiel der mitteleuropäischen Bevölkerung ist. Das ist etwas Furchtbares. Wenn man sich Mühe gegeben hat, durch Wochen und Monate die Leute auf das oder jenes hinzuweisen und man dann mit dem einen oder anderen spricht hinterher, sagt er: Das mag ja alles recht sein, aber es ist schon alles ganz gleich! Das ist eine Rede, die ich oft und oft gehört habe im Verlaufe eines Jahres. Und ich kann nicht anders - ich habe mir viel Mühe gegeben, auf die Gründe für solche Dinge zu kommen - als auch das als eine Folge der großen Lobhudelei — wenn ich mich des Ausdruckes bedienen darf, ich bitte aber, daß Sie mir ihn nicht übelnehmen - des bloßen physiologischen Turnens anzusehen. Das stärkt nicht die Initiative des Willens! Die Initiative des Willens wird gestärkt, wenn man Bewegungen ausführt als Kind, wo jede einzelne Bewegung eine seelische zu gleicher Zeit ist, wo Seele sich hineingießt in jede einzelne Bewegung.

[ 14 ] You see, I find myself wondering today: How is it that, even though we have endured the hardships of recent years, we now find ourselves facing a humanity that has so little understanding of the widespread paralysis of the will? Those who live here in Switzerland and never, for example, visit regions such as those found in Germany today simply cannot truly understand such a phenomenon. They will gain this understanding in five to six years, or perhaps a little later; for what is unfolding in certain regions of Europe—if no remedy is found—will spread throughout all of Europe—in regions that are still largely unaffected by it, people have no mental image of just how paralyzed the spiritual will of, for example, the Central European population currently is. That is a terrible thing. When one has made an effort, over weeks and months, to point this or that out to people, and then speaks with one or the other afterward, they say: “That may all be true, but it doesn’t really matter anyway!” That is a remark I have heard time and time again over the course of a year. And I can’t help but—having gone to great lengths to uncover the reasons for such things—view this as a consequence of the great adulation—if I may use that expression, though I ask that you not take offense at it—of mere physiological gymnastics. That does not strengthen the initiative of the will! The initiative of the will is strengthened when, as a child, one performs movements in which every single movement is at the same time a spiritual one, in which the soul pours itself into every single movement.

[ 15 ] Wenn man in dieser Weise versucht, künstlerisch und -— wenn ich mich des Ausdrucks bedienen darf — künstlerisch-menschlich an die Dinge heranzukommen, da sieht man, was gerade die jüngsten Kinder von einer solchen künstlerischen Führung des Unterrichts in Wirklichkeit haben. Durch dasjenige, was sie als beseeltes Turnen durchmachen — das kann man ganz deutlich sehen —, wächst ihr Interesse für die Außenwelt. Es ergibt sich als eine ganz notwendige Folge, daß das Interesse für die Außenwelt wächst. — Herman Grimm, der Kunsthistoriker, hat mir in verschiedenen Gesprächen seine Verzweiflung darüber ausgesprochen, daß die Gymnasiasten, die an die Universität kommen und denen er Kunstgeschichte vortragen sollte, bei der Vorführung eines Bildes von Raffael nicht unterscheiden konnten, welche Gestalten hinten und welche vorne stehen, daß sie gar nicht den geringsten Begriff haben von irgend etwas, was im Hintergrunde, im Vordergrunde ist. Herman Grimm sagte mir oft: Ich bin ganz verzweifelt, wenn ich diese Schüler bekomme und ihnen dann Kunstgeschichte vortragen soll. — Bei solchen Kindern, die nun in den ersten Jahren schon lernen, mit bewußtem Seelenleben ihre eigenen Bewegungen zu durchdringen, würde dies, wie ich glaube, ganz und gar nicht möglich sein. Sie bekommen ein solches Interesse für die Beobachtung der Außenwelt, daß das ganz erstaunlich ist. Zu dieser Kultur des Willens hat man in der entsprechenden Weise hinzuzufügen die Kultur der Innerlichkeit, die entsteht, wenn man richtiges Musikalisches und Gesangliches an die Kinder heranbringt. Und beides muß im Einklang gehalten werden. Wir haben, um diesen Einklang zu erreichen, eben den Versuch gemacht, daß der Gesangs-, der Eurythmie- und der Turnunterricht durch dieselbe Lehrkraft erteilt werden. Wenn man dieses versucht, so findet man, daß durch das Eurythmisch-Turnerische das Verhältnis zur Außenwelt in bezug namentlich auf das, was vom Willen ausgeht, gestärkt wird, mit Initiative durchdrungen wird, und daß vom Musikalischen in jeder Form ausgeht die gemüthafte Verinnerlichung. Das ist etwas, was außerordentlich bedeutsam ist. Dann aber, wenn man in dieser Weise versucht, das werdende Kind zu studieren, dann wird man eben aufmerksam, wie namentlich beim werdenden Kinde Dinge, die einheitlich zu sein scheinen, aus zwei Quellen des menschlichen Erlebens hervorgehen.

[ 15 ] When one tries in this way to approach things artistically and—if I may use the expression—in an artistically human way, one sees what even the youngest children actually gain from such an artistic approach to teaching. Through what they experience as “animated gymnastics”—and this is quite evident—their interest in the outside world grows. It follows as a completely natural consequence that their interest in the outside world grows. — Herman Grimm, the art historian, has expressed to me in various conversations his despair that the college students who come to the university—and to whom he is supposed to teach art history—could not distinguish, when shown a painting by Raphael, which figures are in the background and which are in the foreground; that they have not the slightest concept of what constitutes the background or the foreground. Herman Grimm often told me: “I am utterly despairing when I get these students and am then supposed to teach them art history.” — With children like these, who are already learning in their early years to imbue their own movements with a conscious inner life, this would, I believe, be entirely impossible. They develop such an interest in observing the outside world that it is quite astonishing. To this cultivation of the will, one must add, in a corresponding way, the cultivation of inner life, which arises when children are introduced to proper music and singing. And both must be kept in harmony. To achieve this harmony, we have just made the attempt to have singing, eurythmy, and physical education taught by the same teacher. When one attempts this, one finds that through eurythmy and gymnastics, the relationship to the outside world—particularly with regard to what emanates from the will—is strengthened and imbued with initiative, and that music in every form fosters a heartfelt internalization. This is something of extraordinary significance. But when one attempts to study the developing child in this way, one becomes aware of how, particularly in the developing child, things that appear to be unified actually arise from two sources of human experience.

[ 16 ] Ich habe wirklich durch Jahrzehnte hindurch vor allen Dingen meine Aufmerksamkeit zugewendet dem primitiven Zeichnen der Kinder. Dem Zeichnen der Kinder kommt man nicht bei, wenn man versucht, die primitiven Formen, zu denen das Kind es bringt, bloß zu verfolgen, sondern um richtig zu verstehen, was eigentlich vorgeht in dem Kinde, indem es zeichnet, ist notwendig, daß man beobachtet Kinder, die aus irgendwelchen Umständen heraus schon mit dem 6., 7. Jahre Neigung haben zu zeichnen, dann wiederum, daß man beobachtet solche Kinder, welche durch irgendwelche Umstände nicht dazu kommen, vor dem 9., 10. Jahre zu zeichnen. Es ist ja nicht gut, daß es solche Kinder gibt, aber in unserem Leben hat es wirklich solche Kinder genügend zu beobachten gegeben. Es ist ein großer Unterschied in den Zeichnungen, die diejenigen hervorbringen, die etwa mit zehn Jahren zeichnen und noch niemals früher gezeichnet haben, gegenüber den Zeichnungen, die im 6., 7. oder im 8. Jahre hervorgebracht werden. Der Unterschied ist der, daß Kinder, welche im frühen kindlichen Alter irgendwie veranlaßt werden zu zeichnen — das wissen Sie ja alle, ich brauche das nur zu wiederholen -, in einer sehr primitiven Weise zeichnen. Sie zeichnen so, daß sie, sagen wir, einen Kopf zeichnen (es wird gezeichnet), Kopf, zwei Augen, einen Mund - sie zeichnen ja oftmals die Zähne - und dann gleich die Beine. Oder aber sie zeichnen: Kopf, sie zeichnen dann auch den Rumpf, machen da zwei Striche (für die Arme), und manchmal werden sie sich bewußt, daß dies noch etwas wie eine Hand hat oder dergleichen.

[ 16 ] For decades, I have really focused my attention above all on children’s primitive drawings. One cannot fully grasp children’s drawing simply by trying to track the primitive forms that children produce; rather, to truly understand what is actually happening within the child as he or she draws, it is necessary to observe children who, for whatever reason, already show a tendency to draw as early as age 6, 7, and, conversely, to observe children who, for whatever reason, do not begin drawing until they are 9 or 10 years old. It is certainly not ideal that such children exist, but in our lives there have indeed been plenty of such children to observe. There is a great difference between the drawings produced by those who begin drawing around the age of ten and have never drawn before, and the drawings produced at ages 6, 7, or 8. The difference is that children who are somehow encouraged to draw at an early age—as you all know, I need only repeat this—draw in a very primitive way. They draw, for example, a head (they draw it), head, two eyes, a mouth—they often draw the teeth—and then immediately the legs. Or they draw: a head, then they also draw the torso, make two lines there (for the arms), and sometimes they realize that this still looks a bit like a hand or something similar.

[ 17 ] Nun, solche Zeichnungen können Sie ja verfolgen. Es ist ja auch da in den pädagogischen Handbüchern außerordentlich reiches Material gesammelt. Nun handelt es sich aber darum, daß man solche Zeichnungen aus dem ganzen Wesen des Menschen heraus verstehen lernt. Das ist heute außerordentlich schwierig, weil wir im Grunde genommen nicht umfassende Kunstanschauungen haben, weil wir den ganzen Prozeß des künstlerischen Hervorbringens des Menschen nicht in der richtigen Weise erfassen. Unsere Kunstanschauung ist beeinflußt von dem künstlerischen Schaffen, wie es sich herausgebildet hat in der neueren Zeit. Und eigentlich wird ja erst in den allerletzten Jahren in oftmals recht unzulänglicher Weise Front gemacht gegen dasjenige, was sich da herausgebildet hat - in oftmals recht unzulänglicher Weise, das sage ich ausdrücklich. Denn im Grunde genommen hängt unser ganzes künstlerisches Hervorbringen in irgendeiner Weise am Modell, das heißt, an der äußeren Anschauung.

[ 17 ] Well, you can certainly follow along with such drawings. After all, an extraordinarily rich collection of material has been compiled in the educational handbooks. The point, however, is that we must learn to understand such drawings from the very essence of the human being. This is extraordinarily difficult today because, fundamentally, we lack a comprehensive view of art; because we do not grasp the entire process of human artistic creation in the right way. Our view of art is influenced by artistic creation as it has developed in recent times. And in fact, it is only in the very last few years that a stand has been taken—often in a rather inadequate manner—against what has developed there—often in a rather inadequate manner, I say this explicitly. For, fundamentally speaking, our entire artistic output depends in some way on the model, that is, on external perception.

[ 18 ] Ich habe wahrhaftig in meinem Leben viel Zeit zugebracht in Ateliers und habe gesehen, wie alles beim heutigen Künstler, namentlich beim Bildhauer, beim Maler, vom Modell abhängig ist. Das führt dann dazu, daß man zum Beispiel glaubt, daß auch die Griechen vom Modell in ihrem künstlerischen Schaffen abhängig waren, und doch ist dieses nicht der Fall. Es ist nicht der Fall. Wer richtig versteht so etwas wie, sei es meinetwillen die Laokoon-Gruppe, sei es irgendeine einzelne Figur — wir haben ja solche natürlich aus der späteren griechischen Kunstzeit —, aber wer sich wirklich hineinversenkt in diese Dinge, der wird doch nach und nach dazu kommen, einzusehen die Unabhängigkeit gerade des griechischen Künstlers vom Modell. Gewiß, der griechische Künstler konnte gut anschauen, und er konnte gut behalten das Bild. Aber das allein genügt eben nicht. Der griechische Künstler schuf namentlich als Plastiker so, daß er von dem Fühlen des Gliedes, von dem eigenen Fühlen und Empfinden des Gliedes und seiner Bewegung im künstlerischen Schaffen ausging, daß er zum Beispiel einen gebeugten Arm mit einer geballten Faust innerlich empfand, und dieses innerliche Empfinden, also nicht dasjenige, was er bloß mit dem Auge anschaute an dem äußeren Modell, gab er wieder, sondern dieses innerliche Empfinden, dieses Fühlen der menschlichen Gestalt, das prägte er dem Stoffe ein. Es ist tatsächlich dieses innerliche Erfühlen des Menschen seit der Griechenzeit der europäischen Zivilisation verlorengegangen. Und man muß erst studieren den Übergang vom Erfühlen des Menschen, von seiner organischen Selbsterkenntnis, die beim Griechen da war, die schließlich in jedem griechischen Gedicht steckt, die in jedem griechischen Drama steckt, wenn man sie nur finden will - man muß den Unterschied zwischen diesem Erfühlen, dieser organischen Selbsterkenntnis des Menschen, besser gesagt Selbstanschauung des Menschen oder Selbsterfühlung des Menschen, und dem, was entsteht durch anschauungslose Nachahmung des Angeschauten, durch das Bauen auf das Modell erkennen können. Und gewiß, es floß beim griechischen Künstler dasjenige, was er wollte, zusammen. Man hat es ja leicht, nicht wahr, indem man sagt: durch die olympischen Spiele und dergleichen konnte der Grieche die Formen übersehen. Gewiß, das trug auch dazu bei; aber das Wesentliche des künstlerischen Schaffens war dieses innerliche Erfühlen, das Organ-Erfühlen. Und so war er schaffend ganz stark unabhängig von dem Modell, das höchstens für ihn eine Art Vorwurf war, an den er sich äußerlich hielt, Das Wesentliche war bei ihm dieses innerliche Erfühlen, diese organische Selbsterkenntnis.

[ 18 ] I have truly spent a great deal of time in studios throughout my life and have seen how everything in the work of today’s artists—namely sculptors and painters—depends on the model. This then leads one to believe, for example, that the Greeks, too, were dependent on models in their artistic work, and yet this is not the case. It is not the case. Anyone who truly understands something like—let’s say, for my sake, the Laocoön Group, or any single figure—we do, of course, have such examples from the later period of Greek art—but anyone who truly immerses themselves in these things will gradually come to recognize the independence of the Greek artist, in particular, from the model. Certainly, the Greek artist was able to observe well, and he was able to retain the image well. But that alone is simply not enough. The Greek artist, particularly as a sculptor, created in such a way that he proceeded from the feeling of the limb—from his own feeling and perception of the limb and its movement—in his artistic creation; for example, he inwardly sensed a bent arm with a clenched fist, and he rendered not merely what he saw with his eyes on the external model, but rather this inner sensation—this feeling for the human form—which he imprinted upon the material. Indeed, this inner sense of the human being has been lost to European civilization since the time of the Greeks. And one must first study the transition from this sense of the human being—from its organic self-knowledge, which was present in the Greeks, which is ultimately found in every Greek poem, which is found in every Greek drama, if one is only willing to look for it—one must recognize the difference between this sense, this organic self-knowledge of the human being—or rather, the human being’s self-perception or self-sensing— and what arises from the unreflective imitation of what is observed, from building upon the model. And certainly, for the Greek artist, everything he desired came together. It is easy, isn’t it, to say: through the Olympic Games and the like, the Greeks were able to survey the forms. Certainly, that also contributed to it; but the essence of artistic creation was this inner feeling, this organic perception. And so, in his creative work, he was entirely independent of the model, which served for him, at most, as a kind of outline to which he adhered externally. The essential element for him was this inner feeling, this organic self-knowledge.

[ 19 ] Und ich muß sagen: sehe ich mir jetzt noch so primitive und schematische Zeichnungen eines Kindes an, so finde ich in jeder einen Zusammenfluß der kindlichen Anschauung und des kindlichen primitiven Sicherfühlens in den Organen. Man kann, ich möchte sagen, in jeder einzelnen Linie dieser kindlichen Zeichnungen auseinanderhalten: da versucht das Kind etwas aufzusetzen, was aus dem Auge stammt; da versucht es etwas hineinzusetzen, was aber bloß aus dem innerlichen Erfühlen stammt. Nehmen Sie sich eine ganze Anzahl von kindlichen Zeichnungen, versuchen Sie zu sehen, wie das Kind Arme und Beine zeichnet, dann werden Sie sehen, das stammt aus dem innerlichen Erfühlen; nehmen Sie an, wenn das Kind Profil zeichnet, das stammt aus dem Anschauen. Aus zwei Quellen des seelischen Lebens fließt das zusammen. Und die Sache wird interessant, wenn man dann Zeichnungen von Kindern nimmt, die bis zu einem gewissen Lebensalter nicht gezeichnet haben, die zeichnen mehr oder weniger eigentlich Intellekt. Die kleinen Kinder zeichnen nicht Intellekt, die zeichnen Erleben, primitive Anschauungen verquickt mit dem primitiven Organ-Erfühlen. Ich glaube, man kann immer unterscheiden, wenn das Kind den Mund hinzeichnet, so ist der Umriß des Mundes angeschaut, wenn es die Zähne macht, da ist das aus dem innerlichen Organ-Erfühlen in irgendeiner Weise genommen. Wenn Sie aber ein Kind, das erst anfängt im 9. oder 10. Jahre zu zeichnen, verfolgen in seinem Zeichnen, so werden Sie sehen, das macht eigentlich manchmal viel schönere expressionistische Sachen als die Expressionisten; das zeichnet, das malt hin unter Umständen sogar, besonders gern mit dem Buntstift, malt hin dasjenige, was es sich einbildet, was es sich ausgedacht hat. Es ist manchmal ganz. merkwürdig, wie Kinder irgend etwas, wovon man zunächst gar nicht weiß, was sie wollen, hinzeichnen und dann sagen: Das ist der Teufel, oder: Das ist ein Engel. Es sieht gar nicht irgendwie wie ein Engelwesen aus, aber das Kind sagt: Das ist ein Engel. Es malt seinen Intellekt, es malt das, was es sich eingebildet hat.

[ 19 ] And I must say: even when I look at a child’s drawings—however primitive and schematic they may be—I find in each one a convergence of the child’s perception and the child’s primitive, instinctive sense of certainty in the organs. One can, I would say, distinguish in every single line of these children’s drawings: here the child is trying to depict something that originates from the eye; there the child is trying to depict something that originates solely from inner feeling. Take a whole series of children’s drawings; try to see how the child draws arms and legs, and you will see that this stems from inner feeling; suppose the child draws a profile—that stems from visual perception. These two sources of the soul’s life flow together. And things become interesting when you then look at drawings by children who have not drawn until a certain age; they are, more or less, actually drawing with their intellect. Young children do not draw with their intellect; they draw from experience—primitive perceptions intertwined with primitive sensory perception. I believe one can always tell the difference: when a child draws the mouth, the outline of the mouth is based on observation; when they draw the teeth, that is derived in some way from inner sensory perception. But if you observe the drawings of a child who is just beginning to draw at the age of 9 or 10, you will see that they sometimes produce much more beautiful expressionist works than the Expressionists themselves; they draw—and under certain circumstances even paint, especially with colored pencils—what they imagine, what they have thought up. It is sometimes quite remarkable how children draw something—where at first you have no idea what they’re trying to depict—and then say, “That’s the devil,” or “That’s an angel.” It doesn’t look anything like an angelic being, but the child says, “That’s an angel.” They paint their intellect; they paint what they have imagined.

[ 20 ] Es ist ebenso, wenn in den Jahren, in denen es darauf ankommt, zwischen dem 6., 7. und 9. Jahre, nicht gepflegt wird das innerliche Organempfinden, dann überwuchert sogleich der Intellekt. Und dieser Intellekt, der ist im Grunde genommen der Feind des intellektuellen menschlichen Lebens und auch des sozialen Lebens, wobei ich durchaus nicht für die Verdummung der Menschheit sprechen will. Aber es kommt darauf an, daß wir eben den Intellekt in seiner parasitären Natur erkennen, daß wir ihn erkennen so, daß wir ihn für vollkommen nur ansehen, wenn er aus dem ganzen Menschen sich ergibt und nicht einseitig auftritt. Aber man wird nur etwas erreichen nach dieser Richtung, wenn man den künstlerischen Zeichen- und Musikunterricht — ich will über all diese Dinge noch einiges später sprechen — unterstützt zu gleicher Zeit durch andere Zweige des Unterrichts, vor allen Dingen durch den Sprach- und auch durch den Rechenunterricht.

[ 20 ] The same is true when, during the crucial years—between the ages of 6, 7, and 9—the inner sense of the organs is not nurtured; then the intellect immediately takes over. And this intellect is, in essence, the enemy of intellectual human life and also of social life—though I certainly do not mean to advocate for the dumbing down of humanity. But what matters is that we recognize the intellect for its parasitic nature, that we recognize it in such a way that we regard it as fully developed only when it arises from the whole human being and does not manifest itself one-sidedly. But we will only achieve anything in this direction if we support artistic drawing and music instruction—I will speak more about all these things later—at the same time with other branches of education, above all through language instruction and also through mathematics instruction.

[ 21 ] Sprachunterricht — sehen Sie, erst muß man den ganzen Sinn des Sprachunterrichtes kennenlernen. Ich muß sagen, eigentlich ging mir der Sinn des Sprachunterrichts auf, als ich Gelegenheit hatte zu verfolgen, was sich ergibt, wenn dialektsprechende Kinder mit anderen Kindern, die nicht Dialekt sprechen, in der Schule zusammensitzen. Gerade die Beobachtung der dialektsprechenden Kinder und die Führung der dialektsprechenden Kinder ist ja außerordentlich wichtig und auch interessant. Der Dialekt, jeder Dialekt hat nämlich eine gewisse Eigentümlichkeit. Er geht noch aus dem hervor, was ich innerliches Erfühlen des Menschen nennen möchte, genau ebenso, wie es ein innerliches Organ-Erfühlen gibt, das nur unter unserem heutigen Intellektualismus sehr zurückgegangen ist, so ein innerliches Erleben, das doch den ganzen Menschen im Grunde genommen in die Sprache hineindrängt. Aber bei unserer abstrakt gewordenen sogenannten gebildeten Umgangssprache - Schriftsprache nennt man es manchmal -, da ist kein rechter Zusammenhang mehr zwischen dem innerlichen Erleben und zwischen dem, was sich im Laut oder in der Lautfolge äußert. Gewisse feine Unterschiede, die da bestehen in dem Verhältnis des anschauenden Menschen zu seiner Umgebung, die kommen in dem Dialekt wunderschön zum Ausdrucke. Von denen verspürt man in der gebildeten Umgangssprache nichts mehr. Wenn ich zum Beispiel als Knabe gehört habe: Himmlitzer — ich wußte gleich, das ist irgend etwas, was dem Laute ähnlich sein mußte. Himmlitzer — versuchen Sie nun einmal zu fühlen das Wort Himmlitzer. Es ist in gewissen Dialekten der Blitz oder auch das Wetterleuchten; es liegt in dem Laute das durchaus drinnen, in der Lautfolge. Die Sprache zeichnet da. Sie zeichnet auf innerlich musikalische Art. Dieses enge Zusammenhängen des innerlichen Gefühlserlebnisses mit der Sprache ist eigentlich im Dialekte unendlich viel stärker als in unserer gebildeten Umgangssprache.

[ 21 ] Language instruction—you see, first you have to understand the whole purpose of language instruction. I must say, the purpose of language instruction actually dawned on me when I had the opportunity to observe what happens when children who speak a dialect sit together in school with other children who do not speak a dialect. Observing the children who speak a dialect and guiding them is, in fact, extremely important and also interesting. Every dialect, you see, has a certain distinctiveness. It stems from what I would like to call a person’s inner feeling—just as there is an inner sense of the organs, which has greatly diminished under our present-day intellectualism—such an inner experience that, fundamentally, compels the whole person into language. But in our so-called educated colloquial language—which has become abstract and is sometimes called “written language”—there is no longer a true connection between inner experience and what is expressed in the sound or sequence of sounds. Certain subtle differences that exist in the relationship of the observant person to their surroundings find beautiful expression in the dialect. You no longer sense any of that in the “cultivated” spoken language. For example, when I heard as a boy: “Himmlitzer”—I knew right away that it was something that had to resemble the sound itself. “Himmlitzer”—just try to feel the word “Himmlitzer.” In certain dialects, it refers to lightning or a flash of lightning; that meaning is absolutely embedded in the sound itself, in the sequence of sounds. The language conveys this. It conveys it in an intrinsically musical way. This close connection between inner emotional experience and language is actually infinitely stronger in the dialect than in our standard spoken language.

[ 22 ] Dann kommt aber noch etwas in Betracht. Es ist doch eine eigentümliche Erscheinung, daß, wenn wir vergleichend dieSprache studieren, wir darauf kommen, daß die eigene Logik der Sprache gerade bei primitiven Sprachen größer ist als bei gebildeten Umgangssprachen. Man würde das Gegenteil erwarten. Es ist — allerdings nicht bei den Negersprachen, aber das sind wirklich primitive Sprachen - ich werde darauf auch noch mit einem Worte zurückkommen -, es ist bei gewissen primitiven Sprachen eine merkwürdige innere Logik in der Sprache, die dann gar viel abstrakter, einfacher wird, wenn die Sprache mehr zivilisiert wird. Und so ist auch im Dialekt tatsächlich mehr innere Logik als in der gebildeten Umgangssprache, und man kann sehr, sehr viel erreichen; wenn man, sagen wir, in der Dorfschule ganz aus dem Dialekt heraus zu arbeiten hat, dann muß man natürlich mit dem Dialekt beginnen, dann muß man mit den Kindern den Dialekt reden, dann muß man versuchen, dasjenige zum Bewußtsein zu bringen, was unbewußt schon in der Sprache darinnen ist, und das ist eigentlich die Grammatik. Die Grammatik sollte im Grunde genommen ganz lebendig gelehrt werden, so lebendig gelehrt werden, daß man die Voraussetzung macht, sie ist ja schon da, wenn das Kind spricht. Es ist ja schon alles da, wenn das Kind spricht. Man läßt das Kind Sätze aussprechen, die ihm ganz liegen, deren inneren Zusammenhang und innere Plastik das Kind fühlt. Und dann beginnt man damit, das Kind aufmerksam zu machen, wie das bewußt werden kann, was es unbewußt vollzieht. Das braucht man durchaus nicht zu einer pedantischen Analyse zu machen, aber man kann die ganze Grammatik dadurch entwickeln, daß man einfach das Leben der Grammatik, das schon da ist, wenn das Kind sprechen gelernt hat, daß man dieses Leben zur Bewußtheit heraufholt.

[ 22 ] But there is something else to consider. It is, after all, a peculiar phenomenon that, when we study language comparatively, we find that the inherent logic of language is actually greater in primitive languages than in cultivated vernaculars. One would expect the opposite. It is—though not the case with African languages, which are indeed primitive languages—I will return to this briefly later—it is the case with certain primitive languages that there is a remarkable internal logic to the language, which then becomes much more abstract and simpler as the language becomes more civilized. And so there is in fact more internal logic in a dialect than in a cultured colloquial language, and one can achieve a great deal; if, say, one has to work entirely with the dialect at a village school, then one must, of course, begin with the dialect; one must speak the dialect with the children; one must try to bring to consciousness what is already unconsciously present in the language—and that is, in fact, the grammar. Grammar should, in essence, be taught in a very lively way—so lively, in fact, that one assumes it is already there when the child speaks. Everything is already there when the child speaks. One lets the child speak sentences that come naturally to them, whose inner connection and structure the child can feel. And then one begins by making the child aware of how what it does unconsciously can become conscious. This by no means needs to be turned into a pedantic analysis, but one can develop the entire grammar simply by bringing to consciousness the life of grammar that is already there once the child has learned to speak.

[ 23 ] Ja, man kann diese Voraussetzung machen, daß eigentlich die ganze Grammatik schon im menschlichen Organismus drinnen steckt. Macht man ernst mit dieser Voraussetzung, dann kommt man dazu, sich zu sagen: Indem du zur rechten Zeit in lebendiger Art herausholst die bewußte Grammatik aus dem unbewußten Üben der Grammatik, arbeitest du einfach an der Herstellung des Ich-Bewußstseins des Kindes. Und mit dieser Erkenntnis im Leibe, möchte ich sagen, muß man gegen das 9. Jahr hin, wo das Ich-Bewußtsein normalerweise richtig erwacht, alles hinorientieren, ins Bewußte heraufheben dasjenige, was unbewußt unten steckt im kindlichen Organismus. Dann erreicht das Kind diesen Rubikon der Entwickelung mit dem 9. Jahre in einer normalen, in einer günstigen Weise, dann hebt man in der richtigen Weise herauf das Unbewußte zum Bewußten. Dann arbeitet man mit den Kräften im Kinde, die sich entwickeln wollen, nicht mit Kräften, die man von außen in das Kind erst hineinbringt. Und diese Art, Sprachunterricht zu treiben an dem, was das Kind schon aussprechen kann, und die Unterstützung dieses Sprachunterrichts durch einen lebendigen Verkehr, den man entwickelt zwischen den die gebildete Umgangssprache sprechenden Kindern und den dialektsprechenden Kindern, indem man das eine an dem andern sich abmessen läßt gefühlsmäßig, nicht in abstrakter Art, gefühlsmäßig das eine Wort, den einen Satz, den Dialektsatz in den anderen hinüberleitet, ein solcher Sprachunterricht läßt einen, wenn man ihn während 1"/z Stunden erteilt hat, gehörig schwitzen. Auch die Lehrer, die in dieser lebendigen Weise in der Waldorfschule zu unterrichten haben, haben genug, wenn sie morgens 1"/z bis 1?/a Stunden in dieser Weise unterrichtet haben. Wenn man in dieser Weise den Sprachunterricht treibt mit der Erkenntnis im Leibe, daß man eigentlich die Bewußtheit, das Selbstbewußtsein dadurch erzeugt, dann arbeitet man mit dem Künstlerischen, das man in dem Zeichnen und musikalischen Unterricht gelegt hat, zusammen, dann sind das zwei sich gegenseitig unterstützende Prozesse.

[ 23 ] Yes, one can make this assumption: that, in fact, the entire grammar is already contained within the human organism. If one takes this premise seriously, one comes to realize: By bringing the conscious grammar out of the unconscious practice of grammar in a lively way at the right time, one is simply working to develop the child’s sense of self. And with this insight in mind, I would say that as the child approaches the age of 9—when self-awareness normally awakens properly—one must orient everything toward that goal, bringing into consciousness what lies unconsciously within the child’s organism. Then the child reaches this Rubicon of development at age nine in a normal, favorable way; then one elevates the unconscious to the conscious in the proper manner. Then one works with the forces within the child that seek to develop, not with forces that one first introduces into the child from the outside. And this method of teaching language—building on what the child can already say—and supporting this language instruction through lively interaction, which is fostered between children who speak standard colloquial language and those who speak dialects, by allowing one group to measure itself against the other emotionally, not in an abstract way—emotionally bridging one word, one sentence, or one dialectal phrase to the other—such language instruction leaves one thoroughly exhausted after just 1½ hours. Even the teachers who are called upon to teach in this lively manner at the Waldorf School have had enough after teaching in this way for 1½ to 1⅓ hours in the morning. When one conducts language instruction in this way, with the inner conviction that one is actually fostering awareness and self-awareness through it, then one is working in conjunction with the artistic elements incorporated into drawing and music lessons; these are two mutually supportive processes.

[ 24 ] Dies möchte ich zunächst einmal über das Zusammenarbeiten des Sprachunterrichts mit dem künstlerischen Zeichnen und musikalischen Unterricht sagen.

[ 24 ] First, I would like to say a few words about the integration of language instruction with art classes and music lessons.

[ 25 ] Es hat mich eigentümlich berührt, als ich in den Handbüchern der neueren pädagogischen Literatur gefunden habe, wie da behauptet wird, daß der Zeichenunterricht durch den Sprachunterricht beeinträchtigt wird, weil der Sprachunterricht den Menschen — überhaupt das Sprechen — zur Abstraktion treibt. Man verlernt das Sehen, man verlernt das Verfolgen desjenigen, was in der Außenwelt an Formen und an Farben vorhanden ist —- so wird behauptet. Das ist dann nicht der Fall, wenn man den Sprachunterricht nicht in abstrakter Weise, sondern so treibt, daß man ihn auch aus dem innerlichen Erleben herausholt. Dann unterstützen sich beide, und dann wird dasjenige, was Heranerziehen des Selbstbewußtseins ist bis gegen das 9. Lebensjahr hin, Stück für Stück sichtbar werden daran, daß es übergeht in ein Durchdringen der äußeren Anschauung mit einem künstlerischen Gefühl auch für die äußere Form.

[ 25 ] I was strangely moved when I found in the handbooks of recent educational literature the claim that art instruction is hindered by language instruction, because language instruction—and speaking in general—drives people toward abstraction. One loses the ability to see; one loses the ability to perceive the forms and colors present in the external world—so it is claimed. This is not the case, however, if language instruction is not conducted in an abstract manner, but rather in a way that draws upon inner experience. Then the two support one another, and the process of developing self-consciousness up to about the age of nine will gradually become visible in that it transitions into an artistic perception of the external world, including an artistic sensibility for external form.

[ 26 ] Und da lasse ich auch noch in der Waldorfschule die folgende Unterstützung gewähren, weil eben ganz aus dem Künstlerischen heraus gearbeitet werden soll. Es dürfen bei uns die Lehrer nicht zufrieden sein, wenn die Kinder einen Kreis zeichnen können, ein Quadrat zeichnen können, ein Dreieck zeichnen können, sondern es müssen unsere Kinder den Kreis, das Dreieck, das Quadrat fühlen lernen. Sie müssen den Kreis so zeichnen, daß sie das Runde in der Empfindung haben. Sie müssen das Dreieck so zeichnen lernen, daß sie die drei Ecken in der Empfindung haben, daß sie schon, indem sie die erste Ecke andeuten, die Empfindung haben: da werden drei Ecken. Ebenso zeichnen sie das Quadrat so, daß sie empfinden das Eckigwerden, das das Gefühl, die ganze Linienführung vom Anfange an durchdringt. Ein Kind bei uns muß lernen, was ein Bogen ist, was eine Horizontale ist, was eine Vertikale, Gerade ist, aber nicht bloß für das Anschauen, sondern für das innerliche Verfolgen mit dem Arm, mit der Hand. Das soll gemacht werden auch als Grundlage für den Schreibunterricht. Es soll bei uns kein Kind ein P schreiben lernen, ohne daß es erst ein Erlebnis hat über eine Vertikale und über einen Bogen; nicht bloß, daß das Kind eine abstrakte Anschauung nach außenhin laufend, von der Vertikalen und von dem Bogen hat, sondern eine gefühlsmäßige Anschauungsweise soll es haben, ein gefühlsmäßiges Erleben der Dinge.

[ 26 ] And that is why I also provide the following support at the Waldorf School, because the work is to be based entirely on the artistic. Our teachers must not be satisfied if the children can draw a circle, a square, or a triangle; rather, our children must learn to feel the circle, the triangle, and the square. They must draw the circle in such a way that they sense its roundness. They must learn to draw the triangle in such a way that they sense the three corners—so that even as they begin to sketch the first corner, they already have the sensation: “There will be three corners.” Likewise, they draw the square in such a way that they sense the formation of the corners—a sensation that permeates the entire line from the very beginning. A child in our school must learn what an arc is, what a horizontal line is, what a vertical line is, and what a straight line is—but not merely for visual observation, but for inner tracing with the arm and the hand. This should also serve as the foundation for writing instruction. No child here should learn to write a “P” without first having an experience of a vertical line and an arc; not merely an abstract, outwardly directed perception of the vertical line and the arc, but rather an intuitive way of perceiving them—an intuitive experience of these things.

[ 27 ] Indem man nach und nach alles bloß Intellektuelle aus dem Künstlerischen, aus dem ganzen Menschen herausarbeitet, wird man auch ganze Menschen heranziehen, Menschen mit wirklicher Initiative, die wiederum Lebenskraft im Leibe haben, nicht Menschen, die, wie bei unserer Bevölkerung sich jetzt herausstellt, nachdem sie ja die große Prüfung durchgemacht hat, mit 30 Jahren eigentlich nicht wissen, wo sie stehen. Es ist in dieser Beziehung zum Verzweifeln. Wenn man berufsmäßig — wenn ich mich des paradoxen Ausdrucks bedienen darf Menschen kennenzulernen hat, dann kann man folgendes Erlebnis haben: Man hat zum Beispiel zu prüfen 26-, 30jährige Menschen, ob sie wohl zu dieser oder jener Anstellung kommen. Ja, da wird man nicht mit ihnen fertig heute — das ist eine sehr ausgebreitete Tatsache —, wenn man an sie herantritt mit der Zumutung, sie sollen Initiative entwickeln, insbesondere diejenigen Menschen, die in die praktischen Berufe hineinsegeln. Es wird einem gesagt: Ja, jetzt verlangen Sie dies und jenes von mir, aber ich will erst nach Indien, oder ich will erst nach Westamerika gehen, um dort die Usancen meines Berufes kennenzulernen. Das heißt, der Mensch will sich zunächst hineinsetzen ganz passiv. Er will nicht aus seiner Initiative heraus etwas haben, sondern er will sich in die Gelegenheit bringen, daß die Welt aus ihm etwas macht. Ich weiß, indem ich dieses ausspreche, sage ich für viele Menschen etwas Schreckliches. Aber ich deute zu gleicher Zeit damit etwas an, was einem von dem fertigen Menschen aus durchschauen läßt alles das, was die Erziehung und der Unterricht aus diesen Menschen in den letzten Jahrzehnten nicht gemacht haben, nämlich Menschen, die, wenn es nötig ist, im gehörigen Lebensalter wirklich Initiative, bis in die Seele hinein Initiative entwickeln können. Es ist ja natürlich leicht, zu sagen, man soll die Initiative heranerziehen. Es handelt sich darum, wie man das macht, daß man den Unterrichtsstoff, daß man das Erziehungsleben so gestaltet, daß sie nicht gegen die Willensinitiative, sondern im Sinne der Willensinitiative wirken. Das ist es, worauf es ankommt.

[ 27 ] By gradually stripping away everything purely intellectual from the artistic—from the whole person—we will also attract whole people: people with genuine initiative who, in turn, possess vitality, not people who, as is now becoming apparent in our population after it has undergone this great trial, do not really know where they stand by the age of 30. It’s enough to drive one to despair in this regard. If, as part of one’s profession—if I may use this paradoxical expression—one has to get to know people, then one may have the following experience: For example, one has to assess 26- to 30-year-olds to determine whether they are suitable for this or that position. Yes, it’s impossible to deal with them these days—this is a very widespread phenomenon—when you approach them with the expectation that they should show initiative, especially those entering practical professions. You’re told: “Yes, now you’re demanding this and that of me, but first I want to go to India, or first I want to go to the West to learn the customs of my profession there.” In other words, the person wants to settle into the situation completely passively at first. They don’t want to achieve anything through their own initiative; rather, they want to put themselves in a position where the world will make something of them. I know that by saying this, I am saying something terrible to many people. But at the same time, I am hinting at something that, when viewed from the perspective of a fully developed human being, reveals everything that education and instruction have failed to achieve in these people over the past decades—namely, people who, when necessary, can truly develop initiative—initiative that reaches deep into the soul—at the appropriate age. Of course, it is easy to say that one should foster initiative. The question is how to do this—how to structure the curriculum and the educational environment so that they do not work against the initiative of the will, but rather in the spirit of that initiative. That is what matters.

Fragenbeantwortung

Q&A

[ 28 ] Damit ich nichts schuldig bleibe, möchte ich jetzt noch einige von den Fragen beantworten, die mir gestellt worden sind. Zunächst möchte ich auf die Frage der Psychoanalyse, die ja so oft von den verschiedenen Seiten her gestellt wird, eingehen. Diese Psychoanalyse ist so recht das Kind unserer materialistischen Zeit. Unsere materialistische Zeit kommt nicht einmal dazu, den Einklang zu suchen zwischen dem schaffenden Geiste, der, ich möchte sagen, der Künstler unseres Leibes ist, und zwischen der körperlichen, physischen Organisation. Beide stehen nebeneinander, das Körperlich-Physische und das Geistig-Seelische, und die Theorien bemühen sich, Brücken zwischen beiden zu schlagen. Was haben wir in der neueren Zeit alles erlebt an solchen Brücken, die geschlagen werden sollen zwischen dem Geistig-Seelischen und dem Physisch-Leiblichen, von den Anschauungen des Cartesius bis herauf zu dem psycho-physischen Parallelismus und so weiter! Alle diese Theorien sind im Grunde nur aus der Ohnmacht geboren, den Menschen als ein Ganzes zu überschauen, Man sieht nicht, wie alles Physische aus dem Geistigen heraus plastiziert wird, und wie alles Geistige im Grunde genommen in diesem physischen Leben gleichzeitig sich offenbart nach der anderen Seite als ein Physisches. Man muß nur verstehen, wie man im Grunde genommen nur durch Abstraktion das eine von dem anderen trennt. Und so ist es denn gekommen, daß gewisse Erscheinungen, die man verstehen kann, wenn man diese Harmonie zwischen dem Physischen und Psychischen durchschaut, in der neueren Zeit ganz verkannt wurden.

[ 28 ] So that I leave no stone unturned, I would now like to answer a few of the questions that have been posed to me. First, I would like to address the question of psychoanalysis, which is, after all, raised so often from various quarters. Psychoanalysis is truly the child of our materialistic age. Our materialistic age does not even get around to seeking harmony between the creative spirit—which, I would say, is the artist of our body—and the physical, bodily organization. The two stand side by side—the physical-bodily and the spiritual-psychic—and theories strive to build bridges between them. What a variety of such bridges have we witnessed in recent times, intended to be built between the spiritual-psychic and the physical-bodily—from the views of Descartes right up to psychophysical parallelism and so on! All these theories are, at their core, born merely of the inability to view the human being as a whole. One fails to see how everything physical is shaped out of the spiritual, and how everything spiritual, when you get right down to it, simultaneously reveals itself in this physical life on the other side as something physical. One need only understand that, fundamentally, it is only through abstraction that one separates one from the other. And so it has come to pass that certain phenomena—which can be understood once one grasps this harmony between the physical and the psychological—have been completely misunderstood in more recent times.

[ 29 ] Nehmen Sie einmal an, ein junger Mensch habe ein ihn erschütterndes Erlebnis. Jedes erschütternde Erlebnis wirkt namentlich vor dem 20. Jahr zugleich organisch - in späteren Lebensjahren findet eine solche Wirkung auch noch statt, wenn auch in geringerem Ausmaße. Irgend etwas geht auch im Physischen vor. Von diesen Zusammenhängen wird heute eigentlich nur das, was sich an der äußersten Oberfläche abspielt, durchschaut. Man sieht wohl darauf hin, wie der Mensch erbleicht, wenn er Angst hat, und wie er errötet, wenn er sich schämt. Man sieht aber nicht, wie ein erschütterndes Erlebnis, das vielleicht durch Wochen das menschliche Gemüt in eine bestimmte Empfindungsrichtung bringt, auch im ganzen menschlichen Organismus etwas rein physisch in eine andere Richtung bringt, als dies gekommen wäre, wenn dieses erschütternde Erlebnis nicht stattgefunden hätte. Das menschliche Organ wird zunächst eine ganz normale Struktur haben. Diese normale Struktur reagiert nun zunächst gegen die Erschütterung. Nach einer bestimmten Anzahl Jahren wird sich, da das menschliche Leben rhythmisch verläuft, eine gewisse Art der Wiederholung der ursprünglichen Organerschütterung einstellen. Wenn man einen 38jährigen Menschen kennenlernt, bei dem irgendwelche seelische Anomalien auftreten, wird man diesen Vorgang nur verstehen, wenn man sich sagt: Das Erlebnis, das in diesem Fall in der Seele auftritt, weist auf ein früheres Erlebnis hin, das ebenso viele Jahre vor dem 35. Jahr liegt, als die Wiederholung nach dem 35. Jahr liegt. Der eigentliche Grund der seelischen Anomalie, die wir bei dem 38jährigen Menschen beobachten, kann somit in einem Erlebnis liegen, das der betreffende Mensch in seinem 32.Lebensjahr gehabt hat. Das Heraufkommen des Erlebnisses im 38. Jahr versteht man, wenn man den Zusammenhang zwischen der seelischen Erschütterung, die im 32. Jahr stattfand, und gewissen physischen Organen erkennt. In einem anderen Fall kann es so sein, daß das gegenwärtige Erlebnis auf ein anderes Erlebnis hinweist, das ebenso viele Jahre vor dem 28. Jahr stattfand, als Jahre seit dem 28. Jahr verflossen, bis die Wiederholung des Erlebnisses auftrat. Eine Beobachtungsgabe muß man sich aneignen, um den Zusammenhang zwischen dem SeelischGeistigen und der Organologie zu erkennen. Was tut statt dessen unsere Zeit? Wenn man Arzt ist und noch so materialistisch denkt, kann man doch nicht leugnen, daß es immerhin ein Seelenleben gibt. Der Materialismus zeichnet sich nun gerade dadurch aus, daß er nichts von der Materie versteht, und in der Zeit des Materialismus kann die Tragik erlebt werden, daß dieser Materialismus die materiellen Prozesse nicht versteht. Und gerade deshalb bezieht man nicht das seelische Erlebnis auf das Materielle. Man sagt dagegen fälschlicherweise: Eine isolierte Seelenprovinz, die durch lange Jahre da war, die wirkt jetzt wiederum herauf, die muß man heraufziehen, bewußt machen, während es darauf ankäme, den organischen Gesundheitszustand des Menschen zu studieren, nicht psychoanalytisch an ihm herumzuprobieren.

[ 29 ] Suppose a young person has a deeply traumatic experience. Any such traumatic experience has an organic effect, particularly before the age of 20—in later years, such an effect still occurs, albeit to a lesser extent. Something is also happening on the physical level. Of these connections, however, only what takes place on the very surface is truly understood today. People do notice how a person turns pale when afraid and how they blush when ashamed. But people do not see how a traumatic experience—which may, for weeks, direct the human mind toward a certain emotional state—also causes something purely physical within the entire human organism to shift in a different direction than it would have if that traumatic experience had not occurred. The human organ will initially have a completely normal structure. This normal structure now reacts initially against the shock. After a certain number of years—since human life proceeds rhythmically—a certain kind of repetition of the original organ disturbance will set in. When one encounters a 38-year-old person exhibiting certain psychological anomalies, one can only understand this process by realizing: The experience occurring in the soul in this case points to an earlier experience that took place as many years before the age of 35 as the recurrence occurs after the age of 35. The actual cause of the psychological anomaly we observe in the 38-year-old may thus lie in an experience that the person in question had in their 32nd year of life. The emergence of the experience in the 38th year can be understood by recognizing the connection between the psychological shock that occurred in the 32nd year and certain physical organs. In another case, it may be that the current experience points to another experience that took place as many years before the age of 28 as the number of years that elapsed from the age of 28 until the recurrence of the experience. One must cultivate a gift for observation in order to recognize the connection between the soul-spiritual realm and organology. What does our age do instead? Even if one is a physician and thinks in a thoroughly materialistic way, one cannot deny that there is, after all, a life of the soul. Materialism is characterized precisely by the fact that it understands nothing of matter, and in the age of materialism, one can experience the tragedy that this materialism does not understand material processes. And precisely for this reason, one does not relate the soul experience to the material. Instead, people mistakenly say: An isolated realm of the soul, which has been there for many years, is now surfacing again; one must bring it to the surface and make it conscious, whereas what really matters is studying the human being’s organic state of health, not experimenting on them psychoanalytically.

[ 30 ] So ist es auch mit der Anwendung der Psychoanalyse auf die Pädagogik. Nur weil man das, worauf in diesem Vortrag der besondere Wert gelegt wird, nämlich das einheitliche Zusammenwirken des Geistig-Seelischen mit dem Körperlich-Physischen, nicht durchschaut, spricht man von der Anwendung der Psychoanalyse in der Pädagogik. Man kann nicht einseitig etwa nur das Geistig-Seelische behandeln. Davon wollen wir dann noch genauer sprechen.

[ 30 ] The same is true of the application of psychoanalysis to education. It is only because people fail to grasp what is emphasized in this lecture—namely, the unified interaction of the mental-emotional and the physical-bodily—that they speak of the application of psychoanalysis in education. One cannot deal one-sidedly with, say, only the mental-emotional aspect. We will discuss this in more detail later.

[ 31 ] Jetzt möchte ich noch auf etwas anderes hinweisen, auf die Klippe des Pubertätsalters. Da darf ich kurz sein. Diese Klippen des Pubertätsalters treten nur dann auf, wenn eben nicht ordentlich erzogen wird. Wenn die Kinder in dieser Weise innerliches Erschauen und innerliches Erleben haben, wie ich es heute geschildert habe, dann wirkt das auf die ganze seelische und physische Organisation des Kindes so zurück, daß andere Empfindungen und ein anderes Verhältnis zur Außenwelt auftreten, als wenn ich gerade im 7., 8. Lebensjahre das Kind zu intellektuell oder zu wenig künstlerisch entwickle. Die Sünden des Erziehens im 7. und 8. Lebensjahre erscheinen in den unrichtigen Empfindungen des Pubertätsalters. Heute macht man allerdings die kuriosesten Erfahrungen, und wenn man darüber sprechen würde, was einem heute oftmals von Müttern oder Vätern von ihren Kindern erzählt wird, dann würde man eben sehen, wie der Materialismus in alle Gemüter eingegriffen hat. Es kommen heute Leute und sagen von ihrem 5- oder 6jährigen Kinde, es habe sexuelle Ungezogenheiten. Dies zeigt, daß man nicht mehr unterscheiden kann. Wenn ein Messer ein Rasiermesser geworden ist, ist es eben kein Taschenmesser. So sind Handlungen, die beim Kinde auftreten und die äußerlich sexuelle Triebe zu verraten scheinen, gar nicht sexuelle Handlungen, sondern fordern lediglich, daß man das Kind in naturgemäßer Weise erzieht; dann treten irgendwelche abnormale Empfindungen im Pubertätsalter ganz gewiß nicht auf. Wer das Leben kennt, weiß, daß es ebensowenig ein sexueller Akt ist, wenn das Kind sich in der Nähe der Sexualorgane kratzt, wenn es dort eine kleine entzündliche Stelle hat, die vielleicht äußerlich wenig bemerkbar ist, als wenn es sich an der Nase oder an der Wange kratzt. Damit ist mehr gesagt und auf mehr hingewiesen, als man gewöhnlich annimmt, und das muß man eben durchschauen. Und dann wird man nicht in solches Zeug verfallen wie Freud, der nun, statt die Dinge anzuschauen wie sie sind, nämlich, daß es einerlei ist, ob das Kind sich an der Wange kratzt oder woanders, wenn das Kind noch nicht das Pubertätszeitalter erlangt hat, aus dem heutigen Materialismus heraus behauptet, es sei ein sexueller Akt, wenn sich das Kind am Schnuller ergötze. Ja, meine sehr verehrten Anwesenden, von dieser Theorie aus kann man eben alles unter einen Gesichtspunkt bringen. Goethe wollte das mit einem seiner sehr humoristischen Gedichte treffen, indem er den Beweisen, die Welt bestehe aus so und so gearteten Atomen und den Weltanschauungen, wonach alles als Wille oder als unbewußtes Sein konstruiert wird, entgegenstellt: »Die Welt ist ein Sardellensalat«. (Goethe: Lyrische Gedichte.) Gustav Theodor Fechner, der Humorist hat wirklich auch eine gute Tat begangen. In seinem Büchelchen: «Der Mond aus Jodin» - es ist schon in den zwanziger Jahren des 19. Jahrhunderts erschienen -, bewies er auch einmal nach dem Muster der Beweise, die man für vieles hat, daß der Mond lediglich aus Jod besteht. Dieses Büchlein sollte man heute als eine Illustration mancher Weltanschauungsdenkweise überall auflegen, statt es mehr und mehr verschwinden zu lassen.

[ 31 ] Now I would like to point out something else: the pitfalls of puberty. I’ll be brief here. These pitfalls of puberty arise only when children are not raised properly. If children have the kind of inner insight and inner experience that I have described today, this has such an effect on the child’s entire psychological and physical constitution that different feelings and a different relationship to the outside world emerge than if I were to develop the child too intellectually or not artistically enough, particularly in the 7th and 8th years of life. The mistakes made in education during the 7th and 8th years of life manifest in the distorted feelings of puberty. Today, however, we are witnessing the most curious phenomena, and if one were to speak about what mothers or fathers often tell us today about their children, one would see just how deeply materialism has penetrated everyone’s minds. People come today and say that their 5- or 6-year-old child exhibits sexual misbehavior. This shows that people can no longer distinguish between things. If a knife has become a razor, it is simply no longer a pocket knife. Similarly, behaviors that occur in children and that outwardly seem to betray sexual urges are not sexual acts at all, but merely call for the child to be raised in a natural way; then, any abnormal feelings during puberty will certainly not arise. Anyone familiar with life knows that it is no more a sexual act when a child scratches near their genitalia—perhaps because of a small area of inflammation there that may be barely noticeable on the surface—than when they scratch their nose or cheek. This says more and points to more than is usually assumed, and one must simply see through this. And then one will not fall into the same trap as Freud, who—instead of looking at things as they are, namely that it makes no difference whether a child scratches its cheek or somewhere else before reaching puberty—claims, out of today’s materialism, that it is a sexual act when a child takes pleasure in a pacifier. Yes, ladies and gentlemen, based on this theory, one can indeed reduce everything to a single perspective. Goethe sought to capture this in one of his very humorous poems, in which he contrasts the evidence that the world consists of atoms of such-and-such a nature and the worldviews according to which everything is constructed as will or as unconscious being with the statement: “The world is an anchovy salad.” (Goethe: Lyrical Poems.) Gustav Theodor Fechner, the humorist, truly did a good deed as well. In his little book, *The Moon Made of Iodine*—which was published as early as the 1820s—he once demonstrated, following the pattern of the “proofs” people offer for so many things, that the moon consists solely of iodine. This little book should be widely distributed today as an illustration of certain ways of thinking about the world, rather than allowing it to fade into obscurity.

[ 32 ] (Auf einen Einwand, Dr. Steiner habe nur Freud, nicht die anderen Richtungen berührt:)

[ 32 ] (In response to an objection that Dr. Steiner had addressed only Freud and not the other schools of thought:)

[ 33 ] Als Antwort auf Ihre Frage wäre es ja notwendig, daß ich eine ganze Reihe von Vorträgen hielte. Da dies nicht möglich ist, möchte ich nur noch das Folgende sagen: Wie stark in unserer Zeit, ich möchte sagen, der Fanatismus für gewisse Richtungen ist, das tritt einem ganz besonders bei den Anhängern der Psychoanalyse entgegen. Bei der Beantwortung einer Frage habe ich für ein gewisses Beispiel auf die Freudsche Meinung in bezug auf die Sexualität hingewiesen. Es ist ja natürlich schon richtig, daß andere Psychoanalytiker sehr stark von dieser einseitig sexualistischen Deutung abgegangen sind. Insbesondere ist gerade in den letzten Monaten von einzelnen Psychiatern sehr, sehr stark gewissermaßen abgeschwenkt worden von der ursprünglichen Freudschen Richtung, sogar von der Jungschen Richtung - aber derjenige, der die Psychoanalyse im Zusammenhang mit der ganzen Zivilisationsentwickelung der neueren Zeit beurteilen kann, der wird in der Psychoanalyse niemals etwas Neues sehen, respektive nicht den Keim zu einem Neuen sehen können, sondern die letzte Konsequenz des Materialismus. Für den Materialismus ist es eben charakteristisch, daß er, statt in lebendiger Anschauung auf den Zusammenhang des Geistig-Seelischen mit dem Physischen einzugehen, das Physische nur aus der alleräußersten Anschauung heraus charakterisieren will, wie es in der Physik, Chemie gilt, und daß er auf der anderen Seite stehenbleibt bei der abstrakten Charakteristik des Geistig-Seelischen. Und das wird, indem man einfach kontinuierlich die seelischen Bestände fortverfolgt durch das Leben des Menschen, in der Psychoanalyse bis zum äußersten Extrem getrieben. Es wird nicht und braucht nicht im mindesten geleugnet zu werden, daß die positiven Dinge, die man im Auge hat, wenn man heute von der Psychoanalyse redet, als solche richtig sind. Gewiß, es ist durchaus richtig, daß gewisse seelische Erlebnisse fortwirkend in einer bestimmten Umformung wiederum durchschaut, erkannt, beobachtet werden können. Aber es handelt sich darum, daß in der Zeit, die dazwischen liegt, eine solche Wechselwirkung stattgefunden hat zwischen dem, was da in der Psychoanalyse als isoliertes Seelisches betrachtet wird, und den Organwirkungen, daß beim Neuauftreten eine starke Einseitigkeit herauskommt, wenn man auf diese Organwirkungen nicht hinzuschauen vermag.

[ 33 ] To answer your question, I would actually need to give a whole series of lectures. Since that is not possible, I would just like to say the following: The extent to which, in our time, I would say, fanaticism for certain schools of thought prevails is particularly evident among the followers of psychoanalysis. While answering a question, I referred to Freud’s view on sexuality as a specific example. It is, of course, true that other psychoanalysts have strayed very far from this one-sided, sexualistic interpretation. In particular, in recent months, certain psychiatrists have veered very, very sharply, so to speak, away from the original Freudian school, and even from the Jungian school—but anyone who can assess psychoanalysis in the context of the entire development of modern civilization will never see anything new in psychoanalysis, or rather will not be able to see the seed of something new, but rather the ultimate consequence of materialism. It is precisely characteristic of materialism that, instead of addressing the connection between the spiritual-psychic and the physical through a living perception, it seeks to characterize the physical solely from the most external perspective—as is the case in physics and chemistry—and that, on the other hand, it remains stuck at the abstract characterization of the spiritual-psychic. And this is taken to the utmost extreme in psychoanalysis by simply tracing the psychological states continuously throughout a person’s life. There is no need whatsoever to deny that the positive aspects one has in mind when speaking of psychoanalysis today are, as such, correct. Certainly, it is entirely correct that certain psychological experiences can be understood, recognized, and observed again as they continue to exert their influence in a specific transformation. But the point is that, in the intervening period, such an interaction has taken place between what is regarded in psychoanalysis as an isolated psychological phenomenon and the effects on the organs that, when the phenomenon reoccurs, a strong one-sidedness emerges if one is unable to take these effects on the organs into account.

[ 34 ] Diese Theorien, von denen die Psychoanalyse auch eine ist, denen haftet in der Gegenwart etwas sehr Eigentümliches an. Man kann mir glauben, daß ich mich gerade mit den Dingen, die vorgebracht worden sind, sehr eingehend beschäftigt habe. Es handelt sich darum, einzusehen, daß heute die Tendenz besteht, Theorien, die für ein gewisses, eingeschränktes Gebiet richtig sind, zu Unrecht als allgemeine Gesetze zusammenzufassen. Die Psychoanalyse ist hierfür ein Schulbeispiel. Eine Zusammenfassung zu einem Gesetz oder einer Theorie ist nur dann berechtigt, wenn die Anwendbarkeit in allen Konsequenzen im Praktischen verfolgt werden kann. Gerade das kann aber der Psychoanalytiker bei seiner Theorie nicht. Weil der Psychoanalytiker den wahren Zusammenhang zwischen Physischem und Psychischem nicht kennt, setzt er gegenwärtige psychische Tatbestände einseitig in Beziehung mit früheren psychischen Tatbeständen. Dies tritt gerade bei Jung so stark hervor. Jung steht ganz abseits von einer umfassenden Betrachtung der Welterscheinungen. Nun ist ja anzuerkennen, daß Jung gewisse Komplexe gelten läßt und sie sogar in der seelischen Evolutionsreihe zurückverfolgt. - Der sogenannte Odipus-Komplex, wie ihn einzelne Psychoanalytiker beschreiben, ist etwas sehr Interessantes selbstverständlich und auch sehr gefangennehmend. Der Fehler liegt aber darin, daß man in der dargestellten Erscheinungsreihe nicht den notwendigen Umfang aller anderen Erscheinungen umfaßt, mit denen die dargestellte Erscheinungsreihe zusammenhängt. Was ich meine, läßt sich durch ein einfaches Bild veranschaulichen. Wenn Sie eine abgeschnittene Rose und einen Kristall auf einen Tisch stellen, so können Sie sagen, beides seien Gegenstände. Diese Gleichstellung von Rose und Kristall unter dem Begriff Gegenstand ist aber nur unter einem äußerlichen Aspekt berechtigt. Die abgeschnittene Rose ist keine Wirklichkeit, und Sie können sie nicht so betrachten wie den Kristall, der in einer gewissen Weise ein Abgeschlossenes ist. Natürlich muß auch der Kristall von einem noch weiteren Gesichtspunkt im Einklang mit seiner eigentlichen Umgebung betrachtet werden. - Man muß eben überall den Umfang der Erscheinungen suchen, in den sich ein Komplex, den man hat, einordnet. Man kann nicht nur das, was unmittelbar vor einem liegt, berücksichtigen. Auch eine Baumblüte zum Beispiel kann nicht für sich allein als Gegenstand betrachtet werden, höchstens der Baum; von einem weiteren Gesichtspunkt muß sogar die Erdbeschaffenheit, die Luftbeschaffenheit und so weiter hinzugenommen werden. Die Psychoanalyse macht vor allen Dingen den Fehler, daß sie Erscheinungen isoliert betrachtet, die nur, wenn sie an andere Erscheinungsreihen angeschlossen werden, erklärbar sind. Durch diese einseitige Betrachtung entstehen Fehler. Ich habe auf das sexuelle Beispiel nur aus dem Grunde hingewiesen, weil in der Literatur zum Beispiel das Fischsymbol als Zeichen für das männliche Sexualorgan erklärt und in einer Weise belegt wird, in der wissenschaftlich nicht belegt werden darf. Solche Erklärungen sind einfach grotesk. Auch die Erscheinung des sogenannten Ödipus-Komplexes kann nicht nur in einer bestimmten Strömung, das heißt isoliert betrachtet werden, sondern man muß sie mit anderem in Zusammenhang bringen und sich zu einer Betrachtung der Gesamtmenschheitsentwickelung aufschwingen.

[ 34 ] There is something very peculiar about these theories—of which psychoanalysis is one—in the present day. You can take my word for it that I have studied the points that have been raised in great depth. The issue is to recognize that there is a tendency today to wrongly generalize theories—which are valid for a specific, limited field—into universal laws. Psychoanalysis is a textbook example of this. Summarizing something into a law or a theory is justified only if its applicability can be consistently demonstrated in practice. Yet this is precisely what the psychoanalyst cannot do with his theory. Because the psychoanalyst does not know the true connection between the physical and the psychological, he relates current psychological states one-sidedly to earlier psychological states. This is particularly evident in Jung’s work. Jung stands completely apart from a comprehensive view of world phenomena. Now, it must be acknowledged that Jung accepts certain complexes and even traces them back through the series of psychological evolution. — The so-called Oedipus complex, as described by certain psychoanalysts, is of course something very interesting and also very captivating. The error, however, lies in the fact that the series of phenomena presented does not encompass the necessary scope of all other phenomena with which it is interconnected. What I mean can be illustrated by a simple example. If you place a cut rose and a crystal on a table, you can say that both are objects. However, this equating of the rose and the crystal under the term “object” is justified only from an external perspective. The cut rose is not a reality, and you cannot view it in the same way as the crystal, which is, in a certain sense, a self-contained entity. Of course, the crystal, too, must be viewed from an even broader perspective in harmony with its actual surroundings. — One must simply seek out the context of phenomena into which a given complex fits. One cannot take into account only what lies immediately before one. Even a tree blossom, for example, cannot be regarded as an object in and of itself—at most, the tree itself; from a broader perspective, one must even take into account the nature of the soil, the nature of the air, and so on. The primary mistake of psychoanalysis is that it considers phenomena in isolation, phenomena that can only be explained when linked to other series of phenomena. This one-sided approach leads to errors. I referred to the sexual example solely because, in the literature, for instance, the fish symbol is explained as a sign for the male sexual organ and substantiated in a way that cannot be scientifically substantiated. Such explanations are simply grotesque. Likewise, the phenomenon of the so-called Oedipus complex cannot be viewed solely within a specific school of thought—that is, in isolation—but must be placed in context with other factors, and one must rise to a perspective that encompasses the development of humanity as a whole.

[ 35 ] (Auf eine weitere Einwendung, die Geisteswissenschaft betreffend:)

[ 35 ] (In response to another objection concerning Spiritual Science:)

[ 36 ] Wenn Sie meine Geisteswissenschaft ins Auge fassen wollen, so können Sie diese eben nicht bloß aus diesen pädagogischen Vorträgen ins Auge fassen, sondern Sie müssen sie gründlicher studieren. Das ist eine mehr oder weniger groteske Behauptung, daß meine Geisteswissenschaft irgend etwas zu tun hat mit der des 19. Jahrhunderts.

[ 36 ] If you wish to gain an understanding of my Spiritual Science, you cannot do so merely by reading these educational lectures; rather, you must study it more thoroughly. It is a more or less grotesque claim that my Spiritual Science has anything to do with that of the 19th century.

[ 37 ] Die Geisteswissenschaft, die ich vertrete, kann man nicht als solche aus diesen pädagogischen Vorträgen bloß ersehen, sondern diese pädagogischen Vorträge sind eben nur eine Konsequenz dieser Geisteswissenschaft.

[ 37 ] The Spiritual Science that I advocate cannot be discerned as such from these educational lectures alone; rather, these educational lectures are merely a consequence of this Spiritual Science.