The Rudolf Steiner Archive

5. Einiges über den Lehrplan

5. A Few Words About the Curriculum

[ 1 ] Die bisherigen Auseinandersetzungen sind ja, wie Sie wohl gesehen haben werden, nicht nur dem Inhalte nach verschieden von demjenigen, was man sonst heute als Anthropologie oder dergleichen hat, sondern sie sind der Art der ganzen Betrachtungsweise nach verschieden. Wer nicht jenes Gefühl entwickeln will, von dem ich am Schlusse des letzten Vortrages gesprochen habe, der wird nicht gleich einsehen, wie ein solches Erkennen vom Menschen, wie ich es ja allerdings nur nach verschiedenen Richtungen hin hier skizzieren konnte, anders zustande kommt, als das heute Geltende. Es kommt dadurch zustande, daß man gewissermaßen den ganzen werdenden Menschen, und zwar den leiblichen und den geistig-seelischen Menschen, in lebendiger Bewegung erfaßt. Durch ein solches Erfassen des lebendigen Menschen in Bewegung, durch ein solches Sichhineinversetzen in die menschliche Wesenheit erzeugt man in sich eine Erkenntnis, die nicht tot, die selber lebendig ist, und die vor allen Dingen geeignet ist, auf der einen Seite nicht haften zu bleiben am äußerlich Materiell-Physischen, und auf der anderen Seite doch nicht in Illusionen und Phantastereien zu verfallen. Und so kommt es, daß eigentlich so recht fruchtbar werden kann, was hier angeschlagen wird, erst in der unmittelbaren Anwendung, weil es seine besondere Eigenart in der unmittelbaren Anwendung zeigt.

[ 1 ] As you have probably noticed, the discussions so far differ not only in content from what is generally understood today as anthropology or similar fields, but also in the very nature of their approach. Anyone who does not wish to develop the sense I spoke of at the end of my last lecture will not immediately grasp how such an understanding of the human being—which I have, of course, been able to outline here only in various directions—comes about differently from the prevailing view today. It arises from the fact that one grasps, as it were, the entire developing human being—namely, the physical and the spiritual-psychic human being—in living motion. Through such a grasping of the living human being in motion, through such a placing of oneself within the human being, one generates within oneself a form of knowledge that is not dead, that is itself alive, and that is, above all, capable, on the one hand, of not remaining fixated on the outwardly material-physical, and, on the other hand, of not falling into illusions and fantasies. And so it is that what is set forth here can truly bear fruit only in direct application, because it reveals its distinctive character in direct application.

[ 2 ] Ich möchte da gewissermaßen episodisch eben erwähnen, worauf ich ja schon hingewiesen habe, daß der Versuch gemacht worden ist, die Denkweise, von der hier gesprochen wird, in der Stuttgarter Waldorfschule wirklich pädagogisch fruchtbar zu machen. Diese Stuttgarter Waldorfschule ist dadurch zustande gekommen, daß Emil Molt, der in Stuttgart eine Fabrik zu leiten hat, zunächst eine Schule, die wirklich rein auf geisteswissenschaftlich pädagogisch-didaktischen Prinzipien gebaut sein soll, für die Kinder seiner Arbeiter einrichten wollte. Diese Schule ist längst über diesen Rahmen hinausgewachsen, und man kann sagen, es ist dies der erste Versuch — allerdings wir stehen im ersten Schuljahr mit der Stuttgarter Waldorfschule, und wir haben die Kinder aller möglichen Klassen der äußeren Schule hereinbekommen; daher ist für den Anfang ein Kompromiß notwendig -, auf Grundlage geisteswissenschaftlicher Erfassung des Menschen eine solche Schule ihrem Lehrziele und ihrem Lehrplane nach zu gestalten. Daraus werden Sie auch sehen, daß es sich bei dem, was ich eigentlich hier meine, nicht darum handelt, etwa nur pädagogisch zurechtkommen zu wollen, wenn man an den Einzelnen, an das einzelne Kind herankommt, wenn man etwa auch kleine Klassen hat, wo man sich mit dem Einzelnen, wie man meint, genügend beschäftigen kann. Was hier vertreten wird, soll eine solche Durchdringung der Lehrerindividualität möglich machen, daß man durchaus auch vor großen Klassen bestehen kann, wenn man durch die sozialen Verhältnisse vor solche gestellt wird; und zwar, weil ein Erfassen des Menschen in lebendiger Bewegung zur Einsicht führt, daß das Herz nicht eine Pumpe ist, die das Blut durch den Organismus pumpt, sondern wie der Mensch innerlich lebendig ist und wie auch die Säftebewegung und die Herzbewegung ein Ergebnis dieser Lebendigkeit sind. Wenn man seinem Geiste die Konfiguration gibt, in dieser Weise zu denken, werden bestimmte Kräfte in der Lehrerindividualität in bezug auf die Entwickelung des Kindes sehend. Und dieses Sehend-Werden kann wirklich dahin führen, daß einem, selbst an einem Kinde aus einer sehr großen Klasse, mit der man sich nur wenige Monate beschäftigt hat, Bedeutendes aufgeht. Wenn man seinen Geist in diesem Sinne trainiert und dadurch einen starken Kontakt erzeugt, kommt dieser Geist dazu, gewissermaßen hellsichtig hineinzuschauen in die Individualität des Kindes. Also auf das kommt es an. Nicht so sehr ist Wert darauf zu legen, daß wir nun wissen, das Herz ist nicht die Ursache der Blutzirkulation, sondern das Ergebnis der Blutzirkulation; nein, sondern darauf kommt es an, daß, wer überhaupt in sich die Möglichkeit entwickelt, umgekehrt gegenüber unserem heutigen materialistischen Denken sich die Sache vorzustellen, wer diese Möglichkeit in sich entwickelt, so seinen Geist zu konfigurieren, der macht sich in einer andern Weise lebendig gegenüber dem werdenden Kinde und auch gegenüber einer ganzen Summe, einer ganzen Zahl von werdenden Kindern, und gerade dadurch auch gelangt man dazu, den Lehrplan aus der Natur des sich entwickelnden Kindes abzulesen.

[ 2 ] I would like to mention here, in a sort of episodic way—as I have already pointed out—that an attempt has been made to put the way of thinking discussed here into practice in a truly pedagogically fruitful way at the Stuttgart Waldorf School. This Stuttgart Waldorf School came into being because Emil Molt, who manages a factory in Stuttgart, initially wanted to establish a school—one that would be based purely on principles of Spiritual Science pedagogy and didactics—for the children of his workers. This school has long since outgrown that framework, and one can say that this is the first attempt—though we are still in the first school year at the Stuttgart Waldorf School, and we have admitted children from all possible grades of the regular school; therefore, a compromise is necessary for the beginning—to shape such a school in terms of its educational goals and curriculum on the basis of Spiritual Science understanding of the human being. From this you will also see that what I actually mean here is not merely a matter of wanting to manage pedagogically by focusing on the individual, on the individual child, or by having small classes where one believes one can devote sufficient attention to each child. What is advocated here is intended to enable such a deep understanding of the teacher’s individuality that one can certainly succeed even in large classes when social circumstances place one before them; and this is because grasping the human being in living motion leads to the insight that the heart is not merely a pump that pumps blood through the organism, but rather reveals how the human being is inwardly alive, and how the circulation of bodily fluids and the beating of the heart are themselves a result of this aliveness. When one trains one’s mind to think in this way, certain powers within the teacher’s individuality become perceptive with regard to the child’s development. And this developing perception can truly lead to one gaining significant insight—even into a child from a very large class whom one has worked with for only a few months. If one trains one’s mind in this sense and thereby establishes a strong connection, that mind comes to look, as it were, clairvoyantly into the child’s individuality. So that is what matters. It is not so much a matter of knowing that the heart is not the cause of blood circulation but the result of it; no, what matters is that whoever develops within themselves the ability to create a mental image of the matter that runs counter to our present-day materialistic thinking—whoever develops this ability— to configure their mind in this way—such a person becomes alive in a different way toward the unborn child and also toward a whole group, a whole number of unborn children; and it is precisely through this that one comes to derive the curriculum from the nature of the developing child.

[ 3 ] Ich war ja allerdings in Stuttgart genötigt, da man ja natürlich nicht bloß aus reiner Pädagogik und Didaktik heraus so etwas wie eine Schule entwickeln kann innerhalb unserer heutigen sozialen Verhältnisse, in einer gewissen Weise einen Kompromiß zu schließen. Ich sagte: Sie haben die drei folgenden Etappen zu berücksichtigen: Völlige Freiheit in bezug auf die Durchführung des Lehrplanes durch das erste, zweite, dritte Schuljahr. Dann wollen wir die Kinder so weit bringen, daß sie die gleichen Lehrziele haben wie die Kinder äußerer Schulen. Dann wiederum nach dem zwölften Jahre, also der 6. Volksschulklasse, und dann wiederum, wenn sie abgehen aus der Schule. So daß bisher nur erreicht werden konnte, den Lehrplan, der nun einfach abgelesen ist dem Naturgesetze, in diesen Zwischenetappen durchzuführen, also in den drei ersten, in den zweiten drei Schuljahren und in der dritten Etappe, den zwei letzten Schuljahren. Das sind eben Dinge, die natürlich als Kompromisse mit den heutigen sozialen Verhältnissen geschlossen werden müssen. Aber innerhalb dieser Zwischenräume läßt sich immerhin schon einiges erreichen. Es läßt sich zum Beispiel auf dem gesunden Prinzip bauen, daß man nicht ausgeht vom Intellektuellen, wovon im Grunde genommen der heutige Unterricht zumeist ausgeht, also nicht einseitig von dieser einen Eigenschaft des werdenden Menschen, dem Intellekt, sondern daß man ausgeht vom ganzen Menschen.

[ 3 ] However, while I was in Stuttgart, I was compelled—since, of course, one cannot develop something like a school based solely on pedagogy and didactics within our current social conditions—to strike a compromise of sorts. I said: You must take the following three stages into account: Complete freedom with regard to the implementation of the curriculum throughout the first, second, and third school years. Then we want to bring the children to the point where they have the same educational goals as children in external schools. Then again after the twelfth year—that is, the 6th grade of elementary school—and then again when they leave school. So far, all we have been able to achieve is to implement the curriculum—which is now simply derived from the laws of nature—in these intermediate stages: that is, in the first three years, in the second three years of school, and in the third stage, the final two years of school. These are, of course, compromises that must be made in light of today’s social conditions. But within these intermediate stages, at least some progress can be made. For example, one can build upon the sound principle that one does not start with the intellectual—which is, after all, where most of today’s instruction begins—that is, one does not focus one-sidedly on this one aspect of the developing human being, the intellect, but rather starts with the whole human being.

[ 4 ] Sehen Sie, da handelt es sich darum, daß man erst sich einen deutlichen Begriff von dem verschafft, was eigentlich der ganze Mensch ist. Heute haben die Leute die Meinung, daß man denken lernt, indem man den werdenden Menschen logisch anleitet zum Denken, weil man nicht beobachten kann, wie das Denken in der menschlichen Natur drinnen figuriert. Ich muß gestehen und darf es gestehen, ich habe die sechs Jahrzehnte meines bisherigen Lebens immer dazu verwendet, Menschenbeobachtung nach dieser Richtung hin zu treiben. Wer den werdenden Menschen beobachten kann, wer vergleichen kann den werdenden Menschen mit dem, was Mensch geworden ist, der sieht gewisse Zusammenhänge, die über die Lebensepochen des Menschen verbreitet sind, die sich, wenn man nicht den Blick dafür geschult hat, der Beobachtung eben entziehen. Ich möchte etwas anführen, auf das ich gern hinweise, weil es in einer gewissen fast sprichwörtlichen Weise hindeutet auf gewisse Zusammenhänge in der menschlichen Natur. Beobachtet man Kinder und sieht man, wie sie dadurch, daß die Umgebung in der richtigen Weise sich zu ihnen verhält, in einer berechtigten Weise den Erziehern oder überhaupt denjenigen Personen, denen gegenüber das berechtigt ist, ein Ergebenheitsgefühl entwickeln können, und verfolgt dann weiter, was aus diesen Kindern im späteren Leben wird, dann findet man, daß sich dieses Ergebenheitsgefühl immer mehr und mehr so verwandelt, daß aus diesen Kindern solche Menschen werden, die für ihre Mitmenschen einfach dadurch, daß sie da sind, daß sie zu ihnen sprechen, manchmal schon dadurch, daß sie überhaupt ihnen nur in irgendeiner Lebenslage einen Blick zuwerfen, zur Wohltat werden. Sie werden zur Wohltat aus dem Grunde, weil man dadurch, daß man verehren, oder, wenn ich sagen darf, daß man beten lernt, für spätere Zeit das Segnen lernt, daß man die segnende Kraft wirklich bekommt. Keine Hand kann segnen im späteren Alter, die nicht in der Kindheit verehren, beten, bitten gelernt hat. Es verwandeln sich eben metamorphosisch die Eigenschaften des Kindesalters im späteren Lebensalter in einer ganz gesetzmäßigen Weise.

[ 4 ] You see, the point is to first form a clear understanding of what the whole human being actually is. Today, people believe that one learns to think by logically guiding the developing human being to think, because one cannot observe how thinking is inherent in human nature. I must confess—and I am free to do so—that I have always devoted the six decades of my life thus far to pursuing the observation of human beings in this direction. Anyone who can observe the developing human being, anyone who can compare the developing human being with the fully formed human being, will see certain connections that are spread across the stages of human life—connections that, if one has not trained one’s eye for them, simply elude observation. I would like to cite something that I am happy to point out, because it points, in a certain almost proverbial way, to certain connections in human nature. If one observes children and sees how, because their environment relates to them in the right way, they can legitimately develop a sense of devotion toward their educators or, more generally, toward those individuals toward whom such devotion is warranted, and then follow on to see what becomes of these children later in life, one finds that this sense of devotion transforms more and more, so that these children grow into people who become a blessing to their fellow human beings simply by being there, by speaking to them, and sometimes even merely by casting a glance their way in any given situation. They become a source of blessing for the reason that, by learning to revere—or, if I may say so, by learning to pray—one learns to bless in later life, and truly acquires the power to bless. No hand can bless in later life that has not learned to revere, to pray, and to ask in childhood. The qualities of childhood are transformed metamorphically in later life in a completely natural way.

[ 5 ] Auf solche Dinge muß eben hingesehen werden. Für solche Dinge muß man sich den Blick erobern durch eine lebendige Wissenschaft, die Gefühl und Wille werden kann, nicht durch eine tote Wissenschaft, wie wir sie heute haben. So kann man sehen, wie man den ganzen Menschen erfaßt, wenn man dasjenige zunächst vermeidet, was ja natürlich sehr nahe liegt, an das Kind Konventionelles heranzubringen im weitesten Sinne des Wortes.

[ 5 ] One must simply pay attention to such things. To grasp such things, one must cultivate one’s perspective through a living science that can become feeling and will—not through a dead science, as we have today. In this way, one can see how to grasp the whole human being by first avoiding what is, of course, very tempting: introducing the child to convention in the broadest sense of the word.

[ 6 ] Nicht wahr, wir haben die Aufgabe, die Kinder schreiben zu lehren. Ja, aber so wie die Schrift heute ist, ist sie ein vorgerücktes Kulturprodukt. Sie ist dadurch entstanden, daß sich im Laufe der Menschheitsentwickelung aus einer Bilderschrift unsere heutige, rein schon bis zum Konventionellen abstrakte Schrift entwickelt hat. Wenn man versucht, ältere Schriften, ich will sagen, die ägyptische Bilderschrift, sich noch in ihrem ganzen Grundcharakter vor die Seele zu führen, dann sieht man, wie ursprüngliche menschliche Veranlagung davon ausgegangen ist, die Außenwelt nachzuzeichnen.

[ 6 ] Isn’t it true that our task is to teach children to write? Yes, but writing as it exists today is an advanced cultural product. It arose because, in the course of human development, our present-day writing—which is abstract even in its conventional form—evolved from pictographic writing. If one tries to bring older forms of writing—I mean, Egyptian pictographic writing—to mind in all their fundamental character, then one sees how the original human inclination to trace the external world stemmed from it.

[ 7 ] Schreiben und Nachzeichnen der Außenwelt liegen ja auch in einer gewissen Weise der menschlichen Sprachbildung zugrunde. In bezug auf diese Sprachbildung sind viele Hypothesen aufgestellt worden. Da gibt es - und damit sage ich nicht irgend etwas Nichtsnutziges, sondern die Dinge werden technisch in vielen Schriften so genannt -, da gibt es die sogenannte »Bim-Bam-Theorie«, die davon ausgeht, daß das Sprechen eine Nachbildung gewisser innerer Klangeigentümlichkeiten der Umgebung ist. Da gibt es die »Wau-Wau-Theorie«, welche darin besteht, daß das Sprechen beruhe auf einer Art Nachbildung desjenigen, was aus dem Innern der uns umgebenden Wesen selber an Lauten und dergleichen hervorkommt. Alle diese Theorien gehen nicht aus einer genügend umfassenden Betrachtung des Menschenwesens hervor. Eine umfassende Betrachtung des Menschenwesens, vor allen Dingen eine wirklich geschulte Beobachtung des kindlichen Sprechens selbst zeigt, wie das Gemüt des Menschen ganz anders engagiert ist beim Lernen der sogenannten Selbstlaute. Die Dinge werden ja gefühlsmäßig gelernt. Aber schult man sich seine Beobachtung, so sieht man, wie alles Selbstlautliche, alles Vokalische dadurch entsteht, daß das Innere des Menschen in gewisse Erlebnisse kommt, die so sind, wie einfache oder komplizierte Interjektionen, Gefühlsausbrüche, innere Erlebnisse. Im Vokalischen lebt sich das Innere des Menschen aus. Im Konsonantischen zeichnet der Mensch äußere Vorgänge nach. Er zeichnet äußere Vorgänge nach durch seine eigenen Organe; aber er zeichnet sie nach. Es ist schon das Sprechen selber ein Nachzeichnen der äußeren Vorgänge durch das Konsonantische, und ein Tingieren, ein Durchmalen dieses Nachzeichnens mit dem Vokalischen. So ist auch das Schreiben ursprünglich so ein Nachmalen, ein Nachzeichnen.

[ 7 ] Writing and drawing the external world are, in a certain sense, also fundamental to the development of human language. Many hypotheses have been put forward regarding this development of language. There is—and by this I do not mean something trivial, but rather the terms used in many scholarly works—the so-called “Bim-Bam theory,” which posits that speech is an imitation of certain internal sound characteristics of the environment. There is the “Wau-Wau theory,” which holds that speech is based on a kind of imitation of the sounds and the like that emerge from within the beings surrounding us. None of these theories stems from a sufficiently comprehensive consideration of the human being. A comprehensive consideration of the human being—and above all, a truly trained observation of children’s speech itself—shows how the human mind is engaged in a completely different way when learning the so-called vowels. Things are, after all, learned through feeling. But if one trains one’s observation, one sees how everything vowel-like, everything vocal, arises from the fact that the inner being of the human being undergoes certain experiences that are like simple or complex interjections, emotional outbursts, or inner experiences. In the vocal, the inner being of the human being expresses itself fully. In the consonantal realm, a person traces external processes. They trace external processes through their own organs; but they trace them. Speech itself is already a tracing of external processes through the consonantal realm, and a coloring, a painting over of this tracing with the vocalic realm. Thus, writing, too, is originally such a repainting, a retracing.

[ 8 ] Bringen wir deshalb an das Kind, so wie es heute ist, das heran, was nun schon unsere konventionelle Schrift geworden ist, so wirken wir doch nur auf den Intellekt. Deshalb sollen wir ausgehen nicht vom eigentlichen Schreibenlehren, sondern ausgehen von einem gewissen künstlerischen Erfassen derjenigen Formen, die dann in der Schrift, auch in der Druckschrift, zum Ausdrucke kommen.

[ 8 ] If, therefore, we introduce to the child—as the child is today—what has now become our conventional writing, we are merely appealing to the intellect. That is why we should not start with the actual teaching of writing, but rather with a certain artistic grasp of those forms that are then expressed in handwriting, as well as in printed type.

[ 9 ] Sehen Sie, da kann man ja natürlich, wenn man wenig Erfindungsgeist hat, so vorgehen, daß man zum Beispiel die ägyptische Bilderschrift oder eine andere Bilderschrift nimmt und dann versucht, aus gewissen Formen dieser Bilderschrift die heutigen konventionellen Buchstabenformen herauszubekommen. Aber das hat man nicht einmal nötig. Es ist ja nicht notwendig, daß wir uns ganz halten an den realistischen Gang der Menschheitsentwickelung. Wenn wir selber versuchen, in den heutigen Buchstabenformen solche Linien zu entdecken, die uns die Möglichkeiten bieten, in dem Kinde zur Übung zu bringen diese oder jene Hand- oder Fingerbewegung, wenn wir die Kinder diese oder jene Linien zeichnen lassen, ganz abgesehen davon, daß sie Buchstaben werden sollen, wenn wir die Kinder Rundungen, Eckiges, Horizontales, Vertikales innerlich gefühlsmäßig durch den ganzen Menschen verstehen lernen lassen, dann werden wir das Kind zu einer auf die Welt hingeordneten Geschicklichkeit bringen. Und dadurch erreichen wir etwas psychologisch außerordentlich Wichtiges. Wir lehren zunächst noch gar nicht schreiben, aber wir richten ein gewisses künstlerisch geleitetes Zeichnen ein, das sich sogar bis zum Malen versteigen kann, wie wir es in der Waldorfschule machen, damit die Kinder zugleich ein lebendiges Verhältnis auch zur Farbe und zur Farbenharmonik in der Jugend erhalten, für die sie ganz besonders empfänglich sind im 7. und 8. Lebensjahr. Wenn man, ganz abgesehen von dem, daß zuletzt das Schreiben daraus werden soll, das Kind diesen künstlerisch geleiteten Zeichenunterricht genießen läßt, so merkt man, wie dadurch, daß ja das Kind genötigt ist, seine Finger, seinen ganzen Arm in einer gewissen Weise zu bewegen, nicht etwa bloß vom Denken auszugehen, sondern von der Geschicklichkeit auszugehen, daß dadurch das Ich dazukommt, den Intellekt als etwas, was wie eine Konsequenz erscheint des ganzen Menschen, in sich entwickeln zu lassen. Je weniger man den Intellekt dressiert, je mehr man darauf ausgeht, den ganzen Menschen zu behandeln so, daß aus den Gliederbewegungen, aus der Geschicklichkeit der Intellekt wird - und er wird -, desto besser ist es.

[ 9 ] You see, if one lacks a bit of inventiveness, one could, of course, proceed by, for example, taking Egyptian hieroglyphs or some other pictographic script and then trying to derive today’s conventional letter forms from certain shapes in that script. But that isn’t even necessary. After all, it is not necessary for us to adhere strictly to the realistic course of human development. If we ourselves try to discover lines within today’s letter forms that offer us the opportunity to help the child practice this or that hand or finger movement—if we let the children draw these or those lines, quite apart from the fact that they are meant to become letters—if we help the children to intuitively understand curves, angular, horizontal, and vertical shapes—through their whole being, based on inner feeling—then we will lead the child toward a dexterity attuned to the world. And through this, we achieve something psychologically extremely important. At first, we do not teach writing at all, but we introduce a certain kind of artistically guided drawing that can even extend to painting, as we do in the Waldorf school, so that the children also develop a living relationship to color and color harmony during their youth—a relationship to which they are particularly receptive in the 7th and 8th years of life. If, quite apart from the fact that this is ultimately meant to lead to writing, we allow the child to enjoy these artistically guided drawing lessons, one notices how—because the child is compelled to move their fingers and their entire arm in a certain way, proceeding not merely from thought but from dexterity—the “I” is thereby able to develop the intellect within itself as something that appears as a consequence of the whole human being. The less one trains the intellect, the more one focuses on treating the whole person in such a way that the intellect arises—and it does arise—from the movements of the limbs and from dexterity; the better it is.

[ 10 ] Man wird wahrscheinlich zunächst etwas paradox berührt sein, wenn man bei uns in der Waldorfschule in Stuttgart in den Handfertigkeitsunterricht kommt und da sieht, wie Knaben und Mädchen durcheinandersitzend stricken und häkeln und alle, nicht nur »weibliche« Handarbeiten machen, denn da sind es auch »männliche« Handarbeiten. Und warum dieses? Der Erfolg zeigt sich ja daran, daß die Knaben, wenn sie nicht künstlich davon abgehalten werden, ganz dieselbe Freude haben an diesen Arbeiten wie die Mädchen. Aber warum dieses? Wenn man weiß, daß unser Intellekt nicht dadurch gebildet wird, daß wir direkt losgehen auf die intellektuelle Bildung, wenn man weiß, daß jemand, der ungeschickt die Finger bewegt, einen ungeschickten Intellekt hat, wenig biegsame Ideen und Gedanken hat, während derjenige, der seine Finger ordentlich zu bewegen weiß, auch biegsame Gedanken und Ideen hat, hineingehen kann in die Wesenheit der Dinge, dann wird man nicht unterschätzen, was es heißt, den äußeren Menschen mit dem Ziel zu entwickeln, daß aus der ganzen Handhabung des äußeren Menschen der Intellekt als ein Stück hervorgeht.

[ 10 ] At first, it may seem somewhat paradoxical when you walk into a handicrafts class at our Waldorf School in Stuttgart and see boys and girls sitting together, knitting and crocheting—and everyone doing not only “feminine” crafts, but also “masculine” ones. And why is this so? The success of this approach is evident in the fact that, unless artificially prevented from doing so, the boys take just as much pleasure in these activities as the girls. But why is this so? When one realizes that our intellect is not developed by directly pursuing intellectual education; when one realizes that someone who moves their fingers clumsily has a clumsy intellect, has inflexible ideas and thoughts, whereas someone who knows how to move their fingers properly also has flexible thoughts and ideas and can penetrate the essence of things—then one will not underestimate what it means to develop the outer self with the goal that, out of the entire handling of the outer self, the intellect emerges as a whole.

[ 11 ] Insbesondere ist dann der Moment von einer ganz besonderen erzieherischen Wichtigkeit, durch den man die Schriftformen herausspringen läßt aus dem, was man rein künstlerisch geleitet hat, und aus den Schriftformen erst die Formen, die dem Lesen zugrunde liegen. So daß also der Unterricht in der Waldorfschule ausgeht von einem rein Künstlerischen. Er entwickelt aus dem Künstlerischen zum Beispiel — neben anderem, ich will das alles nur illustrieren — das Schreiben, aus dem Schreiben heraus erst das Lesen. Dadurch entwickelt man das Kind ganz im Sinne derjenigen Kräfte, die nach und nach aus der kindlichen Natur wirklich heraus wollen. Dadurch trägt man in Wahrheit gar nichts Fremdes in das Kind hinein, und es ergibt sich ganz von selbst, daß man bis gegen das 9. Jahr hin es erreichen kann, daß das Kind das Zeichnen zum Schreiben und auch zum Lesen gebracht hat. Das ist von einer ganz besonderen Wichtigkeit, weil in den Fällen, wo man das gegen die Kräfte der Menschennatur, nicht mit den Kräften der Menschennatur erzieherisch entwickelt, man dem Menschen für das ganze Leben schadet. Verfährt man so, daß man genau dasjenige treibt, was die Natur des Kindes will, dann kommt man an den Menschen so heran, daß man in ihm entwickeln kann, was ihm dann für das ganze Leben fruchtbar werden wird.

[ 11 ] In particular, the moment when one allows the written forms to emerge from what has been guided purely artistically—and from those written forms, the forms that underlie reading—is of very special educational importance. Thus, instruction in the Waldorf school begins with the purely artistic. From the artistic, it develops—for example, among other things; I merely wish to illustrate this—writing, and from writing, reading. In this way, the child is developed entirely in accordance with the forces that gradually seek to emerge from the child’s own nature. As a result, nothing foreign is actually introduced into the child, and it follows quite naturally that by around the age of 9, the child has progressed from drawing to writing and also to reading. This is of particular importance because in cases where education is carried out against the forces of human nature—rather than in harmony with them—one causes harm to the person for their entire life. If one proceeds in such a way as to do exactly what the child’s nature desires, then one approaches the person in a way that allows one to develop within them what will bear fruit for their entire life.

[ 12 ] Wenn wir von dem Äußeren mehr in das Innere gehen, ist es wichtig, zu sehen, wie das Kind zunächst im 6,., 7., 8. Jahr gar nicht dazu veranlagt ist, sich schon als eine Ich-Wesenheit von seiner Umgebung zu unterscheiden, und man nimmt gewissermaßen der gesunden Natur des Menschen etwas weg, wenn man diesen Unterschied der Ich-Wesenheit von der Umgebung zu früh entwickelt. Beobachten Sie nur einmal Kinder, die sich in dem Spiegel beschauen. Beobachten Sie die vor dem 9. Jahre und im 10. Jahre, also nach dem 9. Jahre, und eignen Sie sich einen Blick an für die Physiognomie-Gestaltung. Dann werden Sie sehen, daß Ihnen einfach der Blick auf die Physiognomie-Gestaltung zeigt, daß mit dem Überschreiten des 9. Lebensjahres — ungefähr, selbstverständlich ist alles approximativ, für das eine Kind so, für das andere Kind so — etwas außerordentlich Wichtiges in der menschlichen Natur geschieht. Man kann dieses Wichtige so charakterisieren, daß man sagt: Bis zum Zahnwechsel hin entwickelt sich der Mensch eigentlich als eine Art Nachahmer. Es liegt im Prinzip, daß der Mensch seine Umgebung nachahmt. Wir würden nicht sprechen lernen, wenn wir nicht Nachahmer wären in dieser Zeit. Dieses Prinzip der Nachahmung geht dann noch in die folgenden Jahre hinein, bis ins 9. Lebensjahr etwa. Aber schon während des Zahnwechsels beginnt unter dem Einfluß des Autoritätsgefühls das Prinzip sich zu entwickeln, dasjenige gelten zu lassen, was die verehrten Persönlichkeiten der Umgebung als richtig anerkennen. Worum es sich handelt, ist, daß man wirklich dieses Autoritätsgefühl, und zwar ein berechtigtes, das in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife auftritt, dem Kinde gegenüber zu erhalten versteht; denn die menschliche Natur will das.

[ 12 ] As we move from the external to the internal, it is important to see how the child, initially in the 6th, 7th, 8th years, the child is not at all predisposed to distinguish itself from its surroundings as an “I”-being, and one, so to speak, takes something away from the healthy nature of the human being if this distinction between the “I”-being and its surroundings is developed too early. Just observe children looking at themselves in the mirror. Observe them before the age of 9 and in the 10th year—that is, after the age of 9—and develop an eye for the formation of their physiognomy. Then you will see that simply observing the formation of physiognomy reveals that, upon reaching the age of nine—roughly speaking, since everything is approximate, of course; it varies from child to child—something extraordinarily important occurs in human nature. One can characterize this important development by saying: Up until the change of teeth, a person essentially develops as a kind of imitator. It is a fundamental principle that a person imitates their surroundings. We would not learn to speak if we were not imitators during this period. This principle of imitation continues into the following years, up to about the age of nine. But already during the transition to permanent teeth, under the influence of a sense of authority, the principle begins to develop of accepting as correct what the respected figures in the child’s environment recognize as right. The point is that one must truly know how to maintain this sense of authority—a legitimate one, which arises during the period from the change of teeth to sexual maturity—toward the child; for human nature demands it.

[ 13 ] Alle Deklamationen unserer Zeit, man solle gewissermaßen das Kind selber schon über das urteilen lassen, was es zu lernen für richtig findet — auf das kommt ja manches heute schon hinaus -, alle diese Deklamationen berücksichtigen eben nicht das Bedürfnis der Menschennatur selbst, das in das ganze spätere Leben hineingetragen wird dadurch, daß der Mensch, indem er nur noch das Nachahmungsprinzip über das 7. Jahr ins 9. Jahr führt, dieses Nachahmungsprinzip mit dem Autoritätsgefühlsprinzip durchwirkt. Vom 9. Jahre an kommt dann dieses Autoritätsprinzip immer reiner und reiner heraus, und vom 12. Jahre an mischt sich wieder ein Neues hinein, nämlich das eigene Urteilsvermögen.

[ 13 ] All the rhetoric of our time—that, in a sense, the child itself should be allowed to decide what it considers right to learn—which is, after all, what many arguments boil down to today— all these assertions fail to take into account the very need of human nature itself, which is carried into one’s entire later life by the fact that, as a person continues to follow the principle of imitation from the age of 7 to 9, this principle of imitation is interwoven with the principle of a sense of authority. From the age of 9 onward, this principle of authority emerges more and more clearly, and from the age of 12 onward, a new element comes into play: the child’s own power of judgment.

[ 14 ] Es ist für alle Erziehungskunst von fundamentaler Bedeutung, daß man den Menschen, den werdenden Menschen nicht zu früh zum eigenen Urteil bringt. Gewiß, alles das, was man Anschauungsunterricht nennt, es hat eine gewisse eingeschränkte Berechtigung, sehr große Bedeutung auf einem eingeschränkten Gebiete. Aber wenn man den Anschauungsunterricht so verbreitet, daß man meint, man dürfe nur dasjenige an das Kind heranbringen, was es selber einsieht aus der unmittelbaren Anschauung, so weiß man erstens nicht, daß es Dinge gibt in der Welt, die sich eben nicht anschauen lassen und die man auch an das Kind heranbringen muß. Es gibt unanschauliche Dinge, zum Beispiel alle religiösen Dinge sind unanschaulich. Ebenso alle sittlichen Dinge sind unanschaulich. Man kann höchstens die Wirkungen der Dinge in der Welt anschaulich zeigen, nicht aber das eigentliche Unanschauliche. Aber ganz abgesehen davon, es kommt auf etwas anderes an. Wer nicht in der richtigen Weise zu rechnen vermag mit diesem Gefühl, etwas hinzunehmen, weil man einer Autorität gegenübersteht, etwas zu glauben, weil diese Autorität glaubt, wenn man darauf nicht die nötige Rücksicht nimmt, so nimmt man dem Menschen, den man erzieht, für das ganze spätere Leben etwas. Ich meine, man sehe hin auf dasjenige, was man erlebt. Wenn man, ich will gleich einen sehr späten Termin annehmen, als 30-35jähriger Mensch sich zurückerinnert an irgend etwas, was man in der Schule beigebracht erhalten hat, so ergibt sich, daß man es dazumal nicht verstanden hat, aber weil man den Lehrer liebte, nahm man es auf. Man hatte das Gefühl, das man natürlich nicht exemplifizierte, aber das man erlebte, man hatte das Gefühl: Diesen Mann muß ich verehren, oder diese Frau muß ich verehren, die meint das, ich muß es auch meinen. An so etwas, was man nicht verstanden, sondern aus Liebe angenommen hat, erinnert man sich im 30. oder 35. Lebensjahre. Jetzt ist man reifer geworden. Man sieht das, was man herausholt aus den Untergründen seiner Seele, mit seinem späteren Menschen an, und man kommt auf folgendes: was man viele Jahre vorher aus Liebe aufgenommen hat, man nimmt es wiederum in den Horizont des Lebens herein und klärt sich jetzt darüber auf. Man muß nur beobachten können, was das bedeutet. Das bedeutet, daß aus einem solchen Wiederheraufholen dessen, was jetzt erst aus der eigenen Reife heraus verstanden wird, eine Steigerung des Lebensgefühls kommt, die wir brauchen, wenn wir für das Leben, für das soziale Leben überhaupt brauchbare Menschen werden wollen. Das würde den Menschen viel nehmen, wenn wir ihnen das Aufnehmen von Wahrheiten aus Liebe nehmen würden, aus hingebender Liebe in berechtigtem Autoritätsempfinden. Dieses berechtigte Autoritätsempfinden, dem muß das Kind ausgesetzt sein, und wir müssen mit aller Kraft unserer Seele in der pädagogischen Kunst darauf hinarbeiten, daß wir dem Kinde von seinem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife die berechtigte Autorität erhalten.

[ 14 ] It is of fundamental importance for all educational practice that one not lead a person—a person in the making—to form their own judgments too early. Certainly, everything that is called “concrete instruction” has a certain limited validity and is of great significance within a limited sphere. But if one promotes visual instruction to the extent that one believes one should present to the child only what the child can grasp through direct observation, then one fails to recognize, first of all, that there are things in the world that simply cannot be observed directly and that must nevertheless be conveyed to the child. There are non-concrete things; for example, all religious matters are non-concrete. Likewise, all moral matters are non-concrete. At most, one can vividly demonstrate the effects of things in the world, but not the non-concrete aspects themselves. But quite apart from that, something else is at stake. Anyone who is unable to properly account for this feeling—of accepting something because one is faced with an authority, or of believing something because that authority believes it—and who fails to take this into due consideration, robs the person they are educating of something for the rest of their life. I mean, one should look at what one experiences. If—and I’ll take a very late example—as a 30- to 35-year-old person you recall something you were taught in school, it turns out that you didn’t understand it at the time, but because you loved the teacher, you accepted it. You had a feeling—which, of course, you didn’t articulate, but which you experienced—that you had to revere this man or this woman; if she believed it, you had to believe it too. It is such things—things one did not understand but accepted out of love—that one recalls in one’s thirties or thirties-five. Now one has matured. One looks at what one brings up from the depths of one’s soul with the perspective of one’s later self, and one comes to the following realization: what one took in many years ago out of love, one now brings back into the horizon of one’s life and clarifies for oneself. One need only be able to observe what this means. It means that from such a re-emergence of what is now understood only through one’s own maturity comes an elevation of one’s sense of life—one that we need if we are to become people who are truly useful to life, to social life in general. It would deprive people of much if we were to take away from them the ability to accept truths out of love—out of selfless love grounded in a justified sense of authority. The child must be exposed to this justified sense of authority, and we must work toward this with all the strength of our souls in the art of education, ensuring that we maintain this justified authority over the child from the time of tooth replacement through to sexual maturity.

[ 15 ] Nun müssen wir uns aber klar sein darüber, daß die Tatsache, daß wir gerade die Volksschulzeit einteilen müssen in drei Epochen, uns ja die Grundlage für das Ablesen des Lehrplanes und das Ablesen der Lehrziele gibt. Erste Volksschuljahre: die Nachahmung wird durchwirkt vom Autoritätsprinzip. 9. bis 12.Lebensjahr: das Autoritätsprinzip greift immer mehr über, die bloße Nachahmung tritt zurück. 12. Lebensjahr: die Urteilskraft erwacht. Im 9. Lebensjahr beginnt das Kind schon auch im eigenen inneren Erleben das Ich abzulösen von der Umgebung. Aber dieses Ich ruft es vom 12. Jahre an zum eigenen Urteilen auf.

[ 15 ] However, we must be clear that the very fact that we need to divide elementary school into three stages provides us with the basis for interpreting the curriculum and identifying the educational goals. The early years of elementary school: imitation is interwoven with the principle of authority. Ages 9 to 12: The principle of authority takes hold more and more, while mere imitation recedes. Age 12: The power of judgment awakens. As early as age 9, the child begins to separate the “I” from its surroundings even within its own inner experience. But starting at age 12, this “I” calls upon the child to form its own judgments.

[ 16 ] Auf diesem Gebiete hängt wirklich die Art und Weise, wie wir über das Leben denken und empfinden, gar sehr zusammen mit der Art, wie wir über das richtige Unterrichten denken. Sie haben vielleicht gehört von dem aus naturwissenschaftlichen Grundanschauungen hervorgegangenen Philosophen Mach. Er ist ein sehr ehrlicher, aufrichtiger Mann gewesen, aber ein Mann, der eigentlich auch ganz in seinem Lebenstypus dargelebt hat den materialistisch gesinnten Menschen der Gegenwart. Weil er so ehrlich war, ehrlicher als die anderen, so lebte er auch die innerliche Struktur des materialistischen Denkens besonders aus. Und so erzählt er mit einer gewissen naiven Aufrichtigkeit, wie er einmal, nachdem er sehr ermüdet war, hinaufsprang in einen Omnibuswagen. Nun, da kam er hinein und, merkwürdig, auf der anderen Seite, vis-A-vis, springt, wie er sich sagte, ein schulmeisterlich aussehender Mensch hinein, der auf ihn einen ganz sonderbaren Eindruck macht. Er kam erst darauf, nachdem er sich schon niedergesetzt hatte — das gesteht er selbst -, daß da ein Spiegel war gegenüber der Einlaßtüre, so daß er sich selbst gesehen hat. So wenig wußte er von seiner äußeren Gestalt! Das passierte ihm noch einmal: es war ein Spiegel angebracht vor einem Schaufenster, er begegnete sich selbst darin und erkannte sich nicht! — Es hängt das, daß dieser Mann so wenig Anlage hatte, körperliche Erkenntnismerkmale zu sehen, mit seinem fanatischen Vertreten eines gewissen pädagogischen Prinzips zusammen. Der Mann ist nämlich ein fanatischer Feind alles Wirkens auf die jugendliche Phantasie des Kindes. Er will nicht, daß man dem Kinde irgendwelche Märchen erzählt, daß man dem Kinde etwas anderes beibringt, als was naturalistischer Abklatsch einer äußeren sinnlichen Wirklichkeit ist. So hat er auch seine Kinder erziehen lassen. Das erzählt er mit naiv ehrlicher Offenheit.

[ 16 ] In this area, the way we think about and feel about life is indeed very closely connected to the way we think about proper teaching. You may have heard of the philosopher Mach, who emerged from a background in the natural sciences. He was a very honest, sincere man, but one who, in his way of life, truly embodied the materialistically minded person of our time. Because he was so honest—more honest than the others—he also lived out the inner structure of materialistic thinking to a particular degree. And so he recounts with a certain naive sincerity how he once, after being very tired, hopped onto a bus. Well, he got on, and—strangely enough—on the other side, directly across from him, a man who looked like a schoolmaster hopped on, as he put it, and made a very peculiar impression on him. It didn’t occur to him until after he had already sat down—as he himself admits—that there was a mirror opposite the entrance door, so that he had seen himself. That’s how little he knew about his own appearance! It happened to him again: there was a mirror mounted in front of a store window; he came face to face with himself in it and didn’t recognize himself! — The fact that this man had so little aptitude for recognizing physical characteristics is connected to his fanatical advocacy of a certain pedagogical principle. For this man is a fanatical enemy of any influence on a child’s youthful imagination. He does not want children to be told any fairy tales, nor does he want them to be taught anything other than a naturalistic imitation of an external, sensory reality. This is how he had his own children raised as well. He recounts this with naively honest candor.

[ 17 ] Nun, man mag denken wie man will über den geistigen Gehalt der äußeren sinnlichen Wirklichkeit, aber Gift ist es für den werdenden Menschen, wenn er gerade in der Zeit zwischen dem 6., 7. und dem 9. Jahre nicht gerade auf märchenhafte Art die Phantasie entwickelt bekommt. Ist der Lehrer selber kein Phantast, so wird er zunächst alles dasjenige, was er an das Kind über die Umgebung des Menschen heranbringen will - das Kind unterscheidet sich ja noch nicht von der Umgebung, das tritt erst später, im 9. Jahre ein -, alles das, was er entwickelt über Tier, Pflanze, über die übrige Natur, er wird es dem Kinde in Märchenform beibringen. Wenn man nur einmal sich damit vertraut machte, welch gewaltiger Unterschied darinnen liegt, ob man dem Kinde Märchen liest oder man solche Märchen selber erst ausgestaltet! Ich bitte, lesen Sie noch so viel Märchen und erzählen Sie gelesene Märchen Ihren Kindern, sie wirken nicht so, als wenn Sie viel schlechtere Märchen selber ausgestalten und sie an die Kinder heranbringen, und zwar weil der Prozeß des Gestaltens in Ihnen — das ist ja eben das, was ich meine mit dem Lebendigen - auf das Kind nachwirkt, weil er sich wirklich dem Kinde mitteilt. Das sind die Imponderabilien des Umgangs mit dem Kinde.

[ 17 ] Well, one may think what one will about the spiritual content of external sensory reality, but it is poisonous for the developing human being if, precisely during the period between the ages of 6, 7, and 9, their imagination is not developed in a fairy-tale-like way. If the teacher is not a person of imagination himself, he will initially present everything he wishes to convey to the child about the human environment—for the child does not yet distinguish itself from its surroundings; this distinction only occurs later, in the ninth year—everything he teaches about animals, plants, and the rest of nature, he will convey to the child in the form of fairy tales. If only one were to familiarize oneself with the enormous difference between simply reading fairy tales to a child and first creating such fairy tales oneself! I urge you: read as many fairy tales as you like and tell your children the ones you’ve read—they will not have the same effect as when you create much poorer fairy tales yourself and present them to the children. This is because the process of creation within you—which is precisely what I mean by “the living”—has a lasting effect on the child, because it truly communicates with the child. These are the intangible aspects of interacting with children.

[ 18 ] Es ist von einem großen Vorteil für die Entwickelung des Kindes, wenn man versucht, gewisse Vorstellungen durch äußere Bilder dem Kinde beizubringen, sagen wir zum Beispiel: Ich will, und es ist das gut, dem Kinde schon möglichst früh eine Empfindung von der Unsterblichkeit der Seele beibringen. Ich versuche das, indem ich mit allen Mitteln, die sich mir dafür ergeben, darauf hinarbeite; ich versuche das, indem ich das Kind darauf aufmerksam mache, wie aus der Schmetterlingspuppe der Schmetterling ausfliegt und indem ich es darauf hinweise: so fliegt die unsterbliche Seele aus dem Leibe aus.

[ 18 ] It is of great benefit to a child’s development to try to teach the child certain mental images; for example, I believe it is good to instill in the child, as early as possible, a sense of the immortality of the soul. I try to do this by working toward it with every means at my disposal; I try to do this by drawing the child’s attention to how the butterfly emerges from the chrysalis and by pointing out: “This is how the immortal soul flies out of the body.”

[ 19 ] Nun gewiß, es ist ein Bild; aber Sie werden nur Glück haben mit diesem Bilde, wenn Sie dieses Bild nicht als abstrakte intellektualistische Ausgestaltung an das Kind heranbringen, sondern wenn Sie selber daran glauben. Und man kann daran glauben. Dringt man wirklich ein in die Geheimnisse der Natur, dann wird einem selbst dasjenige, was aus der Schmetterlingspuppe ausfliegt, das von dem Schöpfer selbst in die Natur hineingestellte Symbolum für die Unsterblichkeit. Man muß an diese Dinge selber glauben. Und ganz anders wirkt das, was man selber in dieser Weise glaubt und erlebt, auf das Kind, als dasjenige, was man nur intellektuell annimmt. Darum wird in unserer Waldorfschule versucht, alles dasjenige, was sich auf die menschliche Umgebung bezieht, in den ersten Schuljahren durch die Phantasie an die Kinder heranzubringen. Wie gesagt, der Lehrer, der nicht selber ein Phantast ist, macht auch die Kinder nicht zu Phantasten, mag er noch so phantasievoll über Käfer und über Pflanzen und über Elefanten. und über Nilpferde erzählen,

[ 19 ] Now, of course, it is a metaphor; but you will only succeed with this metaphor if you do not present it to the child as an abstract, intellectual construct, but rather if you believe in it yourself. And one can believe in it. If one truly penetrates the mysteries of nature, then even what emerges from the butterfly chrysalis becomes, for one, the symbol of immortality placed in nature by the Creator Himself. One must believe in these things oneself. And what one believes and experiences in this way has a very different effect on the child than what is merely accepted intellectually. That is why, in our Waldorf school, we strive to introduce children to everything related to the human environment through the imagination during the early school years. As I said, a teacher who is not imaginative himself will not make the children imaginative, no matter how imaginatively he may talk about beetles, plants, elephants, and hippos.

[ 20 ] Das sind die beiden Dinge, um die es sich handelt: künstlerisch zunächst vorgehen, mit wirklicher Selbsthingabe an das künstlerische Gestalten, sagen wir, des Schreibens, so wie ich es gemeint habe, es sich aus dem Zeichnen entwickeln lassend, und zunächst in diesen ersten Volksschuljahren auf die Phantasie wirkend. Alles ist schädlich, was man vor dem 9. Lebensjahre an naturwissenschaftlicher Beschreibung oder dergleichen an das Kind heranbringt. Realistische Beschreibungen eines Käfers oder eines Elefanten oder was immer, so wie wir es gewöhnt sind in den Naturwissenschaften zu geben, auch in der Naturgeschichte zu geben, es ist schädlich vor dem 9. Lebensjahre für das Kind. Da müssen wir nicht schon auf den realistischen Nachdenksinn wirken, sondern auf die Phantasie. Allerdings, wir müssen das können. Da müssen wir dann die Gabe haben, wenn wir einer ganzen Klasse gegenüberstehen, wirklich beobachten zu können. Mir erscheint es gar nicht einmal so schlimm, wenn die Klassen, wenn sie gut gelüftet sind, wenn sie gesundheitlich richtig sind, viele Schüler haben; denn dasjenige, was man Individualisieren nennt, das geschieht von selbst, wenn der Lehrer so wirkt, daß das, was er tut, aus der lebendigen Erfassung der Menschenwesenheit und der Weltwesenheit hervorgeht. Dann wird er so interessant für seine Schüler, daß die sich selber individualisieren. Die individualisieren sich schon; sie individualisieren sich aktiv. Man braucht sich nicht mit jedem Einzelnen zu beschäftigen, daß passiv individualisiert wird. Aber dasjenige, um was es sich handelt, ist eben, daß man durchaus versucht, die ganze Klasse so zu behandeln, daß dieser lebendige Kontakt mit dem Lehrer vorhanden ist, der sich ganz von selbst ergibt. Wenn man sich selber in seinem eigenen Seelenleben daraufhin konfiguriert hat, Lebendiges zu erfassen, dann spricht Lebendiges zu lebendig Empfangenwollendem.

[ 20 ] These are the two key points: first, to proceed artistically, with genuine self-dedication to artistic creation—let’s say, writing—as I have described it, allowing it to develop from drawing, and initially focusing on stimulating the imagination during these early elementary school years. Anything involving scientific descriptions or the like that is introduced to a child before the age of 9 is harmful. Realistic descriptions of a beetle or an elephant or whatever—as we are accustomed to presenting them in the natural sciences, including natural history—are harmful to a child before the age of 9. We must not yet appeal to the child’s capacity for realistic reflection, but rather to the imagination. Of course, we must be able to do this. We must then have the gift, when facing an entire class, of being able to truly observe. It doesn’t seem all that bad to me if classes—provided they are well-ventilated and meet health standards—have many students; for what is called “individualization” happens of its own accord when the teacher acts in such a way that what he does arises from a living grasp of human existence and the existence of the world. Then he becomes so interesting to his students that they individualize themselves. They are already individualizing themselves; they are actively individualizing themselves. There is no need to focus on each individual in order for passive individualization to occur. But the point is precisely that one should certainly strive to treat the entire class in such a way that this living contact with the teacher is present—a contact that arises quite naturally. When one has configured one’s own inner life to perceive what is alive, then what is alive speaks to those who are willing to receive it with a living spirit.

[ 21 ] Hat man sich dann angeeignet eine wirkliche Beobachtungsgabe, dann kann man auch einer großen Klasse gegenüber etwas wahrnehmen. Man kann sehen, wenn man das Künstlerische, das erst später verabstrahiert, verintellektualisiert wird, an die Kinder so heranbringt, wie ich es jetzt skizzenweise dargestellt habe, daß dann sich die Physiognomien, die wirklichen Physiognomien der Kinder ändern, wie wirklich kleine Varianten in der körperlichen Physiognomie auftreten, und daß zwischen dem 7. und 9.Lebensjahre das Kind sich innerlich so erfaßt, daß man sieht, es kommt in seine Gesichtsphysiognomie etwas Gesund-Aktives, nicht Nervös-Aktives hinein. Es ist von einer eminenten Wichtigkeit für das ganze Leben, daß das eintritt; denn durch dieses Eintreten eines gesund-aktiven Momentes in die Physiognomie, dadurch gelangt man dazu, im späteren Leben auch Weltenliebe, Weltengefühl, innerliche Heilkräfte gegen jede Art von Hypochondrie, überflüssige Kritikasterei und dergleichen zu entwickeln. Eigentlich ist es schrecklich, wenn man als Erzieher und Lehrer es nicht erreicht, daß die Kinder auch äußerlich rein der Physiognomie nach mit dem 9. Lebensjahre etwas anderes sind als vorher. Vor großen Schulklassen, meine ich, braucht man nicht zurückzuschrecken; dagegen müßte man schon anstreben — die Einwände hiergegen kenne ich wohl und sage sie erst, nachdem ich die Einwände berücksichtigt habe -, daß man den Lehrer am besten die ganze Volksschule hindurch nicht wechselt; die erste Volksschulklasse einem Lehrer übergibt und diesen Lehrer aufrücken läßt in seiner Klasse, soweit es nur überhaupt geht, am besten bis zum Schluß der Volksschule. Wie gesagt, ich kenne alle Einwände; aber dasjenige, was geleistet wird dadurch an intimem Zusammenwachsen mit der Schülerschaft, das wiegt alle Nachteile auf; denn dadurch gleichen sich auch diejenigen Dinge aus, die anfangs noch als Nachteile auftreten durch die ja notwendige Unbekanntschaft mit der ganzen Individualität etwa einer Klasse, die viele Schüler hat; die gleichen sich im Laufe der Zeit aus. Man wächst immer mehr und mehr zusammen mit seiner Klasse und lernt wirklich solche Dinge kennen, die sich beziehen auf so etwas, wie ich es eben gesagt habe. Denn leicht ist es nicht, darauf zu kommen, diesen feinen Umschwung in der Physiognomie des betreffenden Kindes zu bemerken.

[ 21 ] Once one has truly developed a keen sense of observation, one can perceive things even when facing a large class. If one presents the artistic—which is only later abstracted and intellectualized—to the children in the way I have now outlined in broad strokes, one can see that the children’s physiognomies—their true physiognomies—change, just as subtle variations in their physical appearance begin to emerge, and that between the ages of 7 and 9, the child develops an inner sense of self such that one can see something healthy and active—rather than nervous and active—emerging in the child’s facial features. It is of paramount importance for the child’s entire life that this occurs; for through the emergence of this healthy, active element in their facial features, the child is able to develop, in later life, a love for the world, a sense of the world, and inner healing powers against every kind of hypochondria, excessive nitpicking, and the like. In fact, it is terrible if, as educators and teachers, we fail to ensure that by the age of nine, children are, even outwardly—in terms of their facial features alone—somewhat different from what they were before. I do not believe one need shy away from large school classes; on the other hand, one should strive—and I am well aware of the objections to this and will address them only after I have taken them into account—to ensure that, ideally, the teacher is not changed throughout the entire elementary school period; to assign the first elementary school class to a single teacher and have that teacher advance with the class, as far as is at all possible, ideally until the end of elementary school. As I said, I am aware of all the objections; but the resulting close bond that develops with the student body outweighs all the disadvantages; for this also compensates for those things that initially appear as disadvantages due to the inevitable lack of familiarity with the full individuality of, say, a class with many students; these things even out over time. You grow closer and closer to your class and truly come to understand the things I just mentioned. For it is not easy to notice this subtle change in the facial expression of the child in question.

[ 22 ] Es handelt sich mir nicht darum, daß ich Ihnen theoretisch aus irgendeinem Grunde habe mitteilen wollen, man könne jede seelisch-geistige Kraft des Menschen so verfolgen, daß man sie in ihrem Zusammenhange mit dem Leiblichen sieht, sondern darauf kommt es an, daß es einem gar keine Ruhe läßt, wenn man einmal begriffen hat, daß der Mensch in dieser Weise eine Einheit ist, bis man es in jedem einzelnen Falle wirklich erschaut. Man schult sich durch diese Beobachtungsweise erst, zu beobachten, wie die Menschen anders werden, dadurch, daß man sie in entsprechender Weise entwickelt. Es darf ja vielleicht verraten werden, daß man sich sogar eine gewisse Beobachtungsgabe dafür aneignen kann, wie ein Mensch noch zuhört, wenn er alt geworden ist. Man kann ganz gut einfach an der Physiognomie ablesen, ob der ganze Mensch zuhört, das heißt, dasjenige aufnimmt, was er hört, mit Vorstellen, Fühlen und Wollen, oder ob er bloß mit dem Vorstellen oder bloß mit dem Vorstellen und Fühlen durchdrungen zuhört, oder ob er als Choleriker es vielleicht auf seinen Willen wirken läßt. Es ist für den Pädagogen unter allen Umständen ganz besonders gut, wenn er auch für das Leben überhaupt sich solche Beobachtungsgabe anerzieht; denn alles das, was wir überhaupt im Leben uns aneignen, hilft uns, wenn es sich darum handelt, Kinder weiter zu bringen. Wenn man, wie ich bei der Waldorfschule, sehen kann, wie der Lehrer seiner Individualität entsprechend wirkt, so bemerkt man, wie jede Klasse zusammen mit dem Lehrer ein Ganzes wird, was etwas anderes ist als die Summe der Kinder oder Lehrer und Kinder, und aus diesem Ganzen geht dann dasjenige hervor, was Entwickelung der Kinder ist. Das kann bei dem einzelnen Lehrer wieder in der allerverschiedensten Weise sein und gleich gut sein. Man braucht durchaus nicht zu glauben, daß diese Dinge eindeutig sind, die ich hier vorbringe. Sie sind nicht eindeutig. Sie sind so, daß sie sich durchaus individualisieren lassen, und man kann sagen: Einer, der neunjährige Knaben und Mädchen unterrichtet, kann sie in einer gewissen Weise gut unterrichten. Ein anderer, der ganz anders unterrichtet, unterrichtet sie auch gut; denn da tritt auch eine vollständige Individualisierung ein.

[ 22 ] My point is not that I wanted to tell you, theoretically and for whatever reason, that one can trace every psychological and spiritual force in a human being in such a way as to see it in its connection with the physical body; rather, the point is that once you have grasped that the human being is a unity in this way, you will not rest until you have truly perceived it in every single case. It is only through this method of observation that one trains oneself to observe how people change as a result of being developed in an appropriate way. Perhaps I may reveal that one can even acquire a certain gift for observing how a person still listens when they have grown old. One can quite easily tell from a person’s facial expression whether they are listening with their whole being—that is, taking in what they hear through mental images, feeling, and will—or whether they are listening merely with their mental images, or merely with mental images and feeling, or whether, as a choleric person, they perhaps allow it to affect their will. It is particularly beneficial for the educator, under all circumstances, to cultivate such powers of observation for life in general; for everything we acquire in life helps us when it comes to furthering the development of children. When one can see, as I do at the Waldorf School, how the teacher works in accordance with his or her individuality, one notices how each class, together with the teacher, becomes a whole—which is something other than the sum of the children or of the teacher and the children—and from this whole emerges what constitutes the children’s development. This can take the most varied forms from one teacher to another, and all are equally valid. One need not at all believe that the things I am presenting here are unambiguous. They are not unambiguous. They are such that they can certainly be individualized, and one can say: Someone who teaches nine-year-old boys and girls can teach them well in a certain way. Another who teaches in a completely different way also teaches them well; for there, too, complete individualization takes place.

[ 23 ] So meine ich, daß es möglich ist, wirklich für die einzelnen Lebensjahre des Volksschülers aus der Natur des Menschen Lehrplan und Lehrziele herauszufinden. Daher ist ein so großer Wert darauf zu legen, daß der Pädagoge selber Herr in der Schule ist - wenn ich den Ausdruck »Herr« gebrauchen darf -, daß nicht bestehen irgendwelche Normen, nach denen man sich zu richten hat, sondern daß der Pädagoge selber Herr der Schule ist, daß er verwächst nicht nur mit der Methodik, sondern daß er verwächst mit dem Plane der Schule, daß er verwachsen ist, ob er nun in einem Jahr die erste oder die achte Klasse unterrichtet, mit der ganzen Konfiguration der Volksschule selber und in der ersten Klasse schon so unterrichtet, daß in dieser Art des Unterrichtens auch die Art gegeben ist, wie man dann in der achten Klasse unterrichten muß.

[ 23 ] Thus, I believe it is possible to derive the curriculum and educational goals for each stage of a elementary school student’s life from human nature itself. That is why it is so important that the teacher himself be the master of the school—if I may use the term “master”—that there be no set standards by which one must conform, but rather that the teacher himself be the master of the school, that he not only become one with the methodology, but that he becomes one with the school’s plan, that—whether he is teaching first or eighth grade in a given year—he is fully integrated with the entire structure of the elementary school itself, and that even in first grade he teaches in such a way that this method of instruction also provides the foundation for how one must then teach in eighth grade.

[ 24 ] Nun, von diesen Dingen will ich dann weiter ausgehend übermorgen den Lehrplan im Detail charakterisieren und die Lehrziele für die einzelnen Jahre rechtfertigen. Es ist natürlich, daß heute, weil wir ja in einer materialistischen Kultur drinnenstecken, die auch auf unseren Lehrplan und unsere Lehrziele sich auswirkt, man diese Dinge nur wie ein Ideal für die Zukunft hinstellen, und sie dann verwirklichen kann, soweit es geht. Wenn einmal irgendwo eineLücke ist, wie im Württembergischen Schulgesetz, kann man in diese Lücke gerade noch kompromißweise etwas hineinbringen. Aber solche Dinge müssen eben doch aufgenommen werden; denn ich glaube, sie hängen zusammen mit dem, was wir durchdringen müssen, damit wir über dieMisere hinauskommen, die sich in den Ereignissen der letzten fünf bis sechs Jahre gezeigt hat.

[ 24 ] Well, building on these points, the day after tomorrow I will describe the curriculum in detail and justify the learning objectives for each grade level. It is only natural that today—since we are, after all, immersed in a materialistic culture that also influences our curriculum and our educational goals—we present these things merely as an ideal for the future, and then implement them to the extent possible. If there happens to be a gap somewhere, as in the Württemberg School Law, one can just barely fill that gap with a compromise. But such things must indeed be incorporated; for I believe they are connected to what we must work through in order to overcome the dire situation that has become apparent in the events of the last five to six years.