The Rudolf Steiner Archive

Erster Vortrag

First Lecture

[ 1 ] Meine lieben Freunde, wir haben jetzt fast zwei Jahre Waldorfschule hinter uns und wollen insbesondere auch im Hinblick darauf, daß wir ja mit Beginn des nächsten Schuljahres die Waldorfschule um eine sehr wichtige Klasse zu erweitern haben, wieder einiges PädagogischDidaktisches besprechen. Damit will ich aber eigentlich erst morgen beginnen und heute die Stunde dazu benützen, um einiges mit Ihnen zu besprechen, das gewissermaßen eine Art Ergebnis unserer zweijährigen Tätigkeit darstellt; ein Ergebnis insofern, als aus dieser Tätigkeit heraus sich allerlei Gesichtspunkte ergeben können, die für unsere weitere Arbeit fruchtbar werden mögen.

[ 1 ] My dear friends, we have now been at the Waldorf School for almost two years, and—especially in light of the fact that we will be adding a very important class to the Waldorf School at the start of the next school year—we would like to discuss some pedagogical and didactic matters once again. However, I actually plan to begin that discussion tomorrow and would like to use today’s session to discuss with you some matters that, in a sense, represent a kind of outcome of our two years of work—an outcome insofar as this work has given rise to all sorts of perspectives that may prove fruitful for our future work.

[ 2 ] Sie werden vielleicht dasjenige, was ich heute sage, nicht mißverstehen, wenn ich von vornherein bemerke, daß unsere Waldorfschule in den zwei Jahren ihrer Tätigkeit nach meiner Beobachtung einen wesentlichen Fortschritt aufzuweisen hat; daß die Methode und das methodische Arbeiten des Unterrichtens und des Erziehens schon durchaus sich jetzt so ausnimmt, daß man sagen kann: Unsere lieben Lehrer haben sich in ihre Aufgaben fortschreitend hineingefunden und sind mit ihren Zielen in einer ganz außerordentlich guten Weise zusammengewachsen. — Aber wir müssen doch eben auf einzelnes hinschauen, das zu einer auch weiteren guten Entwickelung die Unterlage bieten kann. Ich glaube, wenn Sie den Unterricht überblicken und die Erziehungsresultate durch Ihre Seele ziehen lassen, die wir erzielt haben, werden Sie alle zunächst das Gefühl haben: es ist gearbeitet worden an den Kindern, und diese Arbeit hat uns selbst dazu gebracht, die Methode des Arbeitens immer besser handhaben zu können. Aber eines werden wir vielleicht doch schmerzlich vermissen, und das ist: es ist uns vielleicht leichter, den Unterrichtsstoff an die Kinder heranzubringen, die Kinder im Augenblick an ein gewisses Verständnis desjenigen, was wir ihnen vorbringen wollen, heranzubändigen, allein es ist noch nicht alles das erreicht, was zu einem bleibenden Besitz desjenigen führt, was wir dem Kinde beigebracht haben, namentlich zu einem solchen bleibenden Besitz, daß die Dinge mit der ganzen Wesenheit der Kinder zusammengewachsen sind, so daß sie sie wirklich dann ins Leben so mitnehmen, wie wir ihnen das oftmals ermahnend bei gewissen feierlichen Gelegenheiten sagten.

[ 2 ] Perhaps you will not misunderstand what I am saying today if I note from the outset that, in my observation, our Waldorf School has made significant progress in the two years since it began; that the method and the systematic approach to teaching and education are now so well established that one can say: Our dear teachers have progressively found their way into their tasks and have grown together with their goals in an exceptionally positive way. — But we must still look at specific details that can provide the foundation for further positive development. I believe that when you survey the lessons and let the educational results we have achieved sink into your hearts, you will all initially have the feeling: work has been done with the children, and this work has led us ourselves to become increasingly adept at applying our teaching methods. But there is one thing we may still sorely miss, and that is: it may be easier for us to present the lesson material to the children, to guide the children at that moment toward a certain understanding of what we wish to convey to them, yet we have not yet fully achieved what leads to a lasting mastery of what we have taught the child—namely, a mastery so deep that these things have become an integral part of the children’s very being, so that they truly carry them into life with them, just as we have often urged them to do on certain solemn occasions.

[ 3 ] Wir müssen ja durchaus so unterrichten, daß unser Unterrichten ein Lebendiges ist, das heißt, daß wir nicht bloß dafür sorgen, daß das Kind gewisse Vorstellungen, gewisse Empfindungen, gewisse Geschicklichkeiten aufnimmt, sondern daß es je nach seiner Anlage und nach der Ausbildung dieser Anlage etwas Lebendiges in dieses Leben mitnimmt. Geradeso wie beim lebendigen Wesen, solange es im Wachstum ist, die Glieder größer werden, komplizierter werden, sich ausbilden, so müssen wir nicht fertige Vorstellungen, fertige Empfindungen, fertige Geschicklichkeiten dem Kinde überliefern, sondern solche, die die Möglichkeiten des Wachstums in sich tragen. Wenn wir dem Kinde etwas beibringen, so müssen wir dafür Sorge tragen, daß das Beigebrachte nicht so bleibt, wie es ist, sondern daß es selber mit dem Kinde heranwächst, daß es etwas anderes wird im Laufe der Entwickelung, und der Mensch gewissermaßen dasjenige, was er mit 8 Jahren lernt, mit 30, mit 40 Jahren noch hat; daß es mit ihm so herangewachsen ist, wie seine komplizierten Glieder mit ihm heranwachsen, beziehungsweise in der richtigen Zeit mit ihrem Wachstum abnehmen und so weiter. Wir müssen also fortwährend Lebensfähiges, man könnte auch sagen Absterbensfähiges, in das Kind hineinbringen. Dazu ist es notwendig, daß das Kind überhaupt dasjenige als sein Eigentum behält, was wir ihm beibringen. Die Frage entsteht in uns als eine brennende gerade aus unserer Unterrichtspraxis heraus: Wie bringen wir es besser zustande, daß wir es zu seinem bleibenden Besitz umgestalten? Und die Antwort auf diese Frage ergibt sich eigentlich aus ganz anderen Voraussetzungen, als man gewöhnlich denkt.

[ 3 ] We must certainly teach in such a way that our teaching is a living process; that is to say, we must not merely ensure that the child acquires certain mental images, certain feelings, and certain skills, but that, depending on the child’s innate disposition and the development of that disposition, the child brings something living into this life. Just as with a living being, as long as it is growing, its limbs become larger, more complex, and develop—so too must we not impart ready-made mental images, ready-made feelings, or ready-made skills to the child, but rather those that carry within them the potential for growth. When we teach a child something, we must ensure that what is taught does not remain as it is, but rather that it grows along with the child, that it becomes something different in the course of development, and that the person, so to speak, still possesses at age 30 or 40 what they learned at age 8; that it has grown with them just as their complex limbs grow with them—or, at the right time, diminish as they grow, and so on. We must therefore continually instill in the child something that is capable of life—or, one might say, capable of dying. For this, it is necessary that the child retain as their own what we teach them. The question arises within us as a burning one, arising directly from our teaching practice: How can we better ensure that we transform it into the child’s lasting possession? And the answer to this question actually arises from premises quite different from what one usually thinks.

[ 4 ] Meine lieben Freunde, was wir besonders brauchen, das ist, daß wir uns immer mehr und mehr bemühen, wirklich in die menschliche Natur, also als Lehrer in die kindliche Natur, in das ganze Wesen dem Geistigen, Seelischen und Leiblichen nach einzudringen, daß wir uns immer mehr Bewußtsein davon verschaffen, was eigentlich im Menschen vorliegt. Dann bekommen wir auch einen richtigen Begriff davon, was eigentlich mit dem Kinde geschieht, wenn wir ihm das oder jenes beibringen und lernen, in der richtigen Weise nach diesem Begriff zu arbeiten. Und so wollen wir heute die Stunde vorzugsweise darauf verwenden, gewissermaßen uns einen Gesamtüberblick zu verschaffen über das Unterrichten und das Erziehen.

[ 4 ] My dear friends, what we need above all is to strive more and more to truly penetrate human nature—that is, as teachers, to penetrate the nature of the child—into the whole being, in terms of the spiritual, the soul, and the physical, so that we may gain ever greater awareness of what actually exists within the human being. Then we will also gain a true understanding of what actually happens to a child when we teach them this or that, and learn to work in the right way based on this understanding. And so today, let us devote this lesson primarily to gaining, so to speak, a general overview of teaching and education.

[ 5 ] Da will ich zunächst auf eines hinweisen: Es herrschen ja vielfach so falsche Vorstellungen über die menschliche Natur. Gerade sehr viele Lehrer haben die Vorstellung: Wir übermitteln den Kindern etwas, sei es durch Anschauung oder Erzählung, oder indem wir es selber mitarbeiten lassen; wir bringen damit dem Kinde gewisse Geschicklichkeiten, Vorstellungen, Empfindungen bei, und dann behält diese das Kind als solche. - Das ist aber so nicht der Fall. Gehen wir zum Beispiel davon aus, daß wir dem Kinde bestimmte Vorstellungen beibringen, aus der Geschichte, aus der Literaturgeschichte oder aus dem Rechnen, aus der Geographie, was es auch ist, und daß wir darauf rechnen, daß das Kind diese Vorstellungen auch behält, also zu seinem inneren seelischen Besitz macht. Das ist nun gewöhnlich so, daß vorgestellt wird: Begriffe, die man dem Kinde beibringt, die gehen so irgendwohin in die unteren Regionen des seelischen Lebens, in das Unbewußte oder Unterbewußte; da hausen sie auf irgendeine Weise, und dann werden sie, wenn es nötig ist, wiederum hervorgeholt, und das sei das Gedächtnis. Das ist aber nicht so; eine Vorstellung zum Beispiel, die wir dem Kinde beibringen, die das Kind mit uns sich erarbeitet, die ist in der Form, in der sie lebt, wenn wir mit dem Kinde arbeiten, dann, wenn das Kind nicht in der Vorstellung lebt, vielleicht schon unmittelbar nachher nicht als eine solche Vorstellung im Kinde, als sie unmittelbar vorher im Kinde als Vorstellung gewesen ist. Davon ist keine Rede, daß ein Begriff in derselben Form im Unterbewußten herumschwimmt und dann wiederum aus diesem gedächtnismäßig heraufgeholt wird. Das ist durchaus nicht der Fall. Die Vorstellung, die wir mit dem Kinde erarbeitet haben, ist, wenn das Kind nicht daran denkt, gar nirgends vorhanden. Diese Vorstellung schwimmt also nicht herum, sie ist als solche nicht vorhanden. Dasjenige, was geschieht, wenn das Kind gedächtnismäßig eine solche Vorstellung wieder entwickelt, ist etwas ganz anderes, als man gewöhnlich meint, daß da die Vorstellung aus dem Unterbewußten heraufgehoben wird.

[ 5 ] First, I would like to point out one thing: There are so many false mental images of human nature. A great many teachers, in particular, hold the mental image that we impart something to children—whether through observation, storytelling, or by having them participate in the process themselves—and that in doing so, we teach the child certain skills, concepts, and feelings, which the child then retains as such. - But that is not the case. Let us assume, for example, that we teach a child certain mental images—from history, literary history, arithmetic, geography, or whatever it may be—and that we expect the child to retain these mental images, that is, to make them part of their inner spiritual life. This is a mental image: the concepts taught to the child go off somewhere into the lower regions of the soul’s life—into the unconscious or subconscious—where they reside in some way, and are then retrieved when necessary; this is said to be memory. But that is not the case; a mental image, for example, that we teach the child—one that the child works out together with us—exists in the form in which it lives while we are working with the child. Then, when the child is no longer engaged with the mental image—perhaps immediately afterward—it no longer exists within the child as the very same mental image it was immediately before. There is no question of a concept floating around in the same form in the subconscious and then being retrieved from it as a memory. That is by no means the case. The mental image we have developed with the child does not exist anywhere at all when the child is not thinking about it. This mental image does not, therefore, linger; it does not exist as such. What happens when the child recalls such a mental image from memory is something entirely different from what is commonly assumed—namely, that the mental image is retrieved from the subconscious.

[ 6 ] Wir können ganz gut das Erinnern mit dem Wahrnehmen nicht nur vergleichen, sondern in einer gewissen Beziehung als eins ansehen. Wenn wir wahrnehmen, also wenn wir auch des Kindes seelische Tätigkeit auf irgendeinen äußeren Gegenstand lenken und mit ihm irgendeine Vorstellung erarbeiten, ist das durchaus eine Selbsttätigkeit des Kindes. Das Kind erarbeitet sich diese Vorstellung; wir sprechen von Wahrnehmung. Wenn das Kind irgend etwas erinnert, so ist das derselbe Vorgang nur nach innen gerichtet; es geht im Inneren etwas vor. Und das, was im Inneren vorgeht, das wird genau ebenso von innen heraus erarbeitet, wie von außen herein die Wahrnehmung erarbeitet wird. Dasjenige, was im Inneren des Menschen weiterlebt, wenn eine Vorstellung nicht mehr im vorstellungsmäßigen Sinn vorhanden ist, das sind allerdings sehr, sehr komplizierte innere Vorgänge, und es wird im einzelnen Fall außerordentlich schwierig sein, diesen Prozeß wirklich darzustellen, der sich da im Inneren des Menschen abspielt, wenn eine Vorstellung gerade aufhört präsent zu sein und dann sich bereitet, sich mit dem Menschen zu verbinden, um später wiederum in der Erinnerung aufzutauchen, das heißt, denjenigen Vorgang vorzubereiten, der darin besteht, daß man etwas, was im Inneren geschieht, wiederum wahrnimmt. Man nimmt gerade so von innen etwas wahr, wenn man erinnert, wie wenn man von außen etwas wahrnimmt. Es ist auch nicht eigentlich notwendig, daß man das kennt und beschreibt, was da im Inneren des Menschen sich abspielt, sondern dasjenige, was notwendig ist, ist etwas anderes: Wenn wir auf das Bleibende des Vorstellungslebens sehen, das dann als Erinnerung wieder auftaucht, so ist die Summe der Vorgänge, die dann zu dem führen, was erinnert wird, eigentlich in derselben Seelenregion des Menschen vorhanden, in welcher das Gefühlsleben vorhanden ist. Das Gefühlsleben mit seiner Freude, seinem Schmerz, seiner Lust und Unlust, Spannung und Entspannung und so weiter, dieses Gefühlsleben ist dasjenige, was eigentlich der Träger des Bleibenden der Vorstellung ist und aus dem die Erinnerung wiederum geholt wird. Unsere Vorstellung verwandelt sich durchaus in Gefühlsregungen, und diese Gefühlsregungen sind es, die wir dann wahrnehmen und die zur Erinnerung führen.

[ 6 ] We can not only compare remembering with perception, but also, in a certain sense, regard them as one and the same. When we perceive—that is, when we direct the child’s mental activity toward some external object and work out a mental image with the child—this is entirely a self-directed activity on the part of the child. The child develops this mental image on its own; we call this perception. When the child recalls something, it is the same process, only directed inward; something is taking place within. And what takes place within is developed from within just as perception is developed from without. What continues to live on within a person when a mental image is no longer present in the conceptual sense involves, however, very, very complex inner processes, and in each individual case it will be extraordinarily difficult to truly describe this process that takes place within a person when a mental image ceases to be present and then prepares to connect with the person, only to resurface later in memory—that is, to prepare for the process that consists of once again perceiving something that is happening internally. When one remembers, one perceives something from within just as one perceives something from without. Nor is it actually necessary to know and describe what is taking place within a person; rather, what is necessary is something else: When we look at the enduring aspect of the life of imagination, which then reemerges as memory, the sum of the processes leading to what is remembered is actually present in the same region of the human soul in which the life of feeling is present. The emotional life—with its joy, pain, pleasure, and displeasure, tension and relaxation, and so on—this emotional life is what actually serves as the vehicle for the enduring aspects of the mental image, and from which memory is in turn drawn. Our mental image is indeed transformed into emotional stirrings, and it is these emotional stirrings that we then perceive and that lead to memory.

[ 7 ] Dieses ist aus dem Grunde wichtig zu wissen, weil wir in der Pädagogik und Didaktik ganz besonders darauf Rücksicht nehmen müssen. Wenn wir einem Kinde, wie man heute in einer ganz verfehlten Pädagogik so vielfach glaubt, immer nur Anschauungen beibringen und darauf sehen, daß das Kind alles sich genau anschaut und ganz und gar nur anschaut, dann sind für das Kind doch sehr wenig Erinnerungshilfen vorhanden. Dagegen sind viele Erinnerungshilfen vorhanden für das Kind, wenn wir versuchen, mit einem gewissen inneren Temperament, in einer temperamentvollen Weise den Unterricht zu begleiten mit Gefühlsmäßigem; wenn wir mit anderen Worten so in den Unterricht eingehen, daß wir ihn immerfort durchspicken mit der Möglichkeit, daß das Kind zu einem sanften, inneren, nicht ganz herauskommenden humorvollen Lächeln über das eine oder andere kommt, oder auch zu einer gewissen Herbigkeit oder Traurigkeit kommt; wenn wir also versuchen, niemals bei dem bloß Intellektuellen zu bleiben, sondern überzugehen zu Gefühlsbegleiterscheinungen des Unterrichtens. Das ist von einer außerordentlichen Wichtigkeit, obwohl für den Lehrer in einer gewissen Weise unbehaglich und unbequem, denn er muß hier natürlich an seine Geistesgegenwart größere Anforderungen stellen, wenn er die Kinder anregen will, gefühlsmäßig in Dinge, die man vorbringt, zu begleiten, als wenn er ihnen einfach erzählend oder auf Anschauung weisend einen Stoff beibringt. Es brauchen Gefühlserregungen durchaus nicht im pedantischen Sinne gerade an dasjenige anzuknüpfen, was man behandelt. Man kann den Gedankengang oder den Empfindungsgang erweitern, vielleicht sogar auf Nebensachen erweitern, aber versuchen, daß das Kind, während man es unterrichtet, eben auch immer Gefühlsregungen hat.

[ 7 ] This is important to know because we must take it into account in a very special way in pedagogy and didactics. If, as is so often believed today in a completely misguided approach to education, we only ever teach a child through visual examples and ensure that the child looks closely at everything—and does nothing but look—then the child has very few aids to memory. In contrast, there are many memory aids available to the child if we try to accompany the lesson with emotional elements, with a certain inner temperament and in a spirited manner; in other words, if we approach the lesson in such a way that we continually intersperse it with the possibility that the child might be moved to a gentle, inner, not entirely outwardly expressed humorous smile at one thing or another, or even to a certain poignancy or sadness; in short, if we strive never to remain solely at the level of the purely intellectual, but to move on to the emotional aspects of teaching. This is of extraordinary importance, although in a certain sense it is uncomfortable and inconvenient for the teacher, for he must naturally place greater demands on his presence of mind here if he wishes to inspire the children to engage emotionally with the material being presented, rather than simply teaching them by narrating or pointing to visual examples. Emotional responses need not, by any means, be tied in a pedantic sense to the very subject being covered. One can expand the train of thought or the emotional flow—perhaps even extending it to tangential matters—but strive to ensure that the child experiences emotional responses throughout the lesson.

[ 8 ] Solche Gefühlsregungen sind wesentliche Erinnerungshilfen. Und das wollen wir wirklich nicht außer acht lassen. Wir sollten zum Beispiel auch beim Physikunterricht, beim Geometrieunterricht, beim trockensten Unterricht versuchen, das Gefühlsleben des Kindes in Regsamkeit zu bringen. Wir sollten dasjenige, was wir gerade im Gedankengang haben, auf unmittelbar Naheliegendes ablenken, also ich will sagen, indem wir anknüpfen an das eine oder das andere Kind, indem wir dem einen oder anderen Kind etwas imputieren: Wenn du dies machst und dir dabei das passiert —, etwas, was immer in einem näheren oder entfernteren Zusammenhang mit dem Gedankengang steht und so in den Unterricht Empfindungsmäßiges, Gefühlsmäßiges hineinmischen, namentlich dasjenige hineinmischen, was bei dem Kinde Spannungen hervorbringt, was Erwartungen hervorbringt und Entspannungen, die eintreten sollen, wenn wir das Kind auf etwas führen sollen.

[ 8 ] Such emotional responses are essential aids to memory. And we really must not overlook that. For example, even in physics class, geometry class, or the driest of lessons, we should try to stimulate the child’s emotional life. We should redirect whatever is currently on our minds to something immediately relevant—that is to say, by connecting with one child or another, by attributing something to one child or another: “If you do this and this happens to you”—something that is always connected, more or less closely, to the train of thought—and in this way infuse the lesson with sensory and emotional elements, specifically those that create tension in the child, that generate expectations, and that lead to the relaxation that should occur when we guide the child toward something.

[ 9 ] Unterschätzen Sie nicht im Unterricht die Wirkung des Unbekannten oder Halbbekannten. Diese Wirkung des Unbekannten oder Halbbekannten auf das Gefühl hat eine ungeheure Bedeutung. Wenn Sie jetzt einem Kinde eine Stunde geben und Sie bringen ihm allerlei bei, und am Ende sagen Sie: Morgen wird das oder jenes kommen -, das Kind braucht gar nichts von dem zu verstehen, sondern nur eine Erwartung irgendeines Unbekannten zu haben, eine Erwartung, die man so beibringt, daß sie etwas nachhält, daß das Kind neugierig ist auf dasjenige, was morgen kommen wird. Sagen wir zum Beispiel, man hat dem Kinde Lehren über das Viereck beigebracht, und man hat das Viereck vor dem Dreieck genommen; nun weiß das Kind noch nichts von dem Dreieck, aber ich sage: Morgen werden wir zum Dreieck übergehen -, das Kind weiß nichts vom Dreieck, es ist ihm ein Unbekanntes, aber gerade daß ein Unbekanntes spielt, gerade daß dieses Unbekannte als Unbekanntes eine gewisse Spannung erregt und das Kind erwartungsvoll der nächsten Stunde entgegenlebt, das ist etwas, was in ungeheurer Weise tragend auf den ganzen Unterricht wirkt. Das Unbekannte und Halbbekannte sollen wir durchaus benützen, um dem Kinde dieses oder jenes leichter zu machen im Zusammenfassen zu einer Einheit. Solche Dinge sollten wir wirklich nicht unberücksichtigt lassen. - Wenn wir uns immer mehr gewöhnen, in solche Dinge uns einzuleben, verbinden wir erstens Erziehung mit Unterricht auf eine ganz elementarische Weise und wir erzeugen dann in uns selbst das Bedürfnis, die Menschennatur, die Kindesnatur immer mehr und genauer kennenzulernen. Und indem wir nachgrübeln aus unserer anthroposophischen Erkenntnis heraus über diese Menschennatur, über diese Menschenweisheit, schließt sich dann manches auf, was unterrichtliche Geschicklichkeit wird. -— Das wäre außerordentlich wichtig, wenn das weiter ausgebildet werden würde — was noch weniger bei uns ist —, dieses Aneignen des Unterrichteten als wirklichen persönlichen Besitz bei jedem einzelnen Kind.

[ 9 ] Do not underestimate the impact of the unknown or the semi-known in the classroom. This impact of the unknown or the semi-known on a child’s emotions is of immense significance. If you now teach a child for an hour and teach him all sorts of things, and at the end you say, “Tomorrow this or that will come”—the child doesn’t need to understand any of it, but only to have an anticipation of something unknown, an anticipation that is instilled in such a way that it lingers, so that the child is curious about what will come tomorrow. Let’s say, for example, that you have taught the child about the quadrilateral, and you have introduced the quadrilateral before the triangle; now the child knows nothing yet about the triangle, but I say: “Tomorrow we’ll move on to the triangle”—the child knows nothing about the triangle; it is unknown to them. But precisely because an unknown element is at play—precisely because this unknown, as an unknown, creates a certain sense of anticipation and makes the child look forward to the next lesson with eager expectation—this has an immensely supportive effect on the entire lesson. We should definitely make use of the unknown and the semi-known to make it easier for the child to synthesize this or that into a unified whole. We really should not overlook such things. - As we become increasingly accustomed to immersing ourselves in such matters, we first of all connect education with instruction in a very fundamental way, and we then cultivate within ourselves the need to understand human nature—and the nature of the child—more and more deeply and precisely. And as we reflect, drawing on our anthroposophical insight, on this human nature and this human wisdom, many things then become clear that translate into teaching skill. — It would be extraordinarily important if this were further developed—which is even less common among us—this process of each individual child making the material taught their own as a genuine personal possession.

[ 10 ] Es zerfällt ja der Unterricht -— wenn wir die Begriffe etwas pressen- im wesentlichen in zwei Teile, die allerdings immer ineinander wirken: in den einen Teil, wo wir dem Kinde etwas beibringen, an dem es sich mit seiner Geschicklichkeit, mit seiner ganzen Leiblichkeit betätigt, wo wir also das Kind in eine Art von Selbsträtigkeit bringen. Wir brauchen nur an die Eurythmie, an die Musik, an das Turnen zu denken, ja selbst wenn wir an das Schreiben, wenn wir an die äußere Verrichtung des Rechnens denken, wir bringen das Kind da in eine gewisse Tätigkeit. Der andere Teil des Unterrichtens ist der betrachtende Teil, wo wir das Kind anschauen lassen, wo wir das Kind auf etwas hinweisen.

[ 10 ] If we were to break it down a bit—teaching essentially consists of two parts that, however, always interact with one another: the first part, where we teach the child something that engages them with their dexterity and their entire physical being—in other words, where we lead the child into a kind of self-activity. We need only think of eurythmy, music, and gymnastics—and even when we think of writing or the outward act of calculating—we engage the child in a certain kind of activity. The other part of teaching is the contemplative part, where we let the child observe, where we draw the child’s attention to something.

[ 11 ] Diese beiden Teile, obwohl sie immer ineinandergreifen im Unterricht, sind voneinander grundverschieden, und gewöhnlich weiß man gar nicht, wieviel der Lehrer besonders bei einem betrachtenden Unterricht, zum Beispiel beim Geschichtsunterricht, von einem anderen Lehrer hat, der mehr auf Geschicklichkeit und Fertigkeit hinzuarbeiten hat. Sehen Sie, etwa Kinder nur zu unterrichten in Betrachtungssachen, würde ihr Leben für das spätere Alter furchtbar verkümmern. Kinder, die bloß auf das Betrachtende hindressiert oder unterrichtet werden, werden im späteren Leben benommene Menschen. Sie werden mit einem gewissen Überdruß an der Welt erfüllt. Sie werden sogar für das Betrachten im späteren Lebensalter oberflächlich. Sie sind nicht mehr geneigt, im späteren Lebensalter viel zu betrachten und auf das Außenleben die nötige Aufmerksamkeit zu verwenden, wenn man sie nur unterrichtet hat in Geschichte oder in Kulturgeschichte oder überhaupt in dem, was betrachtender Art ist. Wir verdanken eben, wenn wir dem Kinde etwas beizubringen haben, was betrachtender Art ist, ein ganz Wesentliches dem Handarbeitslehrer oder dem Musik- oder Eurythmielehrer. Der Geschichtslehrer lebt eigentlich von dem Musiklehrer, von dem Gesanglehrer, und umgekehrt der Gesanglehrer, der Musiklehrer lebt von dem, was als Geschichtliches oder Betrachtliches dem Kinde beigebracht worden ist.

[ 11 ] These two aspects, although they are always intertwined in the classroom, are fundamentally different from one another, and people usually have no idea how much a teacher—especially one who focuses on contemplative instruction, such as in history class—owes to another teacher who is more focused on developing skills and proficiency. You see, if children were taught only in matters of contemplation, their lives would wither terribly as they grow older. Children who are trained or taught solely in contemplation become dazed individuals later in life. They become filled with a certain weariness toward the world. They even become superficial in their contemplation as they grow older. They are no longer inclined, in later life, to engage in much contemplation or to give the necessary attention to the external world if they have been taught only history, cultural history, or anything of a contemplative nature. Indeed, when we have something of a contemplative nature to teach a child, we owe a great deal to the handicrafts teacher, the music teacher, or the eurythmy teacher. The history teacher actually draws on the music teacher and the singing teacher, and conversely, the singing teacher and the music teacher draw on what has been taught to the child in terms of history or contemplative subjects.

[ 12 ] Nun, wenn wir das Kind namentlich auf Betrachtliches hinzuweisen haben, wenn wir es so beschäftigen, daß es dasitzt, seine Aufmerksamkeit auf etwas lenken muß, was wir ihm erzählen, oder auf etwas, wobei wir sein Urteil herausfordern, sogar sein moralisches Urteil, wir mögen uns noch so sehr anstrengen, es zum Selbstdenken zu bringen, wenn es einfach dasitzt und zuhört, oder über etwas denkt, so ist dies - wenn ich mich des paradoxen Ausdruckes bedienen darf eine wachende Schlaftätigkeit für das Kind. Das Kind ist mit seinem Geistig-Seelischen in einer gewissen Weise aus dem Leibe heraußen, und nur dadurch, daß es nicht ganz heraußen ist wie beim Schlafe, wird es in der Mittätigkeit des Leibes unterhalten. In einem leiseren Grad wird tatsächlich beim betrachtlichen Unterricht im Organismus dieselbe Erscheinung hervorgerufen wie im Schlaf, nämlich ein gewisses Aufsteigen der organischen Tätigkeit von unten nach oben. Kinder, denen wir Geschichte erzählen, entwickeln organisch dieselbe Tätigkeit, die der Mensch im Schlaf entwickelt, wo ihm auch die Stoffwechselprodukte ins Gehirn steigen. Wenn wir die Kinder sitzen lassen und sie so beschäftigen, daß sie betrachten müssen, ist es so, wie wenn wir in ihnen eine leise Schlaftätigkeit des Organismus hervorrufen.

[ 12 ] Now, if we are to draw the child’s attention to something concrete by name, if we engage the child in such a way that the child sits there and must focus attention on something we are telling the child, or on something that challenges the child’s judgment—even the child’s moral judgment— no matter how hard we try to encourage independent thinking—if the child simply sits there listening or thinking about something—this is, if I may use this paradoxical expression, a state of waking sleep for the child. The child’s mental and soul life is, in a certain sense, outside the body, and only because it is not entirely outside—as it is during sleep—is it sustained by the body’s active participation. To a lesser degree, contemplative instruction actually elicits the same phenomenon in the organism as sleep does, namely, a certain rise in organic activity from the lower to the upper regions. Children to whom we tell stories develop, organically, the same activity that a person develops during sleep, when metabolic products also rise into the brain. When we have the children sit and engage them in such a way that they must contemplate, it is as if we were inducing a gentle, sleep-like activity of the organism within them.

[ 13 ] Man hat gewöhnlich die Vorstellung, daß der Schlaf nur stärkend ist für den Organismus; jeder Morgen, an dem man mit Kopfschmerzen erwacht, könnte natürlich von der Wirklichkeit der Sache belehren. Wir müssen uns durchaus klar sein darüber, daß dasjenige, was in unserem Organismus krank ist, zurückgehalten wird durch die Wachtätigkeit von den oberen Organen, daß es nicht aufsteigen kann. Wenn wir schlafen und es ist etwas in unserem Organismus krank, dann steigt es erst richtig auf. Und dieses Hinaufsteigen alles desjenigen, was im kindlichen Organismus nicht ganz in Ordnung ist, das ist fortwährend der Fall, während wir das Kind betrachten lassen. Dagegen wenn wir dem Kinde Eurythmie beibringen, wenn wir es singen lassen, wenn wir es sich musikalisch betätigen lassen, wenn wir es turnen lassen, ja selbst wenn wir es schreiben lassen, insofern es dabei eine Selbsttätigkeit entwickelt, wenn wir es handarbeiten lassen, da ist eine Tätigkeit vorhanden, die wir in derselben Weise vergleichen müssen mit der Wachtätigkeit; es ist eine gesteigerte Wachtätigkeit vorhanden.

[ 13 ] People generally have the mental image that sleep is only restorative for the body; any morning one wakes up with a headache could, of course, teach us the reality of the matter. We must be absolutely clear that whatever is diseased in our organism is held back by the waking activity of the higher organs, preventing it from rising to the surface. When we sleep and there is something diseased in our organism, that is when it truly rises to the surface. And this rising to the surface of everything that is not quite right in a child’s organism is constantly taking place while we observe the child. In contrast, when we teach the child eurythmy, when we let the child sing, when we let the child engage in musical activities, when we let the child do gymnastics, indeed even when we let the child write—insofar as the child develops self-activity in the process—or when we let the child do handicrafts, there is an activity present that we must compare in the same way to the waking activity; there is an intensified waking activity.

[ 14 ] Es wird daher wesentlich durch Singen, durch Eurythmie, auch wenn das gar nicht beabsichtigt wird, eine hygienische, ja sogar eine therapeutische Tätigkeit ausgeführt. Das ist gar nicht zu leugnen. Und es ist vielleicht diese hygienische und therapeutische Tätigkeit dann am allergesündesten, wenn wir nicht mit einer laienhaft ärztlichen Absicht darangehen, sondern wenn wir es einfach unserer gesunden Vorstellungsart, unserer gesunden Lebensauffassung überlassen. Aber als Lehrer ist es gut, wenn wir wissen, wie wir füreinander arbeiten, wenn wir also wissen, daß das Kind das gesunde Aufsteigen der Körpersäfte, das wir brauchen, wenn wir ihm betrachtenden Unterricht beibringen - also zum Beispiel Geschichte -, daß das Kind dieses gesunde Aufsteigen der Säfte dem Gesangunterricht von gestern oder dem Eurythmieunterricht von gestern verdankt. Es ist gut, wenn wir dasjenige, was der gesamte Unterricht darbietet, so zusammenschauen; denn wir werden dadurch von selbst uns anhalten dazu, wenn irgend etwas nicht in Ordnung erscheint, mit dem anderen Lehrer zusammenzuarbeiten. Und dadurch wird sich erst herausstellen, daß wir einander richtige Ratschläge geben, daß wir in der richtigen Weise, sagen wir als Geschichtslehrer zum Beispiel mit dem Gesanglehrer uns besprechen, daß für das eine oder das andere Kind dies oder jenes geschehen soll. Wenn wir das einfach programmäßig in uns didaktisch aufnehmen, kommt nicht viel heraus; wenn wir eine Schematik daraus machen, dann kommt nichts heraus. Erst wenn wir die Dinge überschauen und aus dem Überschauen den Antrieb finden, im einzelnen Fall da und dort uns zu besprechen, dann kommt etwas dabei heraus.

[ 14 ] Through singing and eurythmy—even if this is not at all the intention—a hygienic, indeed even therapeutic, activity is carried out. This cannot be denied. And perhaps this health-promoting and therapeutic activity is at its healthiest when we do not approach it with an amateurish medical intent, but rather when we simply leave it to our healthy imagination and our healthy outlook on life. But as teachers, it is good for us to know how we work together—that is, to know that the healthy rise of bodily fluids, which we need when we teach the child subjects that require contemplation—such as history, for example—is something the child owes to yesterday’s singing lesson or yesterday’s eurythmy lesson. It is good to view the entirety of the curriculum in this interconnected way; for this will naturally prompt us, whenever something seems amiss, to collaborate with the other teacher. And only then will it become clear that we are giving each other sound advice, that we are consulting with one another in the right way—say, as a history teacher with the singing teacher, for example—regarding what should be done for one child or another. If we simply adopt this as a routine in our teaching, not much will come of it; if we turn it into a rigid formula, then nothing will come of it. Only when we take a broad view of things and, from that perspective, find the motivation to discuss specific cases here and there will something come of it.

[ 15 ] Und man kann überzeugt sein, daß der Physiklehrer, wenn er das oder jenes bei seinen Schülern bemerkt, unter Umständen darauf verfallen kann, wenn er sich allmählich eine solche Übersicht verschafft, mit dem Gesanglehrer zu sprechen, wie man dadurch eine Abhilfe schaffen kann, daß man dies oder jenes im Gesang berücksichtigen wird. Was man da zu berücksichtigen hat, wird der Gesanglehrer besser auszukundschaften wissen als der Physiklehrer; aber der Gesanglehrer wird dankbar sein können, wenn der Physiklehrer ihn auf das oder jenes aufmerksam macht. Dadurch wird ein wirklich lebendiges Zusammenarbeiten im Lehrkörper eigentlich im Grunde erst entstehen können. Und gerade durch so etwas nehmen wir auf den ganzen Menschen Rücksicht und es entwickelt sich dann eines aus dem anderen.

[ 15 ] And one can be certain that the physics teacher, when he notices this or that in his students, may—as he gradually gains such an overview—come to the conclusion that he should speak with the music teacher about how to remedy the situation by taking this or that into account in singing. The music teacher will be better equipped to determine what needs to be taken into account than the physics teacher; but the music teacher will be grateful when the physics teacher draws his attention to this or that. Only in this way can a truly vibrant collaboration among the teaching staff actually begin to take shape. And it is precisely through such actions that we take the whole person into consideration, and one thing then develops from the other.

[ 16 ] Indem wir einfach auf diese Weise unsere ganze Pädagogik und Didaktik beweglicher machen, fällt uns schon von selber der richtige Humor bei, den wir bei dem oder jenem brauchen. Von diesem Humor hängt es nicht nur ab, ob wir in einem gewissen Augenblick das richtige Unbekannte oder Halbbekannte finden und dann dadurch die Spannungen und Entspannungen hervorrufen, die eine Gedächtnishilfe sind. Es hängt auch noch etwas anderes davon ab: Wenn wir unser Denken als Lehrer immer beweglicher und beweglicher machen und uns daran gewöhnen, über das Unterrichtspensum hinaus an den ganzen Menschen zu denken, dann kommen wir dazu, die einzelnen Gesichtspunkte zu finden, nach denen wir dies oder jenes erweitern können im Unterricht. Und das ist von einer so außerordentlichen Wichtigkeit, daß wir überallhin von irgendeinem Unterrichtsobjekt die entsprechenden Linien ziehen, namentlich die Linien ziehen nach einer Richtung hin, die ich gleich nachher erwähnen will.

[ 16 ] Simply by making our entire approach to education and teaching more flexible in this way, we naturally develop the right sense of humor that we need in one situation or another. This sense of humor determines not only whether we find the right unknown or semi-known element at a given moment—and thereby create the tensions and releases that serve as memory aids— Something else also depends on it: If, as teachers, we make our thinking ever more flexible and accustom ourselves to thinking beyond the curriculum to the whole person, then we will be able to identify the individual perspectives through which we can expand this or that aspect in our lessons. And this is of such extraordinary importance that we draw the corresponding lines from any subject matter in every direction—namely, lines pointing in a direction that I will mention shortly.

[ 17 ] Nehmen Sie den Physikunterricht. Es ist ganz gewiß nicht zu empfehlen, den Physikunterricht so zu gestalten, daß wir in den Physiksaal die Apparate tragen und daran methodisch das eine oder andere entwickeln. Wir können dabei außerordentlich geistvoll vorgehen, eines auf das andere bauen und so weiter. Gewiß, es kann dann so ausschauen, als ob wir im Augenblick außerordentlich vie! erreicht hätten. Aber darum kann es sich ja niemals handeln, daß wir im Augenblick viel erreichen. Es kann sich nur darum handeln, daß wir den jungen Menschen wirklich etwas für das Leben mitgeben. Dazu aber müssen wir die Begriffe fortwährend erweitern. Wir müssen dazu kommen, sagen wir, irgendeine Erscheinung in der Optik, in der Hydraulik und so weiter zu entwickeln, aber in jedem Augenblick, wo es sich nur ergibt, bereit sein, von dem einen auf das andere überzugehen. Sagen wir zum Beispiel, wenn sich die Möglichkeit ergibt, anzuknüpfen an dies oder jenes, sogleich überzugehen auf Witterungserscheinungen, auf Erscheinungen der ganzen Welt, vielleicht auf ganz Fernliegendes, so daß der Schüler merkt: überall in der Welt sind Zusammenhänge, und das Gefühlsmäßige dabei durchmacht, das er eben durchmacht, wenn man ihn von einem zum anderen führt, dadurch in Spannungen und Entspannungen kommt und sich dadurch insbesondere die Dinge aneignet.

[ 17 ] Take physics class, for example. It is certainly not advisable to structure physics class in such a way that we carry the apparatus into the physics lab and methodically develop one concept or another using it. We can proceed with extraordinary ingenuity, building one concept upon another, and so on. Certainly, it may then appear as though we have achieved an extraordinary amount in the moment. But the point can never be simply to achieve a great deal in the moment. The point can only be to truly equip young people with something for life. To do this, however, we must continually expand our concepts. We must, so to speak, develop some phenomenon in optics, hydraulics, and so on, but at every moment when the opportunity arises, be ready to move from one thing to another. Let’s say, for example, that when the opportunity arises to build on this or that, we immediately move on to weather phenomena, to phenomena of the entire world, perhaps to something quite distant, so that the student realizes: there are connections everywhere in the world, and the emotional experience he is going through—the very experience he undergoes when he is led from one thing to another—brings him into states of tension and relaxation, and through this he particularly internalizes these things.

[ 18 ] Aber von ganz besonderer Wichtigkeit ist die Beziehung, die wir überall herstellen sollen, wo es nur die Möglichkeit ist: die Beziehung zum Menschen als solchem. Überall sollten wir Gelegenheit nehmen, die Beziehung zum Menschen als solchem herzustellen. Ich will sagen, wir besprechen ein Tier, wir besprechen eine Pflanze, wir besprechen eine Wärmeerscheinung, überall ist die Möglichkeit, ohne daß wir den Unterricht zerstreuen, ohne daß wir gewissermaßen das Kind ablenken, die Sache überzuführen auf irgend etwas, was den Menschen betrifft. Warum sollen wir nicht von der Wärmeerscheinung zum Fieber übergehen können? Warum sollen wir nicht übergehen können von der Behandlung, sagen wir, elastischer Kugeln, die wir in der Physik behandeln, zum Erbrechen des Menschen, was ja eine ähnliche Reaktionserscheinung ist wie der Rückstoß elastischer Kugeln? Warum sollen wir umgekehrt, wenn wir dem Kinde die Reflexionserscheinungen des menschlichen Organismus beibringen, von da nicht übergehen können zur einfachen Erscheinung beim Rückstoß elastischer Kugeln und so weiter?

[ 18 ] But of particular importance is the connection we should establish wherever possible: the connection to human beings as such. We should seize every opportunity to establish this connection to human beings as such. What I mean is, whether we’re discussing an animal, a plant, or a thermal phenomenon, there is always the possibility—without disrupting the lesson or, so to speak, distracting the child—to relate the subject to something that concerns human beings. Why shouldn’t we be able to move from a thermal phenomenon to a fever? Why shouldn’t we be able to move from the study of, say, elastic balls—which we cover in physics—to human vomiting, which is, after all, a reaction similar to the rebound of elastic balls? Conversely, when we teach the child about the reflex phenomena of the human organism, why shouldn’t we be able to move from there to the simple phenomenon of the rebound of elastic balls, and so on?

[ 19 ] Dieses Beziehungen herstellen zwischen allen Gebieten des Lebens wir können es in einer gewissen Weise, natürlich in niederer Stufe, schon bei den kleinsten Kindern beginnen und können dadurch allmählich das Kind daran gewöhnen, in dem Menschen einen Zusammenfluß zu sehen von allem, was im Menschen wie in einer kleinen Welt eben vorhanden ist, einem Zusammenfluß aller Welterscheinungen im Menschen. Es ist ja wirklich so, wenn wir mit dem Kinde über Dinge sprechen, die außerhalb des Menschen liegen, über Naturerscheinungen, dann ist immer die Tendenz vorhanden, dasjenige, was wir ihm so beibringen, zu vergessen. Dagegen wenn wir irgend etwas, was wir so durchnehmen, an den Menschen anknüpfen, die entsprechende Erscheinung im Menschen besprechen können, dann ist immer eine andere Tendenz vorhanden: Man kann nämlich gar nichts vorstellen, was auf den Menschen Bezug hat, besonders wenn man Kind ist, ohne ein Gefühl damit zu verknüpfen. Sie können nicht das Ohr erklären, ohne daß das Kind gefühlsmäßige Begleiterscheinungen über das Ohr hat, nicht das Herz erklären, ohne daß das Kind gewisse Begleitscheinungen über das Herz hat. Und indem Sie die Dinge von der Welt auf den Menschen beziehen, bringen Sie sie immer an die Gefühlssphäre heran. Und das ist so wichtig.

[ 19 ] Establishing these connections between all areas of life—we can begin this, in a certain way, though naturally at a basic level, even with the youngest children—and in this way gradually accustom the child to seeing in the human being a convergence of everything that exists within the human being, just as in a small world—a convergence of all worldly phenomena within the human being. It is indeed true that when we speak with a child about things outside of the human being—about natural phenomena—there is always a tendency for the child to forget what we teach them in this way. On the other hand, when we relate whatever we are discussing to the human being—when we can discuss the corresponding phenomenon within the human being—there is always a different tendency: namely, one cannot create a mental image of anything that relates to the human being, especially as a child, without associating a feeling with it. You cannot explain the ear without the child having emotional associations with it, nor can you explain the heart without the child having certain emotional associations with it. And by relating things from the world to human beings, you always bring them into the realm of emotion. And that is so important.

[ 20 ] Daher ist es für diejenigen Lehrgegenstände, die sich so recht mit dem Objektiven beschäftigen und für die man es heute liebt, im Objektiven zu bleiben, besonders wichtig, daß wir zum Menschen ablenken, daß wir von der Physik immer zu dem Menschen den Bezug suchen. Bei dem Allerobjektivsten ist es am allerleichtesten möglich, auf den Menschen hinzulenken, weil wirklich die ganze Welt im Menschen zu finden ist. Und wir haben da wiederum ein Mittel, dem Kinde gedächtnismäßig zu Hilfe zu kommen. Wenn das Kind irgend etwas Physikalisches gelernt hat, so vergißt es dies sicher, wenn es sich auch automatisch erinnert; aber lebendiger Eigenbesitz wird es nicht, besonders beim Anschauungsunterricht nicht. Wenn man aber die Dinge überführt in irgend etwas, was dem Menschen selber passiert, da wird es Eigenbesitz. Es wird Eigenbesitz, was dem Menschen über den Menschen erklärt wird und insbesondere ist es so sehr notwendig, daß wir versuchen, das Abstrakte auf der einen Seite zu vermeiden, und das zu vermeiden, was Schlegel einmal genannt hat, das Derb-materiell-Konkrete.

[ 20 ] Therefore, for those fields of study that deal so closely with the objective—and for which people today prefer to remain objective—it is particularly important that we turn our attention to the human being, that we always seek a connection from physics to the human being. It is easiest to direct our attention toward the human being when dealing with the most purely objective subjects, because the entire world can truly be found within the human being. And here, too, we have a means of helping the child with retention. If a child has learned something in physics, they will surely forget it, even if they recall it automatically; but it does not become a living part of their own knowledge, especially not in visual instruction. But when we translate these things into something that happens to the person themselves, then it becomes their own. It becomes their own when it is explained to them through the person themselves, and in particular, it is so very necessary that we try to avoid the abstract on the one hand, and to avoid what Schlegel once called the “crude, material, concrete.”

[ 21 ] Insbesondere ist es wichtig, im Unterricht und in der Erziehung dergleichen Dinge zu vermeiden. Ich möchte dabei auf ein Beispiel hinweisen, das uns neulich - in der 8. Klasse war es — beim Erklären vom Komischen und Tragischen aufgefallen ist. Da handelte es sich darum, das Komische, das Humoristische und das Tragische zu besprechen. Nun, man kann sehr schöne Definitionen finden über dasjenige, was komisch, was humoristisch, was tragisch, was schön ist und so weiter. Und in unseren gebräuchlichen Ästhetiken stehen ja so wunderschöne Dinge, aber sie bewegen sich alle mehr oder minder in Abstraktionen, und man bekommt nicht eigentlich ein lebendiges Vorstellen, wenn man diese Dinge in solch abstrakter Form bespricht. Dagegen ist es in Wirklichkeit so, daß wenn wir tragisch, traurig empfinden, so affiziert das sehr stark unseren Stoffwechsel, es verlangsamt nämlich unseren Stoffwechsel. Alles traurige Empfinden verlangsamt unseren Stoffwechsel. Es ist tatsächlich mit Bezug auf das Leibliche des Menschen eine Ähnlichkeit vorhanden zwischen dem, was uns im Magen liegen bleibt, was wir nicht recht verdauen können, was vom Magen nicht recht durch die Gedärme gehen will, und demjenigen, was uns traurig macht. Wenn wir ein ausgesprochen trauriges Erlebnis haben, so wirken wir verhärtend in ganz buchstäblichem Sinne auf unseren Stoffwechsel zurück. Wenn das auch leise Vorgänge sind, es ist so. Tatsächlich, wenn Sie so recht innerlich traurig werden, so wirken Sie eigentlich Ihrer Verdauung entgegen. Es ist dasselbe, als wenn Ihnen die Nahrung wie ein Stein im Magen liegen bleibt. Das ist nur ein derbmaterieller Vorgang, der aber durchaus damit qualitativ zu vergleichen ist. Denn wenn die Verdauung richtig vor sich geht, dann geht der Speisebrei durch den Magen in die Gedärme, wird in den Darmzotten aufgenommen und geht über in das Blut, und für den oberen Menschen durchbricht er überall die Mittelwand, durchbricht das Zwerchfell; er geht über das Zwerchfell hinauf. Wir können sagen: Ein gesunder Lebensvorgang hängt wirklich davon ab, daß wir das Verdaute über das Zwerchfell hinauf bringen, daß wir es verteilen in den oberen Menschen. — Das ist dann leiblich-körperlich aufgefaßt ein Vorgang, der qualitativ ganz ähnlich ist demjenigen, wenn wir lachen, wenn wir künstlich das Zwerchfell in jene Schwingungen bringen, in die man es durch das Lachen bringt. Das Lachen ist tatsächlich ein Vorgang, der uns organisch gesund macht, es wirkt wie eine richtige gesunde ungestörte Verdauung.

[ 21 ] In particular, it is important to avoid such things in the classroom and in education. I’d like to point out an example that caught our attention recently—it was in 8th grade—while we were explaining the comic and the tragic. The topic at hand was discussing the comic, the humorous, and the tragic. Well, one can find very beautiful definitions of what is comic, what is humorous, what is tragic, what is beautiful, and so on. And our conventional aesthetics certainly contain such beautiful ideas, but they all operate more or less on the level of abstraction, and one doesn’t really get a vivid mental image of these things when discussing them in such an abstract form. In reality, however, when we feel something tragic or sad, it has a very strong effect on our metabolism—it actually slows it down. Any feeling of sadness slows down our metabolism. In fact, with regard to the physical aspect of the human being, there is a similarity between what remains in our stomach—what we cannot quite digest, what the stomach cannot quite pass through the intestines—and that which makes us sad. When we have a deeply sad experience, we have a hardening effect—in the most literal sense—on our metabolism. Even if these are subtle processes, this is how it is. In fact, when you become truly sad inside, you are actually working against your digestion. It is the same as when food sits in your stomach like a stone. This is merely a grossly material process, but one that is qualitatively comparable to the spiritual process. For when digestion proceeds properly, the chyme passes through the stomach into the intestines, is absorbed by the intestinal villi, and enters the bloodstream; and for the higher self, it penetrates the mediastinum everywhere, breaks through the diaphragm, and rises above the diaphragm. We can say: A healthy life process truly depends on our bringing the digested matter up above the diaphragm and distributing it throughout the upper human being. — From a physical standpoint, this is a process that is qualitatively very similar to what happens when we laugh, when we artificially cause the diaphragm to vibrate in the same way it does when we laugh. Laughter is in fact a process that makes us organically healthy; it acts like proper, healthy, undisturbed digestion.

[ 22 ] Nun, da kommen wir dazu, das Humoristische, das Heitere mit dem Verdauungsprozeß in eine Beziehung zu bringen; wir lernen griechisch denken, wir lernen begreifen, warum die Griechen von Hypochondrie, von Unterleibsknöchrigkeit gesprochen haben. Es ist das tatsächlich etwas, was dem Anschauen das absolut Richtige gibt. Und es ist dieses nach dem oberen Menschen Hinleben, das Zwerchfell-in-Bewegungbringen, wie es durch eine gesunde Verdauung angeregt wird und sich dadurch nach der Außenwelt entladet, das ist tatsächlich dasjenige, was die humoristische Stimmung an das Leibliche des Menschen anknüpft. Wir entwickeln dadurch, daß wir nicht abstrakt erklären: Humor ist dasjenige, was den Menschen veranlaßt, sich über eine Sache zu stellen -, wir erreichen dadurch einen Zusammenfluß des Abstrakten mit dem Konkreten. Wir stellen eine Einheit her. Wir leiten das Kind an, zu gleicher Zeit das Geistig-Seelische und das Körperlich-Leibliche vorzustellen, miteinander vorzustellen. Wir drängen diese absolut schädliche moderne Vorstellung wiederum zurück, daß man fortwährend dem Menschen Seelisch-Geistiges ohne Bezug zum Leiblich-Körperlichen beibringt und dann wiederum auch — was natürlich nur der Gegenpol davon ist —, daß, wenn man über PhysischKörperliches spricht, man vom Derb-materiellen spricht. Das eine oder das andere ist eigentlich nicht vorhanden, sondern das Richtige ist dieses Zusammenfließen von beiden. Und wir müssen in die Lage kommen, damit wir totale Vorstellungen hervorbringen, den Humor und die Tragik nicht nur durch abstrakte Begriffe aneinanderzuketten, sondern durch das Zwerchfell. Und auf diese Weise züchten wir nicht etwa, wie man leicht glauben könnte, einen Materialismus. Oh nein! Gerade dadurch, daß wir zeigen, wie das Geistig-Seelische sich im Leiblichen auslebt, gerade dadurch bringen wir die Menschen dahin, daß sie sich vorstellen: die ganze materielle Welt lebt eigentlich aus dem Geistig-Seelischen. Wenn man sich vorstellen kann, wie ein Mensch, wenn er lacht, im Geistig-Seelischen sich bewußt ist, aber das etwas mit seinem Zwerchfell zu tun hat, dann kommen wir schon auch auf die Vorstellung, wie Geistig-Seelisches wirkt, wenn es regnet, blitzt oder donnert. Auf eine gesunde Weise kommt man dahin. Dazu werden wir geführt, wenn wir alles an den Menschen heranbringen.

[ 22 ] Now we come to the point of relating humor and cheerfulness to the digestive process; we learn to think like the Greeks, we learn to understand why the Greeks spoke of hypochondria and abdominal rigidity. This is, in fact, something that gives our perception its absolute correctness. And it is this striving toward the higher human being—this setting the diaphragm in motion, as stimulated by healthy digestion and thereby discharged into the outside world—that is, in fact, what links the humorous mood to the physical nature of the human being. By not explaining it abstractly—that humor is what causes a person to rise above a situation—we achieve a convergence of the abstract with the concrete. We create a unity. We guide the child to create mental images of both the spiritual-soul aspect and the physical-bodily aspect at the same time, to envision them together. We, in turn, push back against this absolutely harmful modern mental image that one should constantly teach people about the spiritual and soul aspects without any reference to the physical and bodily, and then again—which is, of course, merely the opposite of this—that when one speaks of the physical and bodily, one is speaking of the coarse and material. Neither one nor the other actually exists; rather, the correct approach is this convergence of both. And we must be able—in order to develop comprehensive mental images—to link humor and tragedy not merely through abstract concepts, but through the diaphragm. And in this way, we are not, as one might easily believe, fostering materialism. Oh no! Precisely by showing how the spiritual-soul aspect expresses itself in the physical, precisely through this, we lead people to form a mental image of the entire material world as something that actually derives its life from the spiritual-soul aspect. If one can imagine how a person, when laughing, is conscious of the spiritual-soul aspect, yet how this has something to do with the diaphragm, then we naturally arrive at a mental image of how the spiritual-soul aspect works when it rains, flashes with lightning, or thunders. We arrive at this in a healthy way. We are led to this when we bring everything to the human being.

[ 23 ] Wenn wir so alles an den Menschen heranbringen, dann ist es ja wichtig, daß wir nicht zu stark darauf hinarbeiten, daß der Mensch sich selber betrachtet. Und das, daß der Mensch sich.selber betrachtet, ist etwas, was, wenn es ausschließlich angewandt würde, allerdings schon zum kontemplativen Egoismus führen würde. Wenn wir aber im Betrachtlichen so verfahren, daß wir alles an den Menschen anknüpfen, dann schaffen wir in dem Menschen geistig-seelisch einfach dadurch, daß wir ihn darauf verweisen, er ist zugleich Leib, Seele und Geist, eine Disposition, die die beste Grundlage dafür ist, daß der Mensch aus der Tiefe seines Wesens heraus bei Geschicklichkeit oder bei dem, was aus dem Leiblichen herauskommt, sich wiederum betätigt. Unterrichten wir so, daß wir das Betrachtliche in dieser Weise an den Menschen anknüpfen, dann erziehen wir durch Geschichte, durch Geographie, Physik unsere Kinder zu richtigen Sängern, zu richtigen musikalischen Menschen. Denn dadurch, daß wir so auf den Menschen wirken, daß wir ihn gewissermaßen dasjenige denken lassen, was er selber körperlich will, dadurch erzeugen wir in ihm etwas, was wir eigentlich fortwährend erzeugen sollten.

[ 23 ] When we approach human beings in this way, it is important that we do not place too much emphasis on having them reflect on themselves. And this self-reflection, if applied exclusively, would indeed lead to contemplative egoism. But if, in our approach to contemplation, we connect everything to the human being—simply by pointing out that they are at once body, soul, and spirit—we create within them, spiritually and emotionally, a disposition that serves as the best foundation for them to become active once again from the depths of their being, whether through dexterity or through what arises from the physical. If we teach in such a way that we relate the subject matter to the human being in this manner, then through history, geography, and physics we educate our children to become true singers, true musical human beings. For by influencing the human being in this way—by allowing them, as it were, to think what they themselves physically desire—we create within them something that we should, in fact, be creating continuously.

[ 24 ] Dabei aber müssen wir uns gewisse Begriffe aneignen. Nicht wahr, wir können den Menschen nicht so nur sehen, daß er immer gesättigt ist. Wir können nicht einem Menschen Nahrung geben und sagen: Jetzt bist du gesättigt. - Er muß wieder hungrig werden, wieder essen. Das muß lebendig werden, das muß einem Rhythmus unterliegen. Der Mensch muß wieder musikalisch werden, er muß im Rhythmus leben. Und so muß er im Rhythmus leben, daß gewissermaßen in höchste Spannung versetzt wird sein Auf-sich-selbst-Zurückgewiesensein, und das muß sich wiederum entladen. Bringen Sie dem Menschen Begriffe bei über seinen Magen, über seine Lunge, seine Leber, dann wird in ihm die Disposition erzeugt, die wieder so abreagiert wird durch das Singen, wie der Hunger durch das Essen abreagiert wird; und es kommt der Rhythmus heraus. Wir dürfen nicht glauben, daß wir durch etwas anderes als durch den Rhythmus zu einem Leben kommen, und so erzeugen wir durch die richtige Behandlung des Betrachtlichen im Menschen Befähigungen, die dann entsprechend durch die anderen Gegenstände zum Vorschein kommen.

[ 24 ] But in doing so, we must familiarize ourselves with certain concepts. After all, we cannot view a person as if they were always sated. We cannot give a person food and say, “Now you are sated.” —He must become hungry again, eat again. This must come alive; it must follow a rhythm. A person must become musical again; he must live in rhythm. And he must live in such a rhythm that, so to speak, his being turned back upon himself is brought to the highest tension, and that tension must in turn be released. Teach people about their stomach, their lungs, their liver, and this will create within them a disposition that is worked out through singing, just as hunger is worked out through eating; and the rhythm emerges. We must not believe that we come to life through anything other than rhythm, and so, by properly addressing the observable aspects within a person, we cultivate abilities that then manifest themselves accordingly through other subjects.

[ 25 ] Würde man zum Beispiel dem Kinde nicht bloß erzählen, was der Cäsar getan hat, sondern würde man dem Kinde zu gleicher Zeit einen Phantasiebegriff von dem Cäsar beibringen, gewissermaßen eine historische Situation hinmalen, so daß das Kind genötigt ist, ich möchte sagen, eine Art von Schattenbild, eine Art von Nebelbild von dem Cäsar in der Phantasie zu haben, ihn gehen zu sehen, ihn zu verfolgen im Gehen; würde sich das Kind das so vorstellen, daß es gewissermaßen ihn nicht nur nachmalt, sondern in der Phantasie nachmodelliert, und man schickt es dann, nachdem man so etwas mit dem Kinde gemacht hat, in den Handarbeitsunterricht, dann können Sie sicher sein, dann wird es besser stricken, als es ohne den Cäsar gestrickt hätte.

[ 25 ] If, for example, one were not merely to tell the child what Caesar did, but were at the same time to instill in the child an imaginative conception of Caesar—to paint, as it were, a historical scene—so that the child is compelled to I would say, to have a sort of shadow image, a sort of hazy image of Caesar in their imagination—to see him walking, to follow him as he walks; if the child's mental image were to be of this nature that, so to speak, it not only copies him but also remakes him in its imagination, and if, after doing something like this with the child, you then send it to needlework class, then you can be sure that it will knit better than it would have without Caesar.

[ 26 ] Das sind eben geheimnisvolle Zusammenhänge geradeso wie zwischen Hunger und Sättigung. Und wenn man diese geheimnisvollen Zusammenhänge nicht berücksichtigt, dann kommen eben alle anderen Dinge heraus. Dann kommt zum Beispiel heraus, daß, wenn man einem Kinde eine ganze Stunde erzählt hat, ohne daß man seine Phantasie angeregt hat, sich die Magensäure sammelt, und das Kind hat dann zuviel Pepsin im Magen. Man kann es nicht verhindern, daß man durch den anschaulichen, betrachtlichen Unterricht Pepsin ansammelt; aber dieses Pepsin hat ja nicht nur die Aufgabe, die Nahrungsmittel zu säuern, die in den Magen hineinkommen, sondern alle diese Dinge haben auch noch eine geistige Aufgabe. Alles Stoffliche ist zugleich Geistiges. Das Pepsin hat die Aufgabe, wenn das Kind zum Gesanglehrer kommt, das innere Prickeln hervorzurufen, das das Kind während des Singens erleben soll. Dieses Prickeln kann man nicht hervorrufen, wenn das Pepsin in den Falten des Magens bleibt. Und es bleibt in den Falten des Magens, wenn man bloß erzählt, ohne auf die Phantasie zu wirken. Wirkt man aber auf die Phantasie, so trägt man dieses Pepsin durch den ganzen Körper, und die Folge davon ist, daß der Gesanglehrer ein Kind bekommt, das ein Prickeln in allen Organen haben kann, während er, wenn man nur erzählt hat, ein Kind bekommt, das das Pepsin in den Falten hat und in den übrigen Organen gar nicht hat; nun hat er ein Kind, das vor allen Dingen in den Sprachorganen kein Prickelnerregendes hat. Die Folge davon ist eine Faulheit gegenüber dem Singen oder überhaupt die, daß es nichts Ordentliches hervorbringt.

[ 26 ] These are mysterious connections, just like those between hunger and satiety. And if one does not take these mysterious connections into account, then all sorts of other things happen. For example, it turns out that if you’ve been talking to a child for a whole hour without stimulating their imagination, stomach acid builds up, and the child then has too much pepsin in their stomach. It is impossible to prevent the accumulation of pepsin through vivid, contemplative instruction; but this pepsin does not merely serve to acidify the food that enters the stomach—all these things also have a spiritual purpose. Everything material is at the same time spiritual. When the child comes to the singing teacher, the pepsin has the task of evoking the inner tingling sensation that the child is meant to experience while singing. This tingling sensation cannot be evoked if the pepsin remains in the folds of the stomach. And it remains in the folds of the stomach if one merely tells a story without appealing to the imagination. But if one appeals to the imagination, this “pepsin” is carried throughout the entire body, and the result is that the singing teacher has a child who can experience a tingling sensation in all their organs; whereas, if one has merely told a story, the teacher has a child who has the “pepsin” trapped in the folds of the stomach and lacks it entirely in the other organs; now he has a child who, above all, lacks anything stimulating in the vocal organs. The result is a reluctance toward singing or, more generally, the failure to produce anything worthwhile.

[ 27 ] Ich sage diese Dinge mehr noch, als um sie inhaltlich anzuführen, als Exempel, damit Sie sehen können, wie ungeheuer wichtig es ist, das Ganze des Unterrichtsorganismus zu überdenken, alles, was innerhalb einer Schule lebt, allmählich als eine Einheit zu erkennen. Das lernt man nicht dadurch, daß man die Nase in all dasjenige hineinsteckt, was einen nichts angeht. — Natürlich muß der einzelne frei hantieren. Aber das lernt man dadurch, daß man sich mit dem Wesen des werdenden Menschen, des Kindes, beschäftigt und gerade dasjenige an die Kinder heranbringt, was einen anregt, und was für das Kind wichtig ist. Und man erforscht ungeheuer viel, wenn man in dieser Weise vorgeht.

[ 27 ] I say these things not so much to cite them for their content, but rather as examples, so that you can see how immensely important it is to rethink the entire educational system—to gradually come to recognize everything that exists within a school as a single unit. You don’t learn this by sticking your nose into everything that’s none of your business. — Of course, the individual must be free to act. But one learns this by engaging with the nature of the developing human being—the child—and by bringing to the children precisely what inspires one and what is important for the child. And one discovers an immense amount when proceeding in this way.

[ 28 ] Dazu ist allerdings notwendig, daß man das lebendigste Interesse entwickelt für das Wesen des Menschen. Dazu aber gibt die richtig erfaßte Anthroposophie wirklich genügende Anregungen. Das empfehle ich Ihnen insbesondere, und zwar aus einem direkt pädagogisch-didaktischen Gesichtspunkte, das empfehle ich Ihnen insbesondere als Lehrer, daß Sie versuchen, bei Ihren eigenen Begriffsbildungen nicht im Abstrakten steckenzubleiben, sondern zu versuchen, wirklich den Menschen in bezug auf seine Organisation kennenzulernen. Sie müssen eigentlich Pioniere nach einer gewissen Richtung sein. Sie müssen sich sagen: Heute haben wir auf der einen Seite abstrakte Wissenschaften, Geschichte, Geographie, sogar Physik und so weiter. Das alles wird ungeheuer abstrakt betätigt. Man eignet sich Begriffe an. Auf der anderen Seite haben wir die Lehre vom Menschen, Anatomie, Physiologie. Da lernen wir eigentlich den Menschen so kennen, wie wenn seine Organe aus Leder geschnitten wären und dann ineinandergefügt wären, wirklich wie aus Leder geschnitten, denn es ist nicht viel Unterschied zwischen der anatomischen Beschreibung vom Menschen und einem Gebilde, das aus Leder geschnitten ist. Man beschreibt den Menschen nicht in seiner Geistigkeit, sondern einfach der Körperlichkeit nach. Sie könnten aber die Pioniere sein und Sie werden das der Pädagogik und Didaktik zugute bringen, auf der einen Seite zu entnehmen aus den abstrakten Betrachtungen dasjenige, was heute ganz unlebendig abstrakt an die Menschen herangebracht wird, und auf der anderen Seite gegenüber demjenigen, was in dieser derbmateriellen Weise herangebracht wird. Sie könnten beides lehren, aber es nur lehren, um es lebendig zu verbinden, um es ineinander zu weben. Sie könnten Geschichte lehren, um Anatomie zu beleben und Sie könnten Anatomie lehren, um Geschichte zu beleben. Sie könnten zum Beispiel bei der Funktion der Leber lernen, wie Sie die Geschichte des späteren Ägypten zu behandeln haben, denn die Nuance, die besondere Darstellungsnuance, ich möchte sagen, das Aroma, das man auszugießen hat über das Spätere der ägyptischen Geschichte, das eignet man sich an, wenn man die Funktion der Leber im Organismus betrachtet. Man bekommt denselben Eindruck im Ganzen. So könnten Sie diese Dinge ineinanderfügen. Und Sie werden dabei nicht nur der Menschheit ein gewiß zivilisatorisch Interessantes überliefern, sondern Sie werden ein pädagogisches Bedürfnis befriedigen, wenn Sie das sogenannte Körperliche, das es an sich nicht gibt, und das abstrakt Geistige, das es auch nicht gibt, ineinanderbringen. Dadurch werden Sie sehen, daß Sie die Klasse in einer Weise betreten, daß tatsächlich Ihre Worte Gewicht bekommen und zu gleicher Zeit Flügel bekommen. Also daß Sie beides haben, nicht daß Sie dem Kinde auf der einen Seite Worte anbändigen, die bloß fliegen, und auf der anderen Seite wiederum Geschicklichkeiten beibringen, in denen bloß die Schwere lebt.

[ 28 ] To do this, however, it is necessary to develop a keen interest in the nature of the human being. And a properly understood anthroposophy truly provides sufficient inspiration for this. I recommend this to you in particular—from a purely pedagogical and didactic standpoint, and especially as a teacher—that you try not to get stuck in the abstract when forming your own concepts, but rather strive to truly understand the human being in terms of his or her constitution. You must, in fact, be pioneers in a certain direction. You must tell yourselves: Today, on the one hand, we have the abstract sciences—history, geography, even physics, and so on. All of this is approached in an immensely abstract way. We acquire concepts. On the other hand, we have the study of the human being—anatomy, physiology. There we actually come to know the human being as if his organs were cut out of leather and then pieced together—truly as if cut out of leather—for there is not much difference between the anatomical description of a human being and a structure cut out of leather. We do not describe human beings in terms of their spirituality, but simply in terms of their physicality. But you could be the pioneers, and you will bring this to the benefit of pedagogy and didactics: on the one hand, by extracting from abstract considerations that which is currently presented to people in a completely lifeless, abstract way, and on the other hand, in contrast to that which is presented in this crudely materialistic manner. You could teach both, but only to bring them together in a living way, to weave them into one another. You could teach history to bring anatomy to life, and you could teach anatomy to bring history to life. For example, when studying the function of the liver, you could learn how to approach the history of later Egypt, for the nuance—the particular nuance of presentation, I might say, the flavor—that one must imbue the later period of Egyptian history with is something one acquires by observing the function of the liver within the organism. You get the same overall impression. That is how you could interweave these things. And in doing so, you will not only pass on something of civilizational interest to humanity, but you will also satisfy a pedagogical need by bringing together the so-called physical—which does not exist in and of itself—and the abstract spiritual—which likewise does not exist. Through this, you will see that you enter the classroom in such a way that your words truly carry weight and, at the same time, take flight. In other words, you will have both—not merely presenting the child, on the one hand, with words that merely float away, and, on the other hand, teaching skills in which only heaviness resides.