The Rudolf Steiner Archive

5. Einiges über den Lehrplan

5. Some Remarks About Curriculum

[ 1 ] Die bisherigen Auseinandersetzungen sind ja, wie Sie wohl gesehen haben werden, nicht nur dem Inhalte nach verschieden von demjenigen, was man sonst heute als Anthropologie oder dergleichen hat, sondern sie sind der Art der ganzen Betrachtungsweise nach verschieden. Wer nicht jenes Gefühl entwickeln will, von dem ich am Schlusse des letzten Vortrages gesprochen habe, der wird nicht gleich einsehen, wie ein solches Erkennen vom Menschen, wie ich es ja allerdings nur nach verschiedenen Richtungen hin hier skizzieren konnte, anders zustande kommt, als das heute Geltende. Es kommt dadurch zustande, daß man gewissermaßen den ganzen werdenden Menschen, und zwar den leiblichen und den geistig-seelischen Menschen, in lebendiger Bewegung erfaßt. Durch ein solches Erfassen des lebendigen Menschen in Bewegung, durch ein solches Sichhineinversetzen in die menschliche Wesenheit erzeugt man in sich eine Erkenntnis, die nicht tot, die selber lebendig ist, und die vor allen Dingen geeignet ist, auf der einen Seite nicht haften zu bleiben am äußerlich Materiell-Physischen, und auf der anderen Seite doch nicht in Illusionen und Phantastereien zu verfallen. Und so kommt es, daß eigentlich so recht fruchtbar werden kann, was hier angeschlagen wird, erst in der unmittelbaren Anwendung, weil es seine besondere Eigenart in der unmittelbaren Anwendung zeigt.

[ 1 ] As you have probably noticed, our previous discussions have differed not only in their content but also in their entire manner of consideration from what we normally find in anthropology or similar areas. Those unwilling to develop the feeling I spoke of at the end of the last lecture will not immediately recognize how such an understanding of the human being can arise in any way other than that which is currently acceptable. It can, however, arise when we comprehend the entire developing human being, that is, the body, the soul, and the spirit, in terms of lively movement. By comprehending the living human being in movement, by placing ourselves in human nature, we can create within ourselves an understanding that is not dead but alive. This understanding is most appropriate if we are to avoid clinging to external materialistic perspectives or falling prey to illusions and fantasy. What I have presented here can be very fruitful, but only when we use it directly, because its primary characteristics first become apparent through direct use.

[ 2 ] Ich möchte da gewissermaßen episodisch eben erwähnen, worauf ich ja schon hingewiesen habe, daß der Versuch gemacht worden ist, die Denkweise, von der hier gesprochen wird, in der Stuttgarter Waldorfschule wirklich pädagogisch fruchtbar zu machen. Diese Stuttgarter Waldorfschule ist dadurch zustande gekommen, daß Emil Molt, der in Stuttgart eine Fabrik zu leiten hat, zunächst eine Schule, die wirklich rein auf geisteswissenschaftlich pädagogisch-didaktischen Prinzipien gebaut sein soll, für die Kinder seiner Arbeiter einrichten wollte. Diese Schule ist längst über diesen Rahmen hinausgewachsen, und man kann sagen, es ist dies der erste Versuch — allerdings wir stehen im ersten Schuljahr mit der Stuttgarter Waldorfschule, und wir haben die Kinder aller möglichen Klassen der äußeren Schule hereinbekommen; daher ist für den Anfang ein Kompromiß notwendig -, auf Grundlage geisteswissenschaftlicher Erfassung des Menschen eine solche Schule ihrem Lehrziele und ihrem Lehrplane nach zu gestalten. Daraus werden Sie auch sehen, daß es sich bei dem, was ich eigentlich hier meine, nicht darum handelt, etwa nur pädagogisch zurechtkommen zu wollen, wenn man an den Einzelnen, an das einzelne Kind herankommt, wenn man etwa auch kleine Klassen hat, wo man sich mit dem Einzelnen, wie man meint, genügend beschäftigen kann. Was hier vertreten wird, soll eine solche Durchdringung der Lehrerindividualität möglich machen, daß man durchaus auch vor großen Klassen bestehen kann, wenn man durch die sozialen Verhältnisse vor solche gestellt wird; und zwar, weil ein Erfassen des Menschen in lebendiger Bewegung zur Einsicht führt, daß das Herz nicht eine Pumpe ist, die das Blut durch den Organismus pumpt, sondern wie der Mensch innerlich lebendig ist und wie auch die Säftebewegung und die Herzbewegung ein Ergebnis dieser Lebendigkeit sind. Wenn man seinem Geiste die Konfiguration gibt, in dieser Weise zu denken, werden bestimmte Kräfte in der Lehrerindividualität in bezug auf die Entwickelung des Kindes sehend. Und dieses Sehend-Werden kann wirklich dahin führen, daß einem, selbst an einem Kinde aus einer sehr großen Klasse, mit der man sich nur wenige Monate beschäftigt hat, Bedeutendes aufgeht. Wenn man seinen Geist in diesem Sinne trainiert und dadurch einen starken Kontakt erzeugt, kommt dieser Geist dazu, gewissermaßen hellsichtig hineinzuschauen in die Individualität des Kindes. Also auf das kommt es an. Nicht so sehr ist Wert darauf zu legen, daß wir nun wissen, das Herz ist nicht die Ursache der Blutzirkulation, sondern das Ergebnis der Blutzirkulation; nein, sondern darauf kommt es an, daß, wer überhaupt in sich die Möglichkeit entwickelt, umgekehrt gegenüber unserem heutigen materialistischen Denken sich die Sache vorzustellen, wer diese Möglichkeit in sich entwickelt, so seinen Geist zu konfigurieren, der macht sich in einer andern Weise lebendig gegenüber dem werdenden Kinde und auch gegenüber einer ganzen Summe, einer ganzen Zahl von werdenden Kindern, und gerade dadurch auch gelangt man dazu, den Lehrplan aus der Natur des sich entwickelnden Kindes abzulesen.

[ 2 ] I would like to mention a few things about our attempts to make this thinking fruitful in the Stuttgart Waldorf School. That school was created because Emil Molt, the director of a factory in Stuttgart, wanted a school based purely upon spiritual-scientific principles for the children of the factory’s workers. The school has long since grown beyond its initial boundaries, and it is the first attempt at forming a school whose curriculum and learning goals have been based upon a spiritual-scientific understanding of the human being. Of course we need to recognize that we are still in the first year of the Waldorf School, and that we have students from all possible classes of other schools. For that reason certain compromises are necessary in the beginning. In the curriculum, our concern is not simply to come to terms pedagogically with a single child or even with a small class where we could work with individual children(an idea that is commonly held). We want each teacher to be so permeated with understanding that even when standing before a large class, he can represent this type of education. Each teacher should be permeated by a living comprehension of the human being so that he understands that the heart does not simply pump the blood through the organism, but that the human being is living, and the movements of fluids and the heart result from that aliveness. When a teacher has absorbed this way of thinking, particular forces within him become active in regard to the development of children. This activity can result in significant insights, even in regard to a child who is part of a large class and with whom we have worked for only a few months. If you have trained your spirit in this way, and thus created a strong contact with it, your spirit can look somewhat clairvoyantly at the individual child. It is not so important that we know that the heart is not the cause of the circulation of the blood. What is important is that we develop within ourselves the possibility of presenting such things in a way contrary to our modern materialistic thinking. Those who develop this possibility within themselves, who configure their spirit in this way, make themselves alive in a different way in regard to developing children, even in large numbers. They gain the capacity of reading the curriculum from the nature of the developing child.

[ 3 ] Ich war ja allerdings in Stuttgart genötigt, da man ja natürlich nicht bloß aus reiner Pädagogik und Didaktik heraus so etwas wie eine Schule entwickeln kann innerhalb unserer heutigen sozialen Verhältnisse, in einer gewissen Weise einen Kompromiß zu schließen. Ich sagte: Sie haben die drei folgenden Etappen zu berücksichtigen: Völlige Freiheit in bezug auf die Durchführung des Lehrplanes durch das erste, zweite, dritte Schuljahr. Dann wollen wir die Kinder so weit bringen, daß sie die gleichen Lehrziele haben wie die Kinder äußerer Schulen. Dann wiederum nach dem zwölften Jahre, also der 6. Volksschulklasse, und dann wiederum, wenn sie abgehen aus der Schule. So daß bisher nur erreicht werden konnte, den Lehrplan, der nun einfach abgelesen ist dem Naturgesetze, in diesen Zwischenetappen durchzuführen, also in den drei ersten, in den zweiten drei Schuljahren und in der dritten Etappe, den zwei letzten Schuljahren. Das sind eben Dinge, die natürlich als Kompromisse mit den heutigen sozialen Verhältnissen geschlossen werden müssen. Aber innerhalb dieser Zwischenräume läßt sich immerhin schon einiges erreichen. Es läßt sich zum Beispiel auf dem gesunden Prinzip bauen, daß man nicht ausgeht vom Intellektuellen, wovon im Grunde genommen der heutige Unterricht zumeist ausgeht, also nicht einseitig von dieser einen Eigenschaft des werdenden Menschen, dem Intellekt, sondern daß man ausgeht vom ganzen Menschen.

[ 3 ] In Stuttgart I had to compromise, since under present social conditions it is not possible to develop a school purely on the basis of this kind of education. I said we needed to take three stages into account. We need complete freedom in how we present the curriculum during the first, second, and third grades, but we want the children at the end of third grade to have learned the same things as children in other schools. The same is true until age twelve, that is, the sixth grade, and again when they leave the school. All we could achieve was to present the curriculum in these stages: in the first three school years, the second three, and in the third stage, the last two school years. These are simply things that we must accept as compromises under today’s social conditions. Nevertheless, within these three periods, we have been able to achieve some things. We can, for example, base our work upon the sound principle that we do not begin with the intellectual, as modern instruction generally does. We do not need to begin with this one characteristic of developing human beings—the intellect—instead we can begin with the whole human being.

[ 4 ] Sehen Sie, da handelt es sich darum, daß man erst sich einen deutlichen Begriff von dem verschafft, was eigentlich der ganze Mensch ist. Heute haben die Leute die Meinung, daß man denken lernt, indem man den werdenden Menschen logisch anleitet zum Denken, weil man nicht beobachten kann, wie das Denken in der menschlichen Natur drinnen figuriert. Ich muß gestehen und darf es gestehen, ich habe die sechs Jahrzehnte meines bisherigen Lebens immer dazu verwendet, Menschenbeobachtung nach dieser Richtung hin zu treiben. Wer den werdenden Menschen beobachten kann, wer vergleichen kann den werdenden Menschen mit dem, was Mensch geworden ist, der sieht gewisse Zusammenhänge, die über die Lebensepochen des Menschen verbreitet sind, die sich, wenn man nicht den Blick dafür geschult hat, der Beobachtung eben entziehen. Ich möchte etwas anführen, auf das ich gern hinweise, weil es in einer gewissen fast sprichwörtlichen Weise hindeutet auf gewisse Zusammenhänge in der menschlichen Natur. Beobachtet man Kinder und sieht man, wie sie dadurch, daß die Umgebung in der richtigen Weise sich zu ihnen verhält, in einer berechtigten Weise den Erziehern oder überhaupt denjenigen Personen, denen gegenüber das berechtigt ist, ein Ergebenheitsgefühl entwickeln können, und verfolgt dann weiter, was aus diesen Kindern im späteren Leben wird, dann findet man, daß sich dieses Ergebenheitsgefühl immer mehr und mehr so verwandelt, daß aus diesen Kindern solche Menschen werden, die für ihre Mitmenschen einfach dadurch, daß sie da sind, daß sie zu ihnen sprechen, manchmal schon dadurch, daß sie überhaupt ihnen nur in irgendeiner Lebenslage einen Blick zuwerfen, zur Wohltat werden. Sie werden zur Wohltat aus dem Grunde, weil man dadurch, daß man verehren, oder, wenn ich sagen darf, daß man beten lernt, für spätere Zeit das Segnen lernt, daß man die segnende Kraft wirklich bekommt. Keine Hand kann segnen im späteren Alter, die nicht in der Kindheit verehren, beten, bitten gelernt hat. Es verwandeln sich eben metamorphosisch die Eigenschaften des Kindesalters im späteren Lebensalter in einer ganz gesetzmäßigen Weise.

[ 4 ] It is important to first acquire a clear concept of what the whole human being actually is. Today, because people cannot observe how thinking relates to human nature, they believe that we learn to think by logically teaching children how to think. I have to admit that during the first six decades of my life I used to consider people in that way. Those who can observe developing human beings, who can compare the developing human being with what a person becomes, can see certain connections spread out over the various periods of life, which go unobserved if a certain kind of insight has not been developed. I would like to mention something I often refer to because it shows certain connections in human nature in a textbook-like way. In observing children, you can see how, when those around them relate to them properly, they develop a feeling of respect toward people. If you follow what becomes of these children later in life, you will find that this feeling of respect has so transformed these individuals that, through their words or sometimes simply through the way they look at you, their presence is a deed of goodness. This is simply because when you have learned to respect (or, I could say, to pray) later in life you will have the power to bless. No one can bless later in life who has not learned to respect or to pray in childhood.

[ 5 ] Auf solche Dinge muß eben hingesehen werden. Für solche Dinge muß man sich den Blick erobern durch eine lebendige Wissenschaft, die Gefühl und Wille werden kann, nicht durch eine tote Wissenschaft, wie wir sie heute haben. So kann man sehen, wie man den ganzen Menschen erfaßt, wenn man dasjenige zunächst vermeidet, was ja natürlich sehr nahe liegt, an das Kind Konventionelles heranzubringen im weitesten Sinne des Wortes.

[ 5 ] We need to look at such things. We need to gain such vision through a living science that can become feeling and will, and not through some dead science such as we have today. Thus we can see how to avoid teaching children mere conventional knowledge, instead taking into account the entire human being.

[ 6 ] Nicht wahr, wir haben die Aufgabe, die Kinder schreiben zu lehren. Ja, aber so wie die Schrift heute ist, ist sie ein vorgerücktes Kulturprodukt. Sie ist dadurch entstanden, daß sich im Laufe der Menschheitsentwickelung aus einer Bilderschrift unsere heutige, rein schon bis zum Konventionellen abstrakte Schrift entwickelt hat. Wenn man versucht, ältere Schriften, ich will sagen, die ägyptische Bilderschrift, sich noch in ihrem ganzen Grundcharakter vor die Seele zu führen, dann sieht man, wie ursprüngliche menschliche Veranlagung davon ausgegangen ist, die Außenwelt nachzuzeichnen.

[ 6 ] We have, of course, the task of teaching the children to write, but today writing is a kind of artificial product of culture. It has arisen in the course of human development out of a pictorial writing and has become what we now have today, a purely conventional and abstract writing. If we try to gain a feeling for older writing, for instance Egyptian hieroglyphics, and to understand their basic character, we will see how people originally tended to reproduce the external world in their writing through drawing.

[ 7 ] Schreiben und Nachzeichnen der Außenwelt liegen ja auch in einer gewissen Weise der menschlichen Sprachbildung zugrunde. In bezug auf diese Sprachbildung sind viele Hypothesen aufgestellt worden. Da gibt es - und damit sage ich nicht irgend etwas Nichtsnutziges, sondern die Dinge werden technisch in vielen Schriften so genannt -, da gibt es die sogenannte »Bim-Bam-Theorie«, die davon ausgeht, daß das Sprechen eine Nachbildung gewisser innerer Klangeigentümlichkeiten der Umgebung ist. Da gibt es die »Wau-Wau-Theorie«, welche darin besteht, daß das Sprechen beruhe auf einer Art Nachbildung desjenigen, was aus dem Innern der uns umgebenden Wesen selber an Lauten und dergleichen hervorkommt. Alle diese Theorien gehen nicht aus einer genügend umfassenden Betrachtung des Menschenwesens hervor. Eine umfassende Betrachtung des Menschenwesens, vor allen Dingen eine wirklich geschulte Beobachtung des kindlichen Sprechens selbst zeigt, wie das Gemüt des Menschen ganz anders engagiert ist beim Lernen der sogenannten Selbstlaute. Die Dinge werden ja gefühlsmäßig gelernt. Aber schult man sich seine Beobachtung, so sieht man, wie alles Selbstlautliche, alles Vokalische dadurch entsteht, daß das Innere des Menschen in gewisse Erlebnisse kommt, die so sind, wie einfache oder komplizierte Interjektionen, Gefühlsausbrüche, innere Erlebnisse. Im Vokalischen lebt sich das Innere des Menschen aus. Im Konsonantischen zeichnet der Mensch äußere Vorgänge nach. Er zeichnet äußere Vorgänge nach durch seine eigenen Organe; aber er zeichnet sie nach. Es ist schon das Sprechen selber ein Nachzeichnen der äußeren Vorgänge durch das Konsonantische, und ein Tingieren, ein Durchmalen dieses Nachzeichnens mit dem Vokalischen. So ist auch das Schreiben ursprünglich so ein Nachmalen, ein Nachzeichnen.

[ 7 ] Writing and drawing things in the world are, in a way, also the basis of human speech development. Many theories have been put forward about the development of speech. There is, for instance—I am not making this up, they are called this in the technical papers—there is the so-called Ding-Dong Theory that assumes speech is a kind of model of some inner tonal qualities of our surroundings. Then there is the Bow-Wow Theory,3 which assumes that speech is based upon sounds produced by other beings in our surroundings. None of these theories, however, begin with a sufficiently comprehensive understanding of human nature. A sufficient comprehension of human nature, particularly one based upon a trained observation of children’s speech, shows that human feeling is engaged in a much different way when learning the vowels. They are learned through feeling. If we train our own powers of observation, we will see how all vowels arise from certain human inner experiences that are like simple or more complicated interjections, expressions of feeling. Inwardly, we as human beings live in the vowels. People express external events in consonants. People copy external events through their own organs; nevertheless they reproduce them. Speech itself is a reproduction of external events through consonants, and vowels provide the color. Thus, writing is, in its origins, a pictorial reproduction.

[ 8 ] Bringen wir deshalb an das Kind, so wie es heute ist, das heran, was nun schon unsere konventionelle Schrift geworden ist, so wirken wir doch nur auf den Intellekt. Deshalb sollen wir ausgehen nicht vom eigentlichen Schreibenlehren, sondern ausgehen von einem gewissen künstlerischen Erfassen derjenigen Formen, die dann in der Schrift, auch in der Druckschrift, zum Ausdrucke kommen.

[ 8 ] If, as is done today, we teach conventionalized writing to children, it can affect only the intellect. For that reason, we should not actually begin with learning to write, but with an artistic comprehension of those forms that are then expressed through writing or printing.

[ 9 ] Sehen Sie, da kann man ja natürlich, wenn man wenig Erfindungsgeist hat, so vorgehen, daß man zum Beispiel die ägyptische Bilderschrift oder eine andere Bilderschrift nimmt und dann versucht, aus gewissen Formen dieser Bilderschrift die heutigen konventionellen Buchstabenformen herauszubekommen. Aber das hat man nicht einmal nötig. Es ist ja nicht notwendig, daß wir uns ganz halten an den realistischen Gang der Menschheitsentwickelung. Wenn wir selber versuchen, in den heutigen Buchstabenformen solche Linien zu entdecken, die uns die Möglichkeiten bieten, in dem Kinde zur Übung zu bringen diese oder jene Hand- oder Fingerbewegung, wenn wir die Kinder diese oder jene Linien zeichnen lassen, ganz abgesehen davon, daß sie Buchstaben werden sollen, wenn wir die Kinder Rundungen, Eckiges, Horizontales, Vertikales innerlich gefühlsmäßig durch den ganzen Menschen verstehen lernen lassen, dann werden wir das Kind zu einer auf die Welt hingeordneten Geschicklichkeit bringen. Und dadurch erreichen wir etwas psychologisch außerordentlich Wichtiges. Wir lehren zunächst noch gar nicht schreiben, aber wir richten ein gewisses künstlerisch geleitetes Zeichnen ein, das sich sogar bis zum Malen versteigen kann, wie wir es in der Waldorfschule machen, damit die Kinder zugleich ein lebendiges Verhältnis auch zur Farbe und zur Farbenharmonik in der Jugend erhalten, für die sie ganz besonders empfänglich sind im 7. und 8. Lebensjahr. Wenn man, ganz abgesehen von dem, daß zuletzt das Schreiben daraus werden soll, das Kind diesen künstlerisch geleiteten Zeichenunterricht genießen läßt, so merkt man, wie dadurch, daß ja das Kind genötigt ist, seine Finger, seinen ganzen Arm in einer gewissen Weise zu bewegen, nicht etwa bloß vom Denken auszugehen, sondern von der Geschicklichkeit auszugehen, daß dadurch das Ich dazukommt, den Intellekt als etwas, was wie eine Konsequenz erscheint des ganzen Menschen, in sich entwickeln zu lassen. Je weniger man den Intellekt dressiert, je mehr man darauf ausgeht, den ganzen Menschen zu behandeln so, daß aus den Gliederbewegungen, aus der Geschicklichkeit der Intellekt wird - und er wird -, desto besser ist es.

[ 9 ] If you are not very clever, you can proceed by taking Egyptian hieroglyphics or some other pictorial writing, then developing certain forms out of it in order to arrive at today’s conventional letter forms. But that is not necessary. We do not need to hold ourselves to such strict realism. We can try to discover for ourselves such lines in modern letter forms that make it possible for us to give the children some exercises in movements of the hands or fingers. If we have the children draw one line or another without regard to the fact that they should become letters, or allow them to gain an understanding throughout their entire being for round or angular forms, horizontal or vertical lines, we will bring the children a dexterity directed toward the world. Through this approach, we can also achieve something that is extraordinarily important psychologically. At first we do not even teach writing but guide the children into a kind of artistic drawing that we can develop even further into painting, as we do at the Waldorf School. That way the children also develop a living relationship to color and harmony in youth, something they are very receptive to at the age of seven or eight. If we allow children to enjoy this artistically taught instruction in drawing, aside from the fact that it also leads to writing, we will see how they need to move their fingers or perhaps the entire arm in a certain way that begins not simply from thinking, but from a kind of dexterity. Thereby the I begins to allow the intellect to develop as a consequence of the entire human being. The less we train the intellect and the more we work with the entire human being so that the dexterity of the intellect arises out of the movements of the limbs, the better it is.

[ 10 ] Man wird wahrscheinlich zunächst etwas paradox berührt sein, wenn man bei uns in der Waldorfschule in Stuttgart in den Handfertigkeitsunterricht kommt und da sieht, wie Knaben und Mädchen durcheinandersitzend stricken und häkeln und alle, nicht nur »weibliche« Handarbeiten machen, denn da sind es auch »männliche« Handarbeiten. Und warum dieses? Der Erfolg zeigt sich ja daran, daß die Knaben, wenn sie nicht künstlich davon abgehalten werden, ganz dieselbe Freude haben an diesen Arbeiten wie die Mädchen. Aber warum dieses? Wenn man weiß, daß unser Intellekt nicht dadurch gebildet wird, daß wir direkt losgehen auf die intellektuelle Bildung, wenn man weiß, daß jemand, der ungeschickt die Finger bewegt, einen ungeschickten Intellekt hat, wenig biegsame Ideen und Gedanken hat, während derjenige, der seine Finger ordentlich zu bewegen weiß, auch biegsame Gedanken und Ideen hat, hineingehen kann in die Wesenheit der Dinge, dann wird man nicht unterschätzen, was es heißt, den äußeren Menschen mit dem Ziel zu entwickeln, daß aus der ganzen Handhabung des äußeren Menschen der Intellekt als ein Stück hervorgeht.

[ 10 ] If you visit the handwork classes at the Waldorf School in Stuttgart, you will perhaps find it somewhat paradoxical when you see that both boys and girls sit together and knit and crochet, and further, that everyone not only does “women’s work” but also “men’s work.” Why is that? The success of this approach can be seen in the fact that boys, when they are not artificially restricted from doing the work, take the same joy in these activities as the girls. Why is that? If we know that we do not develop our intellect by simply going directly to some intellectual education, if we know that someone who moves their fingers in a clumsy way also has a clumsy intellect, has inflexible ideas and thoughts, and those who know how to properly move their fingers also have flexible thoughts and ideas and can enter into the real nature of things, then we will not underestimate the importance of developing external capabilities. The goal is to develop the intellect to a large extent from how we work externally as human beings.

[ 11 ] Insbesondere ist dann der Moment von einer ganz besonderen erzieherischen Wichtigkeit, durch den man die Schriftformen herausspringen läßt aus dem, was man rein künstlerisch geleitet hat, und aus den Schriftformen erst die Formen, die dem Lesen zugrunde liegen. So daß also der Unterricht in der Waldorfschule ausgeht von einem rein Künstlerischen. Er entwickelt aus dem Künstlerischen zum Beispiel — neben anderem, ich will das alles nur illustrieren — das Schreiben, aus dem Schreiben heraus erst das Lesen. Dadurch entwickelt man das Kind ganz im Sinne derjenigen Kräfte, die nach und nach aus der kindlichen Natur wirklich heraus wollen. Dadurch trägt man in Wahrheit gar nichts Fremdes in das Kind hinein, und es ergibt sich ganz von selbst, daß man bis gegen das 9. Jahr hin es erreichen kann, daß das Kind das Zeichnen zum Schreiben und auch zum Lesen gebracht hat. Das ist von einer ganz besonderen Wichtigkeit, weil in den Fällen, wo man das gegen die Kräfte der Menschennatur, nicht mit den Kräften der Menschennatur erzieherisch entwickelt, man dem Menschen für das ganze Leben schadet. Verfährt man so, daß man genau dasjenige treibt, was die Natur des Kindes will, dann kommt man an den Menschen so heran, daß man in ihm entwickeln kann, was ihm dann für das ganze Leben fruchtbar werden wird.

[ 11 ] Educationally, it is an enormously important moment when we allow the written forms that are the basis of reading to spring out of what we have created artistically. Thus instruction in the Waldorf School begins from a purely artistic point of view. We develop writing from art and then reading from writing. In that way, we completely develop the children in relation to those forces that slowly want to develop out of their nature. In truth we bring nothing foreign into the child. As a matter of course, around the age of nine the children are able to write from what they have learned in drawing and then go on to reading. This is particularly important, because when people work against rather than with the forces of human nature, they damage children for the rest of their lives. If, however, we do exactly what the child’s nature wants, we can help human beings develop something fruitful for the rest of their lives.

[ 12 ] Wenn wir von dem Äußeren mehr in das Innere gehen, ist es wichtig, zu sehen, wie das Kind zunächst im 6,., 7., 8. Jahr gar nicht dazu veranlagt ist, sich schon als eine Ich-Wesenheit von seiner Umgebung zu unterscheiden, und man nimmt gewissermaßen der gesunden Natur des Menschen etwas weg, wenn man diesen Unterschied der Ich-Wesenheit von der Umgebung zu früh entwickelt. Beobachten Sie nur einmal Kinder, die sich in dem Spiegel beschauen. Beobachten Sie die vor dem 9. Jahre und im 10. Jahre, also nach dem 9. Jahre, und eignen Sie sich einen Blick an für die Physiognomie-Gestaltung. Dann werden Sie sehen, daß Ihnen einfach der Blick auf die Physiognomie-Gestaltung zeigt, daß mit dem Überschreiten des 9. Lebensjahres — ungefähr, selbstverständlich ist alles approximativ, für das eine Kind so, für das andere Kind so — etwas außerordentlich Wichtiges in der menschlichen Natur geschieht. Man kann dieses Wichtige so charakterisieren, daß man sagt: Bis zum Zahnwechsel hin entwickelt sich der Mensch eigentlich als eine Art Nachahmer. Es liegt im Prinzip, daß der Mensch seine Umgebung nachahmt. Wir würden nicht sprechen lernen, wenn wir nicht Nachahmer wären in dieser Zeit. Dieses Prinzip der Nachahmung geht dann noch in die folgenden Jahre hinein, bis ins 9. Lebensjahr etwa. Aber schon während des Zahnwechsels beginnt unter dem Einfluß des Autoritätsgefühls das Prinzip sich zu entwickeln, dasjenige gelten zu lassen, was die verehrten Persönlichkeiten der Umgebung als richtig anerkennen. Worum es sich handelt, ist, daß man wirklich dieses Autoritätsgefühl, und zwar ein berechtigtes, das in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife auftritt, dem Kinde gegenüber zu erhalten versteht; denn die menschliche Natur will das.

[ 12 ] When we turn from external toward more internal things, it is important to see that a child at the age of six, seven, or eight has no tendency whatsoever to differentiate itself from its surroundings as an I-being. In a certain way, we take something away from the healthy nature of the human being when we develop this difference between the I-being and its surroundings too early. You need only observe children as they look at themselves in the mirror. Look at them before the age of nine and then again at ten, and train your eye for their physiological form. Your eye for the physiological form will show that as children pass beyond the age of nine (this is of course approximate, for one child it is one time and for another, another time), something extraordinarily important occurs in human nature. We can characterize this important occurrence by saying that until the change of teeth, human beings develop primarily as imitators. In principle, human beings imitate their surroundings. We would not learn to speak if we were not imitators during that period of our lives. This principle of imitation continues on in the following years until about the age of nine. However, during the change of teeth, a principle begins to develop under the influence of a feeling for authority to validate what respected persons in the child’s surroundings recognize as correct. It is important that we really know how to maintain this feeling of authority, which is certainly justifiable during the period from the change of teeth until puberty, because that is what human nature wants.

[ 13 ] Alle Deklamationen unserer Zeit, man solle gewissermaßen das Kind selber schon über das urteilen lassen, was es zu lernen für richtig findet — auf das kommt ja manches heute schon hinaus -, alle diese Deklamationen berücksichtigen eben nicht das Bedürfnis der Menschennatur selbst, das in das ganze spätere Leben hineingetragen wird dadurch, daß der Mensch, indem er nur noch das Nachahmungsprinzip über das 7. Jahr ins 9. Jahr führt, dieses Nachahmungsprinzip mit dem Autoritätsgefühlsprinzip durchwirkt. Vom 9. Jahre an kommt dann dieses Autoritätsprinzip immer reiner und reiner heraus, und vom 12. Jahre an mischt sich wieder ein Neues hinein, nämlich das eigene Urteilsvermögen.

[ 13 ] Some say we should allow children to judge everything, to decide what they need to learn, but such statements ignore the needs of human nature. They ignore what we will carry into later life. Human beings continue to imitate beyond the age of seven up to the age of nine or so, and this principle of imitation affects the feeling for authority. From the age of nine, this principle of authority develops in a purer form. Beginning at the age of twelve, it is again mixed with something new: the capacity to judge.

[ 14 ] Es ist für alle Erziehungskunst von fundamentaler Bedeutung, daß man den Menschen, den werdenden Menschen nicht zu früh zum eigenen Urteil bringt. Gewiß, alles das, was man Anschauungsunterricht nennt, es hat eine gewisse eingeschränkte Berechtigung, sehr große Bedeutung auf einem eingeschränkten Gebiete. Aber wenn man den Anschauungsunterricht so verbreitet, daß man meint, man dürfe nur dasjenige an das Kind heranbringen, was es selber einsieht aus der unmittelbaren Anschauung, so weiß man erstens nicht, daß es Dinge gibt in der Welt, die sich eben nicht anschauen lassen und die man auch an das Kind heranbringen muß. Es gibt unanschauliche Dinge, zum Beispiel alle religiösen Dinge sind unanschaulich. Ebenso alle sittlichen Dinge sind unanschaulich. Man kann höchstens die Wirkungen der Dinge in der Welt anschaulich zeigen, nicht aber das eigentliche Unanschauliche. Aber ganz abgesehen davon, es kommt auf etwas anderes an. Wer nicht in der richtigen Weise zu rechnen vermag mit diesem Gefühl, etwas hinzunehmen, weil man einer Autorität gegenübersteht, etwas zu glauben, weil diese Autorität glaubt, wenn man darauf nicht die nötige Rücksicht nimmt, so nimmt man dem Menschen, den man erzieht, für das ganze spätere Leben etwas. Ich meine, man sehe hin auf dasjenige, was man erlebt. Wenn man, ich will gleich einen sehr späten Termin annehmen, als 30-35jähriger Mensch sich zurückerinnert an irgend etwas, was man in der Schule beigebracht erhalten hat, so ergibt sich, daß man es dazumal nicht verstanden hat, aber weil man den Lehrer liebte, nahm man es auf. Man hatte das Gefühl, das man natürlich nicht exemplifizierte, aber das man erlebte, man hatte das Gefühl: Diesen Mann muß ich verehren, oder diese Frau muß ich verehren, die meint das, ich muß es auch meinen. An so etwas, was man nicht verstanden, sondern aus Liebe angenommen hat, erinnert man sich im 30. oder 35. Lebensjahre. Jetzt ist man reifer geworden. Man sieht das, was man herausholt aus den Untergründen seiner Seele, mit seinem späteren Menschen an, und man kommt auf folgendes: was man viele Jahre vorher aus Liebe aufgenommen hat, man nimmt es wiederum in den Horizont des Lebens herein und klärt sich jetzt darüber auf. Man muß nur beobachten können, was das bedeutet. Das bedeutet, daß aus einem solchen Wiederheraufholen dessen, was jetzt erst aus der eigenen Reife heraus verstanden wird, eine Steigerung des Lebensgefühls kommt, die wir brauchen, wenn wir für das Leben, für das soziale Leben überhaupt brauchbare Menschen werden wollen. Das würde den Menschen viel nehmen, wenn wir ihnen das Aufnehmen von Wahrheiten aus Liebe nehmen würden, aus hingebender Liebe in berechtigtem Autoritätsempfinden. Dieses berechtigte Autoritätsempfinden, dem muß das Kind ausgesetzt sein, und wir müssen mit aller Kraft unserer Seele in der pädagogischen Kunst darauf hinarbeiten, daß wir dem Kinde von seinem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife die berechtigte Autorität erhalten.

[ 14 ] It is of fundamental significance for all education that we do not force developing human beings to judge at too early an age. Certainly everything we now call illustrative instruction has a certain, though limited, justification. It has great significance in a limited area. However, when we extend illustrative teaching to the point of presenting children only with what can be understood from direct observation, we are ignoring the fact that there are things in the world that cannot be seen but must be presented. There are things that cannot be seen, for instance, religious things. The same is true of moral things; they also cannot be seen. At best, we can show the effects of these things in the world, but not those things themselves. Aside from that, there is something else that is important. We need to teach children how to properly accept something because an authority presents it or to believe something because an authority believes it. If the children are incapable of doing this, we take something away from them for the remainder of their lives. Just look at what happens then. If someone at the age of thirty or thirty-five looks back on something they were taught in school, they will recognize that they did not understand it at that time. But because they loved their teacher, they accepted it. Such a person had the feeling that she did not learn but that she experienced. She had a feeling that she needed to honor, to respect the teacher, and since the teacher thought something, she should think it also. Thus, at the age of thirty or thirty-five, a person may recall something she did not understand but accepted out of love. Now, however, that person is more mature and looks at what arises out of the depths of her soul as an older person and realizes the following: what was accepted many years before out of love resurfaces later in life and now becomes clear. We need only consider what that means. It means that through such a resurfacing of something that is now understood for the first time at maturity, a feeling for life—which we need if we are to be useful human beings in social life—increases. We would take a great deal away from people if we took away the acceptance of truths through love, through a justifiable feeling for authority. Children must experience this justifiable feeling of authority, and we need to use all the powers of our souls in practicing education to work toward maintaining that justifiable authority for the child between the change of teeth and puberty.

[ 15 ] Nun müssen wir uns aber klar sein darüber, daß die Tatsache, daß wir gerade die Volksschulzeit einteilen müssen in drei Epochen, uns ja die Grundlage für das Ablesen des Lehrplanes und das Ablesen der Lehrziele gibt. Erste Volksschuljahre: die Nachahmung wird durchwirkt vom Autoritätsprinzip. 9. bis 12.Lebensjahr: das Autoritätsprinzip greift immer mehr über, die bloße Nachahmung tritt zurück. 12. Lebensjahr: die Urteilskraft erwacht. Im 9. Lebensjahr beginnt das Kind schon auch im eigenen inneren Erleben das Ich abzulösen von der Umgebung. Aber dieses Ich ruft es vom 12. Jahre an zum eigenen Urteilen auf.

[ 15 ] The fact that we must divide elementary school into three periods gives us the basis of discovering the curriculum and the learning goals. During the first years of elementary school, imitation is affected by the principle of authority. From the ages of nine until twelve, the principle of authority becomes more and more important and imitation recedes. After the age of twelve, the power of judgment awakens. At the age of nine, children begin to separate their I from their surroundings in their inner experiences, and it is the I that awakens the child’s power to judge at about the age of twelve.

[ 16 ] Auf diesem Gebiete hängt wirklich die Art und Weise, wie wir über das Leben denken und empfinden, gar sehr zusammen mit der Art, wie wir über das richtige Unterrichten denken. Sie haben vielleicht gehört von dem aus naturwissenschaftlichen Grundanschauungen hervorgegangenen Philosophen Mach. Er ist ein sehr ehrlicher, aufrichtiger Mann gewesen, aber ein Mann, der eigentlich auch ganz in seinem Lebenstypus dargelebt hat den materialistisch gesinnten Menschen der Gegenwart. Weil er so ehrlich war, ehrlicher als die anderen, so lebte er auch die innerliche Struktur des materialistischen Denkens besonders aus. Und so erzählt er mit einer gewissen naiven Aufrichtigkeit, wie er einmal, nachdem er sehr ermüdet war, hinaufsprang in einen Omnibuswagen. Nun, da kam er hinein und, merkwürdig, auf der anderen Seite, vis-A-vis, springt, wie er sich sagte, ein schulmeisterlich aussehender Mensch hinein, der auf ihn einen ganz sonderbaren Eindruck macht. Er kam erst darauf, nachdem er sich schon niedergesetzt hatte — das gesteht er selbst -, daß da ein Spiegel war gegenüber der Einlaßtüre, so daß er sich selbst gesehen hat. So wenig wußte er von seiner äußeren Gestalt! Das passierte ihm noch einmal: es war ein Spiegel angebracht vor einem Schaufenster, er begegnete sich selbst darin und erkannte sich nicht! — Es hängt das, daß dieser Mann so wenig Anlage hatte, körperliche Erkenntnismerkmale zu sehen, mit seinem fanatischen Vertreten eines gewissen pädagogischen Prinzips zusammen. Der Mann ist nämlich ein fanatischer Feind alles Wirkens auf die jugendliche Phantasie des Kindes. Er will nicht, daß man dem Kinde irgendwelche Märchen erzählt, daß man dem Kinde etwas anderes beibringt, als was naturalistischer Abklatsch einer äußeren sinnlichen Wirklichkeit ist. So hat er auch seine Kinder erziehen lassen. Das erzählt er mit naiv ehrlicher Offenheit.

[ 16 ] In this realm there is a strong connection between the way we think and feel about life and the way we think about the proper way to teach. You have, perhaps, heard of the philosopher Mach, whose views arise out of a natural-scientific perspective. He was a very honest and upright man, but throughout his life he represented the modern materialistic attitude. Because he was so honest, he also lived the inner structure of materialistic thinking. Thus he tells with a certain kind of naive honesty how once, when he was very tired, he jumped onto a bus. Now, just as he entered the bus, at the same time someone who looked like a schoolmaster jumped on the bus from the opposite side. This person made quite a special impression upon him. He first realized what it was after he had sat down. He realized that there was a mirror opposite the entrance to the bus and that what he had seen was himself. That is how little he knew his external form. The same thing happened to him another time. There was a mirror placed behind a display window, and he looked at himself but did not recognize himself. There is a connection between the fact that this man had so little capacity to recognize himself and the fact that he was a fanatical representative of certain pedagogical principles. In particular, Mach was a fanatical enemy of working with children’s youthful fantasy. He did not want any fairy tales told to children, or to teach children anything other than scientific trash about external sense-perceptible reality. That is how he brought up his own children, something he told me with a naively honest openness.

[ 17 ] Nun, man mag denken wie man will über den geistigen Gehalt der äußeren sinnlichen Wirklichkeit, aber Gift ist es für den werdenden Menschen, wenn er gerade in der Zeit zwischen dem 6., 7. und dem 9. Jahre nicht gerade auf märchenhafte Art die Phantasie entwickelt bekommt. Ist der Lehrer selber kein Phantast, so wird er zunächst alles dasjenige, was er an das Kind über die Umgebung des Menschen heranbringen will - das Kind unterscheidet sich ja noch nicht von der Umgebung, das tritt erst später, im 9. Jahre ein -, alles das, was er entwickelt über Tier, Pflanze, über die übrige Natur, er wird es dem Kinde in Märchenform beibringen. Wenn man nur einmal sich damit vertraut machte, welch gewaltiger Unterschied darinnen liegt, ob man dem Kinde Märchen liest oder man solche Märchen selber erst ausgestaltet! Ich bitte, lesen Sie noch so viel Märchen und erzählen Sie gelesene Märchen Ihren Kindern, sie wirken nicht so, als wenn Sie viel schlechtere Märchen selber ausgestalten und sie an die Kinder heranbringen, und zwar weil der Prozeß des Gestaltens in Ihnen — das ist ja eben das, was ich meine mit dem Lebendigen - auf das Kind nachwirkt, weil er sich wirklich dem Kinde mitteilt. Das sind die Imponderabilien des Umgangs mit dem Kinde.

[ 17 ] People can think what they want about the spiritual content of external, sense-perceptible reality, but it is poison for developing human beings when, from the ages of six or seven until the age of nine, their capacity for fantasy is not developed through fairy tales. If a teacher is not some radical, then he or she will present everything concerning the surroundings of a human being to a child, everything that is to be taught about animals, plants, or other things in nature to the children in the form of fairy tales. Children do not yet differentiate between themselves and their surroundings; that occurs only later, at the age of nine. If only people would learn what an enormous difference it makes whether children are read fairy tales or if you create such fairy tales yourself. No matter how many fairy tales you read or tell your children, they do not have the same effect as when you create them yourself and tell them to your children. The process of creation within you has an effect upon children; it really is conveyed to them. These are the intangible things in working with children.

[ 18 ] Es ist von einem großen Vorteil für die Entwickelung des Kindes, wenn man versucht, gewisse Vorstellungen durch äußere Bilder dem Kinde beizubringen, sagen wir zum Beispiel: Ich will, und es ist das gut, dem Kinde schon möglichst früh eine Empfindung von der Unsterblichkeit der Seele beibringen. Ich versuche das, indem ich mit allen Mitteln, die sich mir dafür ergeben, darauf hinarbeite; ich versuche das, indem ich das Kind darauf aufmerksam mache, wie aus der Schmetterlingspuppe der Schmetterling ausfliegt und indem ich es darauf hinweise: so fliegt die unsterbliche Seele aus dem Leibe aus.

[ 18 ] It is an enormous advantage for the child’s development when you attempt to teach children certain ideas through external pictures. For example, if I want to teach the child at the earliest possible age to have a feeling for the immortality of the soul, I could attempt to do that by working with all the means at my disposal. I could attempt to do that by showing the child how the butterfly emerges from the cocoon and by indicating that in the same way the immortal soul flies off from the body.

[ 19 ] Nun gewiß, es ist ein Bild; aber Sie werden nur Glück haben mit diesem Bilde, wenn Sie dieses Bild nicht als abstrakte intellektualistische Ausgestaltung an das Kind heranbringen, sondern wenn Sie selber daran glauben. Und man kann daran glauben. Dringt man wirklich ein in die Geheimnisse der Natur, dann wird einem selbst dasjenige, was aus der Schmetterlingspuppe ausfliegt, das von dem Schöpfer selbst in die Natur hineingestellte Symbolum für die Unsterblichkeit. Man muß an diese Dinge selber glauben. Und ganz anders wirkt das, was man selber in dieser Weise glaubt und erlebt, auf das Kind, als dasjenige, was man nur intellektuell annimmt. Darum wird in unserer Waldorfschule versucht, alles dasjenige, was sich auf die menschliche Umgebung bezieht, in den ersten Schuljahren durch die Phantasie an die Kinder heranzubringen. Wie gesagt, der Lehrer, der nicht selber ein Phantast ist, macht auch die Kinder nicht zu Phantasten, mag er noch so phantasievoll über Käfer und über Pflanzen und über Elefanten. und über Nilpferde erzählen,

[ 19 ] Now certainly that is a picture, but you will only succeed with that picture when you do not present it as an abstract intellectual idea but believe it yourself. And you can believe it. If you genuinely penetrate into the secrets of nature, then what flies out of the cocoon will become for you the symbol for immortality that the creator placed into nature. You need to believe these things yourself. What you believe and experience yourself has a very different effect upon children from what you only accept intellectually. For that reason, during the children’s first years of school, we at the Waldorf School attempt to imaginatively present everything connected to the surroundings of the human being. As I said, a teacher who is not lost in dreamland will not cause the children to become lost in fantasy no matter how many stories about bugs or plants, about elephants or hippopotami they are told.

[ 20 ] Das sind die beiden Dinge, um die es sich handelt: künstlerisch zunächst vorgehen, mit wirklicher Selbsthingabe an das künstlerische Gestalten, sagen wir, des Schreibens, so wie ich es gemeint habe, es sich aus dem Zeichnen entwickeln lassend, und zunächst in diesen ersten Volksschuljahren auf die Phantasie wirkend. Alles ist schädlich, was man vor dem 9. Lebensjahre an naturwissenschaftlicher Beschreibung oder dergleichen an das Kind heranbringt. Realistische Beschreibungen eines Käfers oder eines Elefanten oder was immer, so wie wir es gewöhnt sind in den Naturwissenschaften zu geben, auch in der Naturgeschichte zu geben, es ist schädlich vor dem 9. Lebensjahre für das Kind. Da müssen wir nicht schon auf den realistischen Nachdenksinn wirken, sondern auf die Phantasie. Allerdings, wir müssen das können. Da müssen wir dann die Gabe haben, wenn wir einer ganzen Klasse gegenüberstehen, wirklich beobachten zu können. Mir erscheint es gar nicht einmal so schlimm, wenn die Klassen, wenn sie gut gelüftet sind, wenn sie gesundheitlich richtig sind, viele Schüler haben; denn dasjenige, was man Individualisieren nennt, das geschieht von selbst, wenn der Lehrer so wirkt, daß das, was er tut, aus der lebendigen Erfassung der Menschenwesenheit und der Weltwesenheit hervorgeht. Dann wird er so interessant für seine Schüler, daß die sich selber individualisieren. Die individualisieren sich schon; sie individualisieren sich aktiv. Man braucht sich nicht mit jedem Einzelnen zu beschäftigen, daß passiv individualisiert wird. Aber dasjenige, um was es sich handelt, ist eben, daß man durchaus versucht, die ganze Klasse so zu behandeln, daß dieser lebendige Kontakt mit dem Lehrer vorhanden ist, der sich ganz von selbst ergibt. Wenn man sich selber in seinem eigenen Seelenleben daraufhin konfiguriert hat, Lebendiges zu erfassen, dann spricht Lebendiges zu lebendig Empfangenwollendem.

[ 20 ] It is important to begin artistically, with a genuine enthusiasm for artistic writing. Allow writing to develop out of drawing, and for these first years of elementary schools, allow it to have an effect upon the imagination. Everything you teach in the way of scientific descriptions is damaging before the age of nine. Realistic descriptions of beetles or elephants or whatever, in the way we are used to giving them in the natural sciences, are damaging for children before this age. We should not work toward a realistic contemplation, but toward imagination. We need to genuinely observe students when we stand before a class. It does not seem to me to be so bad if classes are very large as long as they are healthy and well ventilated. What we might call individualization occurs of itself if the teacher’s work arises out of a living comprehension of human nature and the nature of the world. In that case, the teacher is so interesting for the students that they become individualized by themselves. They will become individualized and do it actively. You do not need to work with each individual student, which is a kind of passive individualization. It is important that you always attempt to work with the entire class, and that a living contact with the teacher is present. When you have shaped your own soul to comprehend life, life will speak to those who wish to receive it.

[ 21 ] Hat man sich dann angeeignet eine wirkliche Beobachtungsgabe, dann kann man auch einer großen Klasse gegenüber etwas wahrnehmen. Man kann sehen, wenn man das Künstlerische, das erst später verabstrahiert, verintellektualisiert wird, an die Kinder so heranbringt, wie ich es jetzt skizzenweise dargestellt habe, daß dann sich die Physiognomien, die wirklichen Physiognomien der Kinder ändern, wie wirklich kleine Varianten in der körperlichen Physiognomie auftreten, und daß zwischen dem 7. und 9.Lebensjahre das Kind sich innerlich so erfaßt, daß man sieht, es kommt in seine Gesichtsphysiognomie etwas Gesund-Aktives, nicht Nervös-Aktives hinein. Es ist von einer eminenten Wichtigkeit für das ganze Leben, daß das eintritt; denn durch dieses Eintreten eines gesund-aktiven Momentes in die Physiognomie, dadurch gelangt man dazu, im späteren Leben auch Weltenliebe, Weltengefühl, innerliche Heilkräfte gegen jede Art von Hypochondrie, überflüssige Kritikasterei und dergleichen zu entwickeln. Eigentlich ist es schrecklich, wenn man als Erzieher und Lehrer es nicht erreicht, daß die Kinder auch äußerlich rein der Physiognomie nach mit dem 9. Lebensjahre etwas anderes sind als vorher. Vor großen Schulklassen, meine ich, braucht man nicht zurückzuschrecken; dagegen müßte man schon anstreben — die Einwände hiergegen kenne ich wohl und sage sie erst, nachdem ich die Einwände berücksichtigt habe -, daß man den Lehrer am besten die ganze Volksschule hindurch nicht wechselt; die erste Volksschulklasse einem Lehrer übergibt und diesen Lehrer aufrücken läßt in seiner Klasse, soweit es nur überhaupt geht, am besten bis zum Schluß der Volksschule. Wie gesagt, ich kenne alle Einwände; aber dasjenige, was geleistet wird dadurch an intimem Zusammenwachsen mit der Schülerschaft, das wiegt alle Nachteile auf; denn dadurch gleichen sich auch diejenigen Dinge aus, die anfangs noch als Nachteile auftreten durch die ja notwendige Unbekanntschaft mit der ganzen Individualität etwa einer Klasse, die viele Schüler hat; die gleichen sich im Laufe der Zeit aus. Man wächst immer mehr und mehr zusammen mit seiner Klasse und lernt wirklich solche Dinge kennen, die sich beziehen auf so etwas, wie ich es eben gesagt habe. Denn leicht ist es nicht, darauf zu kommen, diesen feinen Umschwung in der Physiognomie des betreffenden Kindes zu bemerken.

[ 21 ] If you develop a genuine talent for observation, you can perceive something when standing even before a large class. You can see that when you artistically present things that will become abstract and intellectualized only later, the physiognomy of the children changes. You will see how small changes in physiognomy occur, and that between the ages of seven and nine the children understand themselves. You can see how their faces express something healthily and not nervously active. It is of enormous import for the remainder of the children’s lives that this takes place. If the physiognomy develops healthily and actively, later in life people can develop a love of the world, a feeling for the world, an inner power of healing for hypochondria and superfluous criticism and similar things. It is terrible if you as teachers do not achieve that, for children after the age of nine have externally a quite different physiognomy than before. I also think it is best for the teacher to not change classes throughout the entire elementary school period. I believe it is best for a teacher to begin with a class in the first grade of elementary school and continue moving up with the class through the grades until the end of elementary school, at least as far as this is possible. While I am aware of all the objections to this approach, I believe it can create an intimate connection with the students that outweighs all the disadvantages. It will counterbalance all the problems that can occur at the beginning because the teacher is unacquainted with the individuality of the class or the students. The teacher and students will achieve a balance over the course of time. They will grow together more and more with the class and will learn in that connection. It is not easy to see the subtle changes in the physiognomy of the children.

[ 22 ] Es handelt sich mir nicht darum, daß ich Ihnen theoretisch aus irgendeinem Grunde habe mitteilen wollen, man könne jede seelisch-geistige Kraft des Menschen so verfolgen, daß man sie in ihrem Zusammenhange mit dem Leiblichen sieht, sondern darauf kommt es an, daß es einem gar keine Ruhe läßt, wenn man einmal begriffen hat, daß der Mensch in dieser Weise eine Einheit ist, bis man es in jedem einzelnen Falle wirklich erschaut. Man schult sich durch diese Beobachtungsweise erst, zu beobachten, wie die Menschen anders werden, dadurch, daß man sie in entsprechender Weise entwickelt. Es darf ja vielleicht verraten werden, daß man sich sogar eine gewisse Beobachtungsgabe dafür aneignen kann, wie ein Mensch noch zuhört, wenn er alt geworden ist. Man kann ganz gut einfach an der Physiognomie ablesen, ob der ganze Mensch zuhört, das heißt, dasjenige aufnimmt, was er hört, mit Vorstellen, Fühlen und Wollen, oder ob er bloß mit dem Vorstellen oder bloß mit dem Vorstellen und Fühlen durchdrungen zuhört, oder ob er als Choleriker es vielleicht auf seinen Willen wirken läßt. Es ist für den Pädagogen unter allen Umständen ganz besonders gut, wenn er auch für das Leben überhaupt sich solche Beobachtungsgabe anerzieht; denn alles das, was wir überhaupt im Leben uns aneignen, hilft uns, wenn es sich darum handelt, Kinder weiter zu bringen. Wenn man, wie ich bei der Waldorfschule, sehen kann, wie der Lehrer seiner Individualität entsprechend wirkt, so bemerkt man, wie jede Klasse zusammen mit dem Lehrer ein Ganzes wird, was etwas anderes ist als die Summe der Kinder oder Lehrer und Kinder, und aus diesem Ganzen geht dann dasjenige hervor, was Entwickelung der Kinder ist. Das kann bei dem einzelnen Lehrer wieder in der allerverschiedensten Weise sein und gleich gut sein. Man braucht durchaus nicht zu glauben, daß diese Dinge eindeutig sind, die ich hier vorbringe. Sie sind nicht eindeutig. Sie sind so, daß sie sich durchaus individualisieren lassen, und man kann sagen: Einer, der neunjährige Knaben und Mädchen unterrichtet, kann sie in einer gewissen Weise gut unterrichten. Ein anderer, der ganz anders unterrichtet, unterrichtet sie auch gut; denn da tritt auch eine vollständige Individualisierung ein.

[ 22 ] For me it is not important to describe some theoretical basis for following the spiritual and soul forces of human beings in such a way that you can see their connection with the physical body. What is important is understanding that the human being is a unity and actually being able to see this in individual cases. By developing these skills, you can train yourself to observe how people become different. Perhaps you will even develop a talent for observing how a person will listen later in life. You can read in the physiognomy whether people listen as a whole, that is, whether take in what they hear with thinking, feeling, and will, or whether they only allow what they hear to affect their wills, as a choleric might. It is good for teachers to develop such a talent for observation for life in general. Everything we learn in life can help us when we want to teach children. When you see, as I can see at the Waldorf School, how the teacher works in a way appropriate to her own individuality, you will notice how each class becomes a whole together with the teacher. Out of that whole arises the development of the child. This process can be very different with each individual teacher, since these processes can always be individualized. One teacher who instructs nine-year-old boys and girls could do something very well in a particular way and another who teaches quite differently could teach them just as well. In that way there is complete individualization.

[ 23 ] So meine ich, daß es möglich ist, wirklich für die einzelnen Lebensjahre des Volksschülers aus der Natur des Menschen Lehrplan und Lehrziele herauszufinden. Daher ist ein so großer Wert darauf zu legen, daß der Pädagoge selber Herr in der Schule ist - wenn ich den Ausdruck »Herr« gebrauchen darf -, daß nicht bestehen irgendwelche Normen, nach denen man sich zu richten hat, sondern daß der Pädagoge selber Herr der Schule ist, daß er verwächst nicht nur mit der Methodik, sondern daß er verwächst mit dem Plane der Schule, daß er verwachsen ist, ob er nun in einem Jahr die erste oder die achte Klasse unterrichtet, mit der ganzen Konfiguration der Volksschule selber und in der ersten Klasse schon so unterrichtet, daß in dieser Art des Unterrichtens auch die Art gegeben ist, wie man dann in der achten Klasse unterrichten muß.

[ 23 ] I also believe it is possible to determine the curriculum and learning goals for each grade in the elementary school out of the nature of the human being. For that reason it is of great importance that the teacher be the genuine master of the school, if I may use the term “master.” I do not mean that there should be any teaching directives. Instead the teacher should be a part not only of the methods but also of the plans of the school. Whether she is teaching the first grade or the eighth, the teacher should be totally integrated with the whole of the school, and should teach the first grade in the same manner that the eighth grade will be taught.

[ 24 ] Nun, von diesen Dingen will ich dann weiter ausgehend übermorgen den Lehrplan im Detail charakterisieren und die Lehrziele für die einzelnen Jahre rechtfertigen. Es ist natürlich, daß heute, weil wir ja in einer materialistischen Kultur drinnenstecken, die auch auf unseren Lehrplan und unsere Lehrziele sich auswirkt, man diese Dinge nur wie ein Ideal für die Zukunft hinstellen, und sie dann verwirklichen kann, soweit es geht. Wenn einmal irgendwo eineLücke ist, wie im Württembergischen Schulgesetz, kann man in diese Lücke gerade noch kompromißweise etwas hineinbringen. Aber solche Dinge müssen eben doch aufgenommen werden; denn ich glaube, sie hängen zusammen mit dem, was wir durchdringen müssen, damit wir über dieMisere hinauskommen, die sich in den Ereignissen der letzten fünf bis sechs Jahre gezeigt hat.

[ 24 ] In my lecture the day after tomorrow, I want to characterize the curriculum in more detail and also justify the learning goals for each year. Today, of course, since we are stuck in a materialistic culture that also has an effect upon our curriculum and learning goals, we can view such things only as an ideal for the future and put them into practice only to a limited degree. If there is a loophole in the law somewhere, as there is in the elementary school law in Württemberg, it is possible to make some compromises. Nevertheless such things need to be taken up since I believe they are connected with what must occur for us to move beyond the misery of the past five or six years.