The Rudolf Steiner Archive

Achter Vortrag

Eighth Lecture

[ 1 ] Wir haben in dieser pädagogisch-didaktischen Betrachtung darauf hinweisen müssen, wie unser pädagogisches Wirken davon abhängt, was wir selbst in uns ausbilden, wie wir uns selbst in die Welt hineinfinden. Und wir haben gerade auf den jetzt schon mehrmals charakterisierten Lebenspunkt bei den Kindern hinweisen müssen, im 13., 14., 15. Jahre, bei dem es besonders darauf ankommt, daß wir selbst in einer richtigen Weise uns vorbereiten, an den Unterricht für diese Zeit heranzukommen.

[ 1 ] In this pedagogical and didactic reflection, we have had to point out how our educational work depends on what we develop within ourselves and how we find our place in the world. And we have had to draw particular attention to that stage in children’s lives—in their 13th, 14th, and 15th years—which we have already described several times, and during which it is especially important that we ourselves prepare in the right way to approach teaching during this period.

[ 2 ] Aber wir müssen auch unser ganzes pädagogisches Wirken so einrichten können, daß wir die Kinder bis zu diesem Punkt hin in der richtigen Weise vorbereiten. Alles hängt ja davon ab, daß das heranwachsende Kind in ein bestimmtes Verhältnis zur Welt hineinwächst. Dieses Verhältnis zur Welt kündigt sich gerade in dem Lebensalter, von dem wir jetzt reden, ganz besonders dadurch an, daß beim Knaben sowohl wie beim Mädchen in einer gewissen Weise die Hinneigung für Ideale beginnt, die Hinneigung für das Leben in etwas, das zur äußeren sinnlichen Welt hinzukommen soll. Auch in den Ausartungen des kindlichen Lebens, in dem Lümmelhaften des Knaben, in den entsprechenden Eigenschaften, die wir beim Mädchen kennengelernt haben, lebt sich im Grunde genommen dasjenige aus, was man nennen kann Hinneigung zu einem übersinnlichen idealen Sein, gewissermaßen zu der höheren Zweckidee: Das Leben muß zu etwas da sein! — Das sitzt tief im Wesen des Menschen. Und mit diesem: Das Leben muß zu etwas da sein, das Leben muß Ziele haben -, muß man rechnen. Es ist für dieses Lebensalter ganz besonders wichtig, daß wir diesen gefühlten inneren Grundsatz: Das Leben muß einen Zweck haben -, nicht auf ein falsches Lebensgeleise bringen. Der Jüngling wird ja sehr häufig so betrachtet, daß er, wenn er so 14, 15 Jahre alt geworden ist und ihm alle möglichen Hoffnungen für das Leben vorschweben, sich leicht in die Empfindung einlebt: Das oder jenes muß so und so sein. — Und das Mädchen wiederum lebt sich in einegewisse Beurteilung desLebens ein. Gerade in diesem Lebensalter sind die Mädchen scharfe Kritiker des Lebens. Sie glauben viel über das zu wissen, was recht und unrecht, namentlich was gerecht und ungerecht ist. Sie setzen ein bestimmtes Urteil in die Welt hinein. Und sie sind von einer gewissen Sicherheit durchzogen, daß das Leben etwas bieten muß, was durch die Menschheit selbst aus ideellen Untergründen außen im Leben begründet sein muß. Diese Hinneigung zum Idealen und Ideellen ist eben in diesem Lebensalter stark vorhanden. Und es liegt während der ganzen Schulerziehung vom 1. Schuljahr an an uns, ob wir bewirkt haben oder nicht, daß das Kind in dieses Ideelle, in dieses Ideale, in der richtigen Weise hineinwächst.

[ 2 ] But we must also be able to structure all of our educational work in such a way that we prepare the children properly up to this point. After all, everything depends on the growing child developing a certain relationship to the world. This relationship to the world becomes particularly evident at the age we are now discussing, specifically in that both boys and girls begin, in a certain way, to develop a inclination toward ideals—an inclination toward a life that is to be added to the external sensory world. Even in the deviations of childhood behavior—in the boy’s rowdiness, in the corresponding traits we have observed in girls—what is essentially playing out is what we might call a yearning for a supersensory, ideal existence, for a higher sense of purpose, so to speak: Life must exist for a purpose! — This lies deep within the human nature. And we must reckon with this: Life must exist for a purpose; life must have goals. It is particularly important for this age group that we do not lead this intuitively felt inner principle—“Life must have a purpose”—down the wrong path in life. Young men are very often viewed in such a way that, when they reach the age of 14 or 15 and all sorts of hopes for life are floating before them, they easily become immersed in the feeling that “this or that must be such and such.” — And young women, in turn, become immersed in a certain way of judging life. It is precisely at this age that girls are sharp critics of life. They believe they know a great deal about what is right and wrong—namely, what is just and unjust. They project a certain judgment onto the world. And they are imbued with a certain certainty that life must offer something grounded in idealistic principles inherent in humanity itself. This inclination toward the ideal and the idealistic is particularly strong at this age. And throughout the entire course of schooling, starting in the first grade, it is up to us whether or not we have succeeded in helping the child grow into this idealistic realm and this ideal in the right way.

[ 3 ] Dazu ist es notwendig, daß wir uns selbst mit solchen Grundsätzen zu durchdringen wissen, die uns eine richtige Anschauung geben von dem Aufwachsen des Kindes. Theoretisch eignen wir uns ja durch die Geisteswissenschaft diese drei wichtigsten Gesichtspunkte an. Das Kind ist bis in das 7. Jahr hinein, bis in die Zeit, wo es die Zähne wechselt, im wesentlichen ein nachahmendes Wesen. Es wächst eigentlich dadurch heran, daß es dasjenige tut, was ihm von außen her vorgemacht wird, was es sieht. Es ist im Grunde genommen alle Betätigung des Kindes in dieser Zeit ein Nachahmen. In der Zeit des Zahnwechsels wächst dann das Kind hinein in das Bedürfnis, nach Autorität zu handeln, von seiner Umgebung zu hören, was es tun soll. Während es also früher selbstverständlich dasjenige hinnimmt, was in seiner Umgebung geschieht, das Gute und das Böse, das Wahre und das Irrige, und es nachmacht, hat es vom Zahnwechsel ab die Empfindung, es braucht nicht mehr bloß nachzuahmen, sondern es kann hören von seiner Umgebung, was es tun und was es nicht tun soll. Mit der Geschlechtsreife wächst das Kind hinein in die Empfindung, daß es nun selbst schon etwas beurteilen kann; aber es hat das Bedürfnis, sich anzulehnen, die selbstverständliche Autorität, die selbstgewählte Autorität zu finden, sich zu sagen: Der ist so, die ist so, daß man darauf etwas geben kann, wenn man sich ein Urteil zu bilden hat. — Das ist wichtig, daß wir das Kind in einer richtigen Weise in dieses Selbstverständliche der Autorität gegenüber hineinwachsen lassen.

[ 3 ] To this end, it is necessary that we learn to imbue ourselves with principles that give us a correct understanding of a child’s development. Theoretically, through Spiritual Science, we do indeed acquire these three most important perspectives. Until the age of 7—that is, until the time when the child’s teeth begin to fall out—the child is essentially an imitative being. The child actually grows by doing what is modeled for it from the outside, what it sees. Basically, all of the child’s activity during this time is imitation. During the period of tooth replacement, the child then develops a need to act in accordance with authority, to hear from those around them what they should do. So while earlier it naturally accepted whatever was happening in its environment—the good and the bad, the true and the false—and imitated it, from the time of tooth replacement onward it has the sense that it no longer needs merely to imitate, but can hear from its surroundings what it should and should not do. As the child reaches sexual maturity, it develops the sense that it can now make its own judgments; but it has the need to find a point of reference—the natural authority, the self-chosen authority—and to say to itself: “He is like this, she is like that,” so that one can rely on this when forming a judgment. — It is important that we allow the child to grow into this natural sense of authority in the right way.

[ 4 ] Dazu müssen wir uns aber über die Bedeutung des Nachahmungstriebes klar sein. Dieser Nachahmungstrieb, was stellt er denn eigentlich dar? Man kann ihn nicht verstehen in seiner Bedeutung, wenn man sich nicht klar darüber ist, daß das Kind eigentlich aus der geistigen Welt herauswächst. Ein Zeitalter, das lediglich davon überzeugt ist, daß das Kind durch Vererbung heranwächst, daß es von seinen Voreltern und Eltern abstammt, ein solches Zeitalter kann sich eigentlich über das Wesen der Nachahmung nicht aufklären. Ein solches Zeitalter kommt ja überhaupt gar nicht zu den einfachsten lebensfähigen Begriffen. Ein solches Zeitalter sieht die chemische, die physische Welt, sieht, wie sich die verschiedenen Elemente, die man in der Chemie aufzählt, analysieren, synthetisieren, findet, indem es in das Lebendige heraufsteigt — aber das Lebendige in solcher Weise bearbeitet, daß diese Bearbeitung eine synthetische oder analytische ist -, einen Tatbestand wie den der Natur im menschlichen Leichnam im Grabe. Es findet die Wissenschaft, wenn sie eine solche Prozedur vornimmt, wie sie die Natur anwendet, wenn der Mensch im Grabe verfault, auch im Lebendigen: Kohlenstoff, Sauerstoff, Stickstoff und noch anderes. Und sie findet dieses Lebendige in der Form, die wir das Eiweiß nennen. Nun denkt man nach, wie nun da im Eiweiß, Kohlenstoff, Stickstoff, Wasserstoff, Sauerstoff wesenhaft synthetisiert sein können. Und man hofft darauf, daß man einmal finden wird, wie diese Elemente C, N, H, O eine Struktur bilden durch ihr Zusammensein in dem Eiweiß.

[ 4 ] To do this, however, we must be clear about the significance of the impulse to imitate. What, exactly, does this impulse to imitate represent? One cannot understand its significance unless one is clear that the child actually grows out of the spiritual world. An age that is merely convinced that the child grows up through heredity, that it descends from its ancestors and parents—such an age cannot truly gain insight into the nature of imitation. Such an age does not even arrive at the simplest viable concepts. Such an age perceives the chemical and physical world; it sees how the various elements listed in chemistry are analyzed and synthesized; and by ascending into the living realm—but treating the living in such a way that this treatment is synthetic or analytical—it finds a state of affairs like that of nature in a human corpse in the grave. When science carries out a procedure such as that which nature employs when a human being decays in the grave, it finds—even within the living—carbon, oxygen, nitrogen, and other elements. And it finds this living substance in the form we call protein. Now one reflects on how carbon, nitrogen, hydrogen, and oxygen can be essentially synthesized within the protein. And one hopes that one will one day discover how these elements—C, N, H, O—form a structure through their coexistence within the protein.

[ 5 ] Nun, indem man auf dieses ausgeht, bekommt man überhaupt gar keine Vorstellung davon, was es mit dem Eiweiß, das dem Lebendigen zugrundeliegt, eigentlich für eine Bewandtnis hat. Wenn wir das Eiweiß in der Zelle so charakterisieren, gehen wir eigentlich den verkehrten Weg; denn in Wirklichkeit ist das so, daß die Triebe zum Zusammenhalten, die zum Beispiel in einem Bergkristall, in einem Pyritwürfel oder in einem anderen mineralischen Gebilde die Gestalt herausformen, in ein Chaos hineinkommen, indem sie sich zum Eiweiß bilden. Wir sollten nämlich, wenn wir das Eiweiß betrachten, das Augenmerk nicht darauf richten, wie sich die Gesetze komplizieren, sondern wie sie sich in ihrem gegenseitigen Wechselverhältnis paralysieren, wie sie aufhören, im Eiweiß zu wirken, wie sie im Eiweiß nicht mehr drinnen sind. Wir sollten statt der Struktur das Chaos suchen, die Auflösung. Wir sollten uns sagen: Die Stoffe werden in ihrem Zusammenwirken zum Chaos, wenn sie in denjenigen Zustand übergehen, wo sie als Eiweiß erscheinen; da kommen sie ins Unbestimmte. Da hören sie auf, sich gegenseitig zu beeinflussen und geraten in einen Zustand hinein, wo sie einem anderen Einfluß zugänglich sind.

[ 5 ] Well, by approaching it this way, one gets absolutely no mental image of what the protein that underlies living organisms is actually all about. If we characterize the protein in the cell in this way, we are actually going down the wrong path; for in reality, the forces that hold things together—the forces that, for example, shape the form of a rock crystal, a cube of pyrite, or another mineral structure—descend into chaos as they form into protein. For when we consider protein, we should not focus on how the laws become more complex, but rather on how they paralyze one another in their mutual interaction, how they cease to act within the protein, and how they are no longer present within it. Instead of structure, we should seek chaos, dissolution. We should tell ourselves: The substances become chaotic in their interaction when they transition into the state in which they appear as protein; there they enter the indeterminate. There they cease to influence one another and fall into a state where they are susceptible to another influence.

[ 6 ] Im gewöhnlichen Verhalten des Lebendigen ist dieses Chaotische durch die mineralischen Verhältnisse, die sich im Organismus abspielen, noch etwas zurückgehalten. Bei den Zellen, die wir im Gehirn, in der Lunge, der Leber haben, bei diesen Zellen, indem sie Eiweiß sind, wirkt noch dasjenige, was wir als Nahrungsmittel bekommen, und übt noch seine Kräfte auf sie aus. Da sind sie nicht Chaos. Bei denjenigen Zellen, die dann Fortpflanzungszellen werden, wird das Zellige im Organismus in eine Lage gebracht, daß es geschützt wird vor dem Einfluß der Nahrungsmittel, vor den Kräften, die mit der Nahrung aufgenommen worden sind. Bei den Geschlechtszellen wird es so, daß das Chaos fast vollständig da ist, daß alles Mineralische vollständig vernichtet, ruiniert ist als Mineralisches. Die Geschlechtszellen entstehen dadurch, daß im Menschen und im Tier und in der Pflanze auf mühselige Weise das irdisch-mineralische Wirken zerstört, ruiniert ist. Dadurch, daß das mineralische Wirken zerstört ist, wird der Organismus empfänglich für das kosmische Wirken. Jetzt können kosmische Kräfte von allen Seiten hereinwirken, und diese kosmischen Kräfte werden zunächst durch die Befruchtungszellen des anderen Geschlechtes beeinflußt, und dadurch wird dem Ätherischen das Astralische beigemischt. Wir können sagen: indem das Mineralische ins Eiweißartige hinein sich entmineralisiert, entsteht die Möglichkeit, daß nun, während sonst im Mineralischen immer Irdisches auf Irdisches wirkt, auf diesem Umweg durch das chaotische Eiweißartige das Kosmisch-Gesetzhafte hereinwirkt.

[ 6 ] In the normal behavior of living beings, this chaotic element is still somewhat restrained by the mineral processes taking place within the organism. In the cells we have in the brain, lungs, and liver—since these cells are composed of protein—the substances we consume as food still exert their influence on them. Thus, they are not in a state of chaos. In the cells that go on to become reproductive cells, the cellular substance within the organism is placed in a position where it is protected from the influence of food and from the forces absorbed with the food. In the sex cells, chaos is almost completely present, and everything mineral is completely destroyed and ruined as a mineral substance. The sex cells arise because, in humans, animals, and plants, the earthly-mineral activity has been laboriously destroyed and ruined. Because the mineral activity has been destroyed, the organism becomes receptive to cosmic activity. Now cosmic forces can act in from all sides, and these cosmic forces are initially influenced by the fertilizing cells of the opposite sex, and through this, the astral is mingled with the etheric. We can say: as the mineral element demineralizes into the protein-like substance, the possibility arises that—whereas in the mineral realm earthly forces always act upon other earthly forces—cosmic laws now come to bear through this indirect path via the chaotic protein-like substance.

[ 7 ] Die Naturwissenschaft wird das Eiweiß nie verstehen, wenn sie es auf dem Wege sucht, eine größere Komplikation beim organischen Molekül zu sehen als im anorganischen Molekül. Die Chemie und Physiologie ist ja heute hauptsächlich bemüht, die Struktur zu finden, wie die Atome in den verschiedenen Körpern angeordnet sind. Und dann denkt man sich, die Anordnung wird immer komplizierter und komplizierter, und am kompliziertesten ist sie dann beim Eiweiß. Das Eiweißmolekül tendiert nicht dahin, komplizierter zu werden, sondern die mineralische Struktur auszulöschen, so daß nicht das Irdische, sondern nur das Außerirdische Einfluß gewinnen kann. Da wird direkt unser Denken durch das moderne Wissen verwirrt gemacht. Wir werden direkt in ein Denken hineingeführt, das mit der Wirklichkeit gerade an den wichtigsten Punkten gar nichts zu tun hat. Und wir können uns daher nicht zu diesem Gedanken erheben, daß in den Menschen etwas hineinkommt, was nicht aus der Vererbungsströmung herkommt, sondern in ihn hineingetragen wird auf dem Umweg durch den Kosmos, weil uns unsere Auffassung von der Eiweißbildung daran hindert, dieses vorzustellen. Wir können ja nicht, wenn wir die heutige Vorstellung von der Eiweißbildung haben, von der Präexistenz des Menschen sprechen.

[ 7 ] Natural science will never understand protein if it seeks to do so by viewing organic molecules as more complex than inorganic ones. After all, chemistry and physiology today are primarily concerned with determining the structure—that is, how atoms are arranged in various substances. And so one imagines that the arrangement becomes more and more complex, reaching its peak of complexity in the protein. The protein molecule does not tend toward greater complexity, but rather toward eliminating the mineral structure, so that not the earthly, but only the extraterrestrial can gain influence. Here, our thinking is directly confused by modern knowledge. We are led directly into a way of thinking that, precisely on the most important points, has nothing to do with reality. And therefore we cannot rise to the idea that something enters into human beings that does not come from the stream of heredity, but is carried into them indirectly through the cosmos, because our conception of protein formation prevents us from creating a mental image of this. After all, given our current mental image of protein formation, we cannot speak of the pre-existence of the human being.

[ 8 ] Das müssen ‚wir schon einsehen, daß es ungeheuer wichtig ist, daß wir lernen, als Lehrer mit den Grundbegriffen des heutigen Wissenschaftswesens zu brechen. Mit den Grundbegriffen des heutigen Wissenschaftswesens kann man der Welt einen blauen Dunst vormachen, aber man kann nicht lehren. An unseren Hochschulen wird daher überhaupt nicht gelehrt, sondern an unseren Hochschulen, was wird denn da getrieben? Da befinden sich Lehrerkollegien, die halten durch eine gewisse Gewalt ihrer Innung zusammen. Und da müssen sich nun die jungen Leute versammeln und müssen sich für das spätere Leben vorbereiten. Das alles würden die Menschen nicht tun, weder die Alten noch die Jungen, wenn sie sich selbst überlassen wären, wenn sie auf ihre eigenen Entwickelungskräfte hinarbeiten würden. Deshalb muß man, damit sie es tun, zum Zwang greifen. Man muß sie zwangsmäßig zusammentreiben, so daß sie nur dadurch sich in das Leben hineinfinden, daß sie eine Zeitlang da eingefangen gewesen sind. Und man hat daher an diesen Instituten den allergrößten Anlaß, den Zwang nur ja nicht aufhören zu lassen. Es ist daher kindisch, wenn man glaubt, daß diejenigen Anstalten, die, nachdem überall der Innungszwang, das Zunftwesen aufgehört hat, sich als allerletzte das Zunftwesen erhalten haben, zuerst an der Spitze des Fortschrittes marschieren werden. Mit ihnen kann man am allerwenigsten rechnen, denn alles übrige Leben hat sich dazu bequemt, nicht in mittelalterlichen Zwangsmaßregeln zu arbeiten. So wie heute an den Universitäten gearbeitet wird, hat man im Mittelalter in den Gewerben gearbeitet. Die Universitäten sind die letzten Gebilde, die sich das alles erhalten haben.

[ 8 ] “We really must recognize that it is immensely important for us, as teachers, to break away from the basic concepts of today’s academic system. With the basic concepts of today’s academic system, one can pull the wool over the world’s eyes, but one cannot teach. Therefore, nothing is actually taught at our universities—but what exactly goes on there? There are faculties of teachers who hold together through a certain sense of professional solidarity. And it is there that young people must gather and prepare themselves for later life. People would not do any of this—neither the old nor the young—if they were left to their own devices, if they were working toward their own developmental potential. That is why, in order for them to do it, one must resort to coercion. One must forcibly herd them together so that they find their way into life only by having been confined there for a time. And so these institutions have the very greatest reason to ensure that coercion is never allowed to cease. It is therefore childish to believe that those institutions—which, after the coercion of the guild system had ceased everywhere else, were the very last to preserve the guild system—will be the first to march at the forefront of progress. They are the very last institutions one can count on, for the rest of society has adapted to working without medieval coercive measures. The way work is done at universities today is the same way it was done in the trades during the Middle Ages. Universities are the last institutions to have preserved all of this.

[ 9 ] Und da man nichts mehr von einer Empfindung hat von dieser Sache, so ist die ganze Sache im Grunde genommen so, daß sie in gewissen wichtigen Momenten eine theatralische Vorstellung entfalten. Eine solche Vorstellung tritt insbesondere im Zusammenhang mit dem Examenwesen hervor. Man denke sich nur, was da alles an Theatermacherei im Zusammenhang mit dem Examenwesen hervortritt. Das ist außerordentlich wichtig, daß man das von innen heraus versteht. Man muß auf einem anderen Weg, als die heutige Bildung ihn darbietet, Mensch werden, wenn man unterrichten und erziehen will. Man muß über die Grundbegriffe neue Vorstellungen gewinnen können, dann wird man eben zu einer wahren Vorstellung über das Nachahmungswesen des Kindes gelangen.

[ 9 ] And since one no longer has any sense of this matter, the whole thing essentially amounts to a theatrical mental image unfolding at certain crucial moments. Such a mental image is particularly evident in connection with the examination system. Just imagine all the theatricality that comes to the fore in connection with the examination system. It is extraordinarily important to understand this from within. If one wishes to teach and educate, one must become a human being in a way different from that offered by today’s educational system. One must be able to gain new mental images of the basic concepts; only then will one arrive at a true mental image of the child’s imitative nature.

[ 10 ] Wenn das Kind mit seiner Seele in der geistigen Welt drinnen ist, bevor es konzipiert wird, dann lebt es so in seiner geistigen Umgebung drinnen, daß es selbstverständlich alles aufnimmt, was in dieser seiner geistig-seelischen Umgebung ist. Und wenn es jetzt geboren worden ist und sich hereinlebt in dieses Leben, dann setzt es eigentlich die Tätigkeit fort, die es aus der geistig-seelischen Welt vor der Geburt gewohnt war. Das Kind zeigt uns in seinem Nachahmungswesen, daß es noch die Gewohnheit beibehalten hat von vor der Geburt, nur daß es, man möchte sagen, die Sache gewendet hat. Vorher hat es sich nach dem gerichtet, was sich im Inneren herausgestalten soll, was seine Weltumgebung war, und jetzt steht es der Welt von außen gegenüber. Es ist wirklich, wenn das Kind der Welt gegenübertritt, so, wie wenn es erst in einer Kugel drinnen war, und dann sich die Kugel von außen anschaut. Die Welt, die man mit den Augen sieht, bietet die Außenseite von demjenigen dar, was man sich vorher von innen angeschaut hat. Und dieses nachahmende Wesen ist ein Trieb in aller Regsamkeit des Kindes, eine Fortsetzung desjenigen, was in der geistigen Welt erlebt worden ist, und deshalb bildet sich in diesem Alter im Nachahmen zuerst überhaupt in der sinnlichen Welt das Verhältnis zur geistigen Welt aus.

[ 10 ] If the child is present in the spiritual world with its soul before it is conceived, then it lives within its spiritual environment in such a way that it naturally absorbs everything that exists in this spiritual-soul environment of its own. And when it is born and begins to settle into this life, it actually continues the activity it was accustomed to in the spiritual-soul world before birth. Through its imitative nature, the child shows us that it has retained the habit from before birth, only—one might say—it has turned the matter around. Before, it oriented itself toward what was to take shape within—its inner world—and now it faces the world from the outside. When the child faces the world, it is truly as if it had first been inside a sphere and is now looking at the sphere from the outside. The world one sees with the eyes presents the outer side of what one previously viewed from within. And this imitative nature is an impulse in all of the child’s activity, a continuation of what has been experienced in the spiritual world; and therefore, at this age, the relationship to the spiritual world first takes shape in the sensory world through imitation.

[ 11 ] Bedenken Sie nur, was das heißt! Bedenken Sie, daß das Kind sich der Außenwelt nach den Prinzipien der geistigen Welt, die es in den ersten Lebensjahren festhält, anbequemen will; daß das Kind in diesen Lebensjahren den Sinn für das Wahre entwickelt und daß es so in die Welt hineinwächst, daß es sich das Grundurteil bildet: die Dinge um mich sind ebenso wahr um mich herum, wie alles wahr war, was mir in durchsichtiger Helle in der geistigen Welt erschienen ist. Der Sinn für das Wahre bildet sich aus, noch bevor das Kind zur Schule gebracht wird. Gerade die letzten Phasen erleben wir noch, wenn uns das Kind zur Schule gebracht wird, und wir müssen jetzt diesen Sinn für das Wahre in der richtigen Weise empfangen. Denn empfangen wir ihn nicht in der richtigen Weise, dann stumpfen wir ihn ab, statt daß wir ihn richtig weiterentwickeln.

[ 11 ] Just consider what that means! Consider that the child seeks to adapt to the outside world according to the principles of the spiritual world that it internalizes in the first years of life; that during these years the child develops a sense of the true, and that it grows into the world in such a way that it forms the fundamental judgment: the things around me are just as true as everything that appeared to me in transparent clarity in the spiritual world. The sense of truth develops even before the child is taken to school. We are still experiencing precisely these final phases when the child is brought to school, and we must now receive this sense of truth in the right way. For if we do not receive it in the right way, we dull it instead of developing it properly.

[ 12 ] Denken Sie jetzt, wir bringen das Kind dazu, wenn es uns in die Schule hereingebracht wird, einfach in der gewöhnlichen Weise sich an dasjenige anpassen zu müssen, was zunächst ganz äußerlich an die Menschennatur herangetreten ist: Lesen und Schreiben. Dieses Lesen und Schreiben in unserer heutigen Form tritt ja ganz äußerlich an die Menschennatur heran. Dasjenige, was man da anschaut, was man macht im Schreiben, das wurde in verhältnismäßig nicht so weit zurückliegenden Zeiten noch ganz anders gemacht: es wurden Bilder gemacht; es erinnerte also nicht bloß in Zeichenart an die Wirklichkeit, sondern es bildete die Wirklichkeit ab. Wir führen die Kinder heute, wenn wir sie ohne weiteres an das Lesen und Schreiben heranführen, in ein ganz fremdes Element hinein. Sie können da nicht mehr nachahmen. Wenn wir sie so hineinführen, daß wir ihnen Bilder vorführen, künstlerische, bildhafte Formen beibringen, und wenn wir sie dazu anleiten, sich selber zu Abbildern der Welt zu machen durch ein der kindlichen Natur angepaßtes Musikalisches und so weiter, dann setzen wir dasjenige fort, was das Kind von selber tut, bis es in die Schule gebracht wird. Wenn wir das so machen, daß wir ihm einfach in der philiströsen Weise sagen: es muß ein I so machen und ein O so machen, so liegt kein Grund vor, sich für so etwas zu interessieren, mit so etwas sich zu verbinden. Das Kind muß in einer gewissen Weise verbunden sein mit demjenigen, was es tut. Und dasjenige, was jetzt an die Stelle des Nachahmungssinnes tritt, das kann nur der Schönheitssinn sein. Wir müssen beginnen von allen Seiten her zu arbeiten, daß es in der richtigen Weise sich von seiner Nachahmung loslöst, daß seine Nachahmung hineinwächst in ein richtiges, mehr äußerliches Verhältnis zur Außenwelt. Es muß hineinwachsen in die schöne Nachbildung. Von der Nachahmung muß es hineinwachsen in die schöne Nachbildung der Außenwelt. Und es muß eigentlich noch ziemlich undifferenziert dasjenige auftreten, was wir ihm in bezug auf die mehr nach der Betätigung arbeitenden Dinge beibringen und dasjenige, was wir ihm beibringen in bezug auf die mehr der Erkenntnis zugehenden Dinge.

[ 12 ] Do you think that when a child is brought to school, we simply make the child adapt in the usual way to what initially approaches human nature in a purely external way: reading and writing? This reading and writing, in its present form, approaches human nature in a purely external way. What one sees there, what one does when writing—in times not so long ago, this was done quite differently: pictures were made; thus, it did not merely recall reality in the form of symbols, but actually depicted reality. Today, when we introduce children to reading and writing without further ado, we are leading them into a completely foreign realm. They can no longer imitate in this context. If we introduce them in such a way that we show them pictures, teach them artistic, pictorial forms, and if we guide them to make themselves into reflections of the world through musical activities adapted to a child’s nature and so on, then we are continuing what the child does on its own until it is brought to school. If we do this by simply telling the child in a philistine manner—that an “I” must be formed this way and an “O” that way—then there is no reason for the child to take an interest in such things or to connect with them. The child must be connected in a certain way to what it is doing. And what now takes the place of the sense of imitation can only be the sense of beauty. We must begin to work from all sides to ensure that the child detaches from imitation in the right way, so that its imitation grows into a proper, more external relationship with the outside world. It must grow into beautiful representation. From imitation, it must grow into a beautiful representation of the external world. And what we teach the child regarding activities that are more oriented toward action, and what we teach regarding activities that are more oriented toward cognition, must actually still appear in a fairly undifferentiated way.

[ 13 ] Wenn das Kind eurythmisiert, wenn das Kind singt, was tut es denn da eigentlich? Es setzt sich in einer gewissen Weise, indem es die Nachahmung loslöst von sich, das Nachahmen fort. Es bewegt sich. Das Gesangliche und das Zuhören beim Musikalischen ist im Grunde genommen innerliche Bewegung, wie sie betätigt wird beim Nachahmen. Und wenn wir eurythmisieren mit dem Kinde, was tun wir denn da? Wir lassen es, statt daß wir ihm den Griffel oder die Feder in die Hand geben und es diese Dinge machen lassen, die das A und das E sind, und zu denen es einen reinen Erkenntnisbezug haben soll, durch seine eigene menschliche Gestalt dasjenige hineinschreiben in die Welt, was der Inhalt der Sprache ist. Wir abstrahieren nicht hin zu einem abstrakten Zeichen, sondern wir lassen den Menschen selber das hineinschreiben in die Welt, was er durch seinen Organismus hineinschreiben kann. Wir lassen ihn also in einer gewissen Weise die Tätigkeit fortsetzen, die er im präexistenten Leben hatte. Und wenn wir dann nicht zum abstrakten Zeichen, sondern zum Bild gehen im Schreiben- und Lesenlernen, so entfernen wir uns dadurch, daß es sein Wesen betätigen muß, nicht von seinem Wesen; wir lassen es nicht sich ganz entfernen von dem, was sein Wesen ist. Wir bringen übend und anstrengend das dem ganzen Menschen bei.

[ 13 ] When a child does eurythmy, when a child sings, what is the child actually doing? In a certain way, by detaching imitation from itself, the child continues to imitate. The child moves. Singing and listening to music are, at their core, inner movements, just as they are when imitating. And when we do eurythmy with the child, what are we actually doing? Instead of placing a stylus or a pen in the child’s hand and letting the child produce the shapes that represent the letters “A” and “E”—to which the child is supposed to have a purely cognitive relationship—we allow the child, through its own human form, to write into the world the very content of language. We do not abstract toward an abstract sign, but rather we let the person write into the world what they can write through their own organism. So, in a certain sense, we allow him to continue the activity he had in his pre-existing life. And when we then move not toward an abstract sign but toward the image in the process of learning to read and write, we do not thereby distance ourselves from his essence—because his essence must be engaged; we do not allow him to distance himself entirely from what his essence is. We teach this to the whole human being through practice and effort.

[ 14 ] Denken Sie nur, wie entfernt voneinander in bezug auf Betätigung es ist, wenn wir das Kind auf der einen Seite in der rein physiologischen Turnstunde haben, wo wir es im Grunde genommen nur daß wir andere Mittel gebrauchen - so dressieren, wie wir halt die Tiere dressieren, die wir heranbändigen wollen. Da gehen wir ganz so vor, daß wir eigentlich absehen von Seele und Geist. Das stellen wir auf der einen Seite hin, und auf der anderen Seite stellen wir dasjenige hin, was gar nichts mit dem Leiblichen zu tun hat. Wir sind ja mit unserem Schreiben und Lesen schon so weit gekommen, daß die Arme und Finger und die Augen mit ihren feineren Bewegungen so regsam gemacht werden, daß eben das schon absieht von der übrigen Betätigung des Organismus. Wir zerschneiden den Menschen mitten entzwei. Dagegen wenn wir eurythmisieren, so daß in der Bewegung enthalten ist, was das Kind auch schreibend, lesend lernen soll, da nähern wir ja die Dinge. Wenn das Kind sich künstlerisch betätigt und die Buchstaben und alles aus der Form, dem Bilde heraus bekommt, dann ist das ein und dieselbe Betätigung, die nur mehr seelisch-geistig nuanciert ist, wenn wir eurythmisieren, oder mit dem eigenen Bewußtsein vollzogen wird, wie beim Singenanhören. Wir bringen die Dinge zusammen. Wir lassen das Kind eine Einheit sein.

[ 14 ] Just think how far apart these two approaches are in terms of activity: on the one hand, we have the child in a purely physiological physical education class, where—essentially—we train them—albeit using different methods—just as we train animals we wish to tame. There, we proceed in such a way that we actually disregard the soul and the spirit. We set that aside on one hand, and on the other hand, we set aside that which has nothing at all to do with the physical. After all, we have already progressed so far with our writing and reading that the arms, fingers, and eyes—with their finer movements—are made so active that this alone already disregards the rest of the organism’s activity. We cut the human being right down the middle. In contrast, when we practice eurythmy—so that the movement itself contains what the child is also supposed to learn through writing and reading—we bring these things closer together. When the child engages in artistic activity and derives the letters and everything else from form and image, this is one and the same activity—one that is merely more subtly nuanced in a soul-spiritual sense when we practice eurythmy, or one that is carried out through the child’s own consciousness, as when listening to singing. We bring things together. We allow the child to be a unity.

[ 15 ] Wenn wir so vorgehen, dann wird uns folgendes passieren, was mir so häufig passiert, wenn solche Veranstaltungen sind, wo die Eltern dabei sind. Dann kommen die Eltern heran — wir müssen da nur lernen, wie wir uns zu den Eltern verhalten sollen, wenn sie kommen und sagen: Könnten Sie nicht irgend etwas dazu tun, daß mein Junge in eine andere Klasse kommt, wo er einen Lehrer hat, dann hat er mehr Respekt. Er ist schon 8 Jahre alt und kann noch nicht lesen und schreiben. - Da wird das dem Umstande zugeschrieben, daß da drinnen eine Lehrerin ist. Die Eltern glauben, wenn er einen Lehrer hat, wird der nun eher die Tendenz haben zum besseren Dressieren. Und auf diese Weise bekommt man die durchaus falschen Urteile, die überall herumschleichen und über die wir insbesondere die Elternschaft aufklären müssen. Wir müssen sie nicht frappieren. Wir können nicht dasselbe, was wir unter uns reden, den Eltern sagen. Wir können nicht sagen: Seid froh, daß euer Junge mit 9 Jahren noch nicht lesen und schreiben kann. Er wird um so besser lesen und schreiben, wenn er es mit 9 Jahren nicht gekonnt hat; denn wenn er mit 9 Jahren wunderschön schreiben und lesen kann, dann wird er später ein Automat, weil dem Menschen etwas Fremdes eingeimpft worden ist. Er wird ein Automat. Diejenigen werden aber Vollmenschen, die noch etwas entgegengestellt haben in ihrer Kindheit dem Lesen und Schreiben. Wir müssen die Menschen, die aus der heutigen Bildung kommen, etwas sanft anfassen und nicht gleich frappieren, sonst würden wir mit unseren Bestrebungen unter die Räder kommen. Aber in aller Sanftheit müssen wir ihnen doch beibringen, daß es wirklich keine Sünde wider den heiligen Geist des Kindes ist, wenn es mit 8, 9 Jahren nicht ordentlich lesen und schreiben kann.

[ 15 ] If we proceed this way, the following will happen—something that happens to me so often at events like this where parents are present. Then the parents come up to us—we just need to learn how to respond to parents when they come and say: “Couldn’t you do something to get my son into a different class where he has a male teacher, so he’ll have more respect? He’s already 8 years old and still can’t read or write.”—This is attributed to the fact that there’s a female teacher in the classroom. The parents believe that if he has a male teacher, he’ll be more likely to be disciplined properly. And that’s how we end up with these completely mistaken judgments that are lurking everywhere—and about which we must educate parents in particular. We mustn’t shock them. We can’t tell parents the same things we discuss among ourselves. We can’t say: “Be glad that your son still can’t read or write at age 9.” He’ll read and write all the better if he hasn’t mastered it by age 9; for if he can read and write beautifully at age 9, he’ll later become a robot, because something foreign has been instilled in him. He’ll become a robot. But those who, in their childhood, set something in opposition to reading and writing will become fully developed human beings. We must approach people who come from today’s educational system gently and not strike them down right away; otherwise, our efforts would be crushed. But with all gentleness, we must still teach them that it is truly no sin against the child’s Holy Spirit if, at the ages of 8 or 9, the child cannot read and write properly.

[ 16 ] Nun, wenn wir in dieser Weise richtig das Kind ins Leben hineinleiten, daß wir es in seiner Einheit lassen, daß wir es nicht in zwei Teile zerschneiden, dann erleben wir so um das 9. Jahr herum den außerordentlich wichtigen Punkt im Leben des Kindes, den man einfach beobachten muß: Das Kind kommt dann in einem Male dazu, sich ganz anders zur Außenwelt zu stellen, als es sich vorher gestellt hat. Es ist etwas, wie wenn das Kind erwachen würde, wie wenn es anfangen würde, zu seinem Ich ein ganz besonderes Verhältnis zu finden. In diesem Lebensalter, das so um das 9. Jahr herum liegt, da sollen wir achtgeben auf das Kind. Und wir sollen eigentlich von Anfang an achtgeben. Es kann in der heutigen Zeit leicht passieren, daß verhältnismäßig früh schon das Kind uns solche Anwandlungen zeigt. Wir sollen achtgeben, wie das Kind innerlich dazu kommt, erstaunt zu sein. Über alle Dinge fängt es an, erstaunt zu sein. Es bekommt ein neues Verhältnis zu allen Dingen. Bei normalen Kindern tritt das zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr auf. Wenn wir uns jetzt sinnig, innerlich fragen: Was ist da eigentlich mit dem Kinde vorgegangen? — dann ist es so, daß wir etwas zur Antwort bekommen, was man nicht so ganz exakt in die Worte der heutigen Sprache fassen kann, was man aber etwa so ausdrücken kann: bis dahin hätte das Kind, wenn man ihm einen Spiegel vorgehalten hätte und es sein eigenes Antlitz im Spiegel gesehen hätte, dieses so ein bißchen anders angesehen wie es äußere Gegenstände ansieht, aber mit keiner besonderen Empfindung. Bedenken Sie nur einmal, wenn Sie einem Affen einen Spiegel geben — haben Sie das schon beobachtet? -, er nimmt ihn und läuft mit ihm an einen Ort, wo er ganz ruhig hineinschauen kann und dann schaut er hinein und ist nicht wieder loszukriegen. Wenn man ihm den Spiegel wegnehmen will, so kommt einem das sehr schlecht an. Er ist ganz ungeheuer versessen, dasjenige, was er sieht drinnen, wirklich ins Auge zu fassen. Aber Sie werden es noch nicht erlebt haben, daß ein Affe anders geworden ist, wenn er in den Spiegel gesehen hat. Sie werden nicht beobachten, daß der Affe viel eitler geworden ist. Es macht ihm nach dieser Richtung keinen Eindruck. Es macht Eindruck auf sein Wahrnehmungsvermögen, was ihm die augenblickliche Wahrnehmung heraufspiegelt, aber es metamorphosiert sich das nicht um. Er vergißt das gleich wiederum, wenn ihm der Spiegel weggenommen wird. Eitler wird er nicht. Das Kind würde von dem Moment an, von diesem Lebensalter an, das ich charakterisiere, durch das Sich-selbst-Anschauen in der Tat verleitet, zu einem Umsgestalten der früheren Empfindungsweise in Eitelkeit, Koketterie. Das ist der Unterschied zwischen dem Affen, der noch viel mehr hält auf das Sich-selbst-Sehen als das Kind, und dem Kinde. Beim Affen geht es nicht dauernd in den Gefühlscharakter, Willenscharakter über. Beim Kind muß man sagen: Wenn es sich im Spiegel sieht von 91/2 Jahren an, ist das Sich-in-dem-SpiegelSehen für das Kind etwas, was bleibende Eindrücke hervorbringt, was seinen Charakter in einer gewissen Weise beeinflußt. Das könnte man wahrnehmen, wenn man das Experiment machen wollte. — Und nicht wahr, in einem Zeitalter, wo man Pädagogik zu einer Experimentalwissenschaft machen will, weil man ihr anders nicht beikommen kann, weil man alles Innerliche verloren hat, könnte auch die Tendenz vorhanden sein, diesen besonders wichtigen Übergang zwischen dem 9. und 10. Jahr ausexperimentieren zu wollen, bei den einzelnen Kindern einen Spiegel zu haben in dieser Zeit, immer den Spiegel vorzuhalten, dann ein Stück Papier zu haben und immer zu registrieren, was das Kind da für besondere Entwickelungszustände zeigt, damit man es in ein Buch schreiben kann und ein Kapitel der experimentellen Pädagogik daraus machen kann. Aber diese Prozedur ist für das Seelisch-Geistige keine andere, als wenn man sagen würde: Ja, hinter das Geheimnis der Menschennatur kommen wir nicht auf unseren Wegen; wir müssen uns schon entschließen, jedes Jahr einen umzubringen, damit wir dann im Moment des Sterbens hinter das Leben kommen. Solche Beobachtungen der Wissenschaft gestattet man sich noch nicht im Physisch-Sinnlichen, aber im Seelisch-Geistigen ist man schon so weit, daß man die Experimente so macht, daß zu gleicher Zeit die unglückseligen Opfer in einer gewissen Weise gelähmt werden für ihr Leben, daß man gerade diejenigen Experimente macht, die man vermeiden sollte.

[ 16 ] Now, if we guide the child correctly into life in this way—by allowing the child to remain whole, without splitting the child into two parts—then around the age of 9 we experience an extraordinarily important moment in the child’s life that simply must be observed: The child suddenly begins to relate to the outside world in a completely different way than before. It is as if the child were awakening, as if it were beginning to develop a very special relationship with its own “I.” At this stage of life, around the age of nine, we should pay close attention to the child. And we should actually be paying attention from the very beginning. In today’s world, it can easily happen that the child shows us such tendencies relatively early on. We should pay attention to how the child comes to feel a sense of wonder inwardly. The child begins to feel wonder at all things. It develops a new relationship to everything. In normal children, this occurs between the ages of 9 and 10. If we now ask ourselves meaningfully, inwardly: What has actually happened to the child? — then we receive an answer that cannot be expressed quite precisely in the language of today, but which can be put roughly as follows: up until that point, if a mirror had been held up to the child and it had seen its own face in the mirror, it would have looked at it a little differently than it looks at external objects, but without any particular feeling. Just think about it: if you give a monkey a mirror—have you ever observed this?—it takes it and runs off to a place where it can look into it undisturbed, and then it stares into it and can’t be pried away. If you try to take the mirror away from it, it takes it very badly. It is incredibly intent on really taking in what it sees inside. But you will not have experienced a monkey changing in any way after looking into the mirror. You will not observe that the monkey has become much more vain. It makes no impression on it in that regard. What his immediate perception reflects back to him does make an impression on his powers of perception, but it does not transform him. He forgets it immediately when the mirror is taken away from him. He does not become more vain. From that moment on, from this age I am describing, the child would in fact be led, through seeing itself, to transform its earlier mode of feeling into vanity and coquetry. That is the difference between the monkey—which attaches far greater importance to seeing itself than the child does—and the child. In the case of the monkey, this does not consistently translate into emotional or volitional character traits. With the child, however, it must be said: when the child sees itself in the mirror from the age of 9½ years onward, seeing itself in the mirror is something that leaves a lasting impression and influences its character in a certain way. One could observe this if one were to conduct the experiment. — And isn’t it true that in an age when people want to turn pedagogy into an experimental science—because they can’t approach it any other way, having lost all sense of the inner world—there might also be a tendency to try to experimentally investigate this particularly important transition between the 9th and 10th — to have a “mirror” for each individual child during this time, constantly holding up that mirror, then having a piece of paper and always recording the specific developmental states the child exhibits, so that one can write it down in a book and turn it into a chapter on experimental pedagogy. But this procedure, as it pertains to the soul and spirit, is no different from saying: “Yes, we cannot uncover the mystery of human nature through our own means; we must resolve to kill one person every year so that, at the moment of death, we may gain insight into life.” Science does not yet permit such observations in the physical-sensory realm, but in the soul-spiritual realm, we have already reached the point where experiments are conducted in such a way that, at the same time, the unfortunate victims are, in a certain sense, crippled for life—that is, we are conducting precisely those experiments that should be avoided.

[ 17 ] So können Sie sich Bücher nehmen über experimentelle Pädagogiken und dasjenige bezeichnet finden, wozu sie eigentlich eine ganz andere Stellung nehmen sollten. Da können Sie zum Beispiel über das Gedächtnis, über das Empfindungsvermögen Dinge registriert finden, die Sie beim heranwachsenden Kind vermeiden sollten. Die experimentelle Pädagogik macht dasjenige, was man eigentlich abschaffen sollte, zum Inhalte ihres Experimentes. Alles dasjenige, was man verhüten sollte, das wird in das Experiment hereingezogen. Das ist dasjenige, was an der gegenwärtigen Zivilisation so zerstörerisch ist, daß sie überall dahinterkommen will, wie es eigentlich die Leichname machen, nicht wie es das Leben macht. Wie es die Leichname machen, dahinter möchte man kommen, statt daß man sich bemüht, zu beobachten, wie die Dinge im Leben vorgehen: wie tatsächlich das Kind in einer feinen, zarten Weise zu einer Art von Erstaunen kommt über alles, was in der Welt vorgeht, weil es anfängt, sich selber in der Welt drinnen zu sehen. Man kommt ja erst in diesem Stadium des Lebens zum Ich-Bewußtsein. Wenn man es einem überall entgegenglänzen sieht, wenn man überall in der Pflanzenwelt, Tierwelt anfängt zu fühlen und zu empfinden, dann weiß man etwas von sich aus. Und das fängt an aufzuwachen in dem Kinde zwischen 9 und 10 Jahren. Es fängt nicht an aufzuwachen, wenn man vermeidet, es zum bildlichen Betätigen zu bringen, wenn man vermeidet, es dazu zu bringen, daß es in seiner eigenen Bewegung Sinnvolles ausführt. Das geschieht ja heute nicht. Es wird heute nicht so erzogen, daß das Kind Sinnvolles ausführt. Es wird, wie das arme Lämmlein auf die Weide, in den Turnsaal geführt und durch Befehle, wie es seine Arme bewegen soll, wie es an den verschiedenen Geräten sich betätigen soll, erzogen. Darin ist doch nicht etwas besonders Geistiges, oder haben Sie bemerkt, daß da etwas besonders Geistiges in den Dingen getrieben wird? Gewiß, es wird sehr schön geredet über diese Dinge. Aber diese Dinge sind nicht durchgeistigt.

[ 17 ] For example, you can pick up books on experimental pedagogy and find that they advocate exactly the approach you should actually be taking a completely different stance on. For instance, you might find information about memory and sensory perception that you should avoid when dealing with a growing child. Experimental pedagogy makes precisely what should actually be abolished the subject of its experiment. Everything that should be prevented is drawn into the experiment. This is what is so destructive about contemporary civilization: it seeks everywhere to understand how corpses behave, rather than how life behaves. People want to figure out how corpses behave, instead of making an effort to observe how things unfold in life: how a child actually, in a subtle and delicate way, comes to a kind of wonder at everything happening in the world, because it begins to see itself within the world. It is only at this stage of life that one arrives at self-consciousness. When one sees it shining out everywhere, when one begins to feel and sense it everywhere in the plant and animal worlds, then one knows something about oneself. And this begins to awaken in the child between the ages of 9 and 10. It does not begin to awaken if one avoids encouraging the child to engage in creative activity, if one avoids guiding the child to perform meaningful actions through its own movements. That does not happen today. Children today are not educated in such a way that they perform meaningful actions. Like a poor little lamb led to pasture, they are led into the gym and taught through commands on how to move their arms and how to use the various pieces of equipment. There is nothing particularly spiritual about that, is there? Or have you noticed that something particularly spiritual is being pursued in these activities? Certainly, people speak very beautifully about these things. But these things are not imbued with spirit.

[ 18 ] Was geschieht dadurch? Dadurch geschieht dasjenige, daß das Kind in dem Alter, wo man am besten den innerlichen Schönheitssinn einimpfen kann, ihn nicht eingeimpft bekommt. Es möchte so gerne erstaunen, aber man hat diese Kraft zum Erstaunen ertötet. Nehmen Sie sich einen Lehrplan, der heute üblich ist, nehmen Sie seine Tendenzen: Die bestehen darinnen, das Kind so zu behandeln, wenn es im 6., 7. Jahr in die Schule hineingepfropft wird, daß es stumpf bleibt für das Erleben, das es haben soll zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr. Es erlebt es überhaupt nicht. Dadurch, daß es aber überhaupt nicht erlebt, geht es in die Körperlichkeit, sitzt in der Körperlichkeit, statt daß es im Bewußtsein sitzt. Und die Folge davon ist, weil das, was im Bewußtsein sitzen will, in der Körperlichkeit sitzt, daß es da unten rumort, daß es da unten sich umwandelt in Gefühle und Triebe, und daß die Menschen Gefühle und Triebe in sich haben und nichts wissen davon. So gehen sie im Leben herum und finden nichts mehr am Leben. Das ist ja ein Charakteristikon unserer Zeit, daß die Menschen am Leben nichts finden, da sie als Kinder nicht gelernt haben, das Leben schön zu finden. Sie möchten überall nur dasjenige finden, was im trockensten Sinne ihnen irgendwie die Erkenntnis bereichert. Aber sie finden nicht die verborgene, geheime Schönheit überall, und es erstirbt überhaupt der Zusammenhang mit dem Leben. Das ist der Gang der Kultur, daß der Zusammenhang des Menschen mit der Natur erstirbt. Wenn man davon durchdrungen ist, wenn man etwas davon bemerkt hat, dann weiß man, daß es darauf ankommt, daß man das rechte Wort findet, daß das Kind ums 9. Jahr nun etwas erwartet, über das es erstaunen kann. Denn wenn man das nicht tut, dann zerstört man eigentlich außerordentlich viel. - Man muß eben lernen, das Kind zu beobachten. Man muß mit dem Gefühl in das Kind selber hineinwachsen; man muß drinnenstecken in dem Kind, nicht äußerlich herumexperimentieren, sondern drinnenstecken.

[ 18 ] What happens as a result? What happens is that at the age when an inner sense of beauty can best be instilled, the child does not have it instilled. The child would so much like to be amazed, but this capacity for wonder has been stifled. Take a typical curriculum used today; look at its tendencies: They consist of treating the child—when it is thrust into school at age 6 or 7—in such a way that it remains numb to the experiences it is supposed to have between the ages of 9 and 10. They do not experience it at all. But because they do not experience it at all, they retreat into physicality, remain rooted in physicality, instead of being rooted in consciousness. And the consequence of this—because what wants to be rooted in consciousness is instead rooted in physicality—is that it churns down there, that it transforms down there into feelings and impulses, and that people have feelings and impulses within them without knowing anything about them. So they go through life finding nothing in it anymore. This is, after all, a hallmark of our time: that people find nothing in life, since as children they did not learn to find beauty in life. They want to find everywhere only that which, in the driest sense, somehow enriches their knowledge. But they do not find the hidden, secret beauty everywhere, and their connection to life withers away entirely. This is the course of culture: the connection between human beings and nature is dying out. When one is deeply aware of this, when one has noticed something of it, then one knows that what matters is finding the right word—that around the age of nine, the child is now expecting something that will fill it with wonder. For if one fails to do this, one actually destroys an extraordinary amount. —One simply must learn to observe the child. One must grow into the child itself with feeling; one must be immersed within the child, not experimenting externally, but being immersed within it.

[ 19 ] Es ist wirklich so, daß man sagen muß: Der Mensch entwickelt sich schon so, daß er eine gewisse Lebensbahn durchmacht von dem Moment an, wo in einer unteren Schichte gewissermaßen auftaucht aus der Sprache heraus: Du bist ein Ich. — Dieses, was da beim Kinde verhältnismäßig früh auftritt, wenn es lernt, zu sich «Ich» sagen, das ist doch wie ein Traumhaftes und lebt wie ein Traumhaftes fort. Das Kind wird uns nun in die Schule gebracht. Und indem es uns in die Schule gebracht wird, müssen wir das wenden. Es will ja eine andere Richtung nehmen. Wir müssen es zur künstlerischen Betätigung hinwenden. Und wenn wir uns eine Zeitlang so mit dem Kinde beschäftigt haben, dann macht es den Weg zurück, und es kommt wiederum durch den Punkt im Leben, wo es zu sich «Ich» sagen gelernt hat und dann setzt es die Sache fort und kommt später dadurch, daß es geschlechtsreif geworden ist, noch einmal durch diesen Punkt. Und wir bereiten diesen Moment vor, wenn wir es in einem Zeitpunkt zwischen dem 9. und 10. Jahre zum Erstaunen, Bewundern der Welt bringen. Wenn wir seinen Schönheitssinn bewußter machen, dann bereiten wir es so vor, daß es, wenn die Geschlechtsreife eintritt, die Welt in der richtigen Weise lieben lernt, daß es die Liebe in der richtigen Weise entwickelt.

[ 19 ] It is truly the case that one must say: Human beings develop in such a way that they follow a certain life path from the moment when, in a lower layer, the phrase “You are an ‘I’” emerges, as it were, from language. — This phenomenon, which occurs relatively early in a child when it learns to say “I” to itself, is like something out of a dream and continues to exist like something out of a dream. The child is then brought to school. And as it is brought to school, we must redirect this. It wants to take a different direction. We must direct it toward artistic activity. And once we have engaged with the child in this way for a while, it makes its way back, and it passes once more through that point in life where it learned to say “I” to itself; then it continues along this path and, later, upon reaching sexual maturity, passes through this point once again. And we prepare for this moment by inspiring in the child, sometime between the ages of 9 and 10, a sense of wonder and admiration for the world. If we make the child’s sense of beauty more conscious, then we prepare the child so that, upon reaching sexual maturity, it learns to love the world in the right way—that is, to develop love in the right way.

[ 20 ] Es ist ja nicht nur Liebe von einem zum anderen Geschlecht; das ist nur ein Spezialfall. Die Liebe ist dasjenige, was sich über alles erstreckt, die der innerste Antrieb zum Handeln ist: wir sollen das tun, was wir lieben. Es soll die Pflicht zusammenwachsen mit der Liebe; wir sollen das gern haben, was wir tun sollen. Und das entwickelt sich nur in der rechten Art, wenn wir das Kind so richtig begleiten. So müssen wir die ganze Volksschulzeit hindurch achtgeben, daß wir in der richtigen Weise das Schönheitsgefühl ausbilden. Denn den Wahrheitssinn bringt uns das Kind in einer gewissen Weise mit; den Schönheitssinn müssen wir in der Weise erziehen, wie ich es beschrieben habe.

[ 20 ] It is not just love between the sexes; that is only a special case. Love is that which extends beyond everything, the innermost impulse to action: we should do what we love. Duty should grow together with love; we should take pleasure in what we are supposed to do. And this develops in the right way only if we guide the child properly. Thus, throughout the entire elementary school years, we must take care to cultivate a sense of beauty in the right way. For the child brings a sense of truth with them to a certain extent; the sense of beauty, however, we must nurture in the manner I have described.

[ 21 ] Daß der Wahrheitssinn in einer gewissen Weise mitgebracht wird, zeigt sich darin, daß das Kind vor der Schulzeit sprechen lernt. In der Sprache ist ja gewissermaßen eine Verkörperung der Wahrheit enthalten, eine Verkörperung der Erkenntnis. Wir müssen uns immer an die Sprache anlehnen, wenn wir die Wahrheit ergründen wollen über die Welt. Daher die Tatsache, daß solche Leute wie Mauthner überhaupt glauben, daß in der Sprache schon alles enthalten ist. Solche Leute wie Mauthner, der die «Kritik der Sprache» geschrieben hat, glauben eigentlich, daß man dem Menschen unrecht tut, wenn man ihn über das Lebensalter hinausbringt, wo er die Sprache lernt. Mauthner hat die «Kritik der Sprache» geschrieben, weil er nicht an die Welt glaubt, sondern weil er glaubt, man soll die Menschen in einem kindlichen Zustand lassen, in dem Zustand, wo sie die Sprache lernen. Würde diese Gesinnung allgemein, dann würden wir solchen Geist wie das Kind haben, wenn es gerade sprechen lernt. Dahin tendiert diese Gesinnung, überhaupt solche Menschen zu erzeugen, die auf der Stufe stehen wie die Kinder, wenn sie sprechen gelernt haben. Es wird ja heute alles andere abgewiesen, alles andere als unnaiv und dergleichen bezeichnet.

[ 21 ] The fact that the sense of truth is, in a certain way, innate is evident in the fact that children learn to speak before they start school. Language, after all, contains, so to speak, an embodiment of truth, an embodiment of knowledge. We must always rely on language if we wish to fathom the truth about the world. Hence the fact that people like Mauthner believe, in the first place, that everything is already contained within language. People like Mauthner, who wrote *Critique of Language*, actually believe that one does a person an injustice by taking them beyond the age at which they learn language. Mauthner wrote *Critique of Language* not because he does not believe in the world, but because he believes that people should be left in a childlike state—the state in which they learn language. If this mindset became widespread, we would all have a mind like that of a child just learning to speak. This mindset tends toward creating people who are at the same level as children once they have learned to speak. After all, everything else is rejected today; everything else is labeled as “not naive” and the like.

[ 22 ] Nun handelt es sich darum, daß wir uns in dieses Wesen des Nachahmungsbegriffes hineinfühlen, daß wir dann in dem Autoritätsbegriff sehen, wie sich zwischen uns als Autorität und dem Kinde der Sinn für die Schönheit entwickelt. Und haben wir das getrieben bis zu dem Moment, wo das Kind geschlechtsreif wird, dann entwickelt sich, indem das Kind in die Neigung zum Ideal hineinwächst, in der richtigen Weise der Sinn für das Gute. Das Kind müssen wir an uns halten, damit es bis zur Geschlechtsreife das Gute tut. Bis dahin müssen wir durch das gegenseitige Wechselverhältnis so wirken, daß das Kind das Gute tut. Es ist schon notwendig, wenn das elf-, zwölf-, dreizehnjährige Kind das Gute tut, daß so stark die Autorität des Erziehers hinter ihm steht, daß es in dem Moment, wo es das Gute tut, so fühlt, als ob es damit seinen Lehrer und Erzieher zufrieden macht. Und das Schlechte soll es meiden. Es soll fühlen, daß er von irgendeiner unbestimmten Seite kommt und unzufrieden ist. Irgendwo soll es den Erzieher vermuten. So soll es zusammenwachsen mit dem Lehrer und dem Erzieher. Es soll ihm erst mit der Geschlechtsreife entwachsen.

[ 22 ] The point now is that we must empathize with the very essence of the concept of imitation, so that we can then see, in the concept of authority, how a sense of beauty develops between us—as the authority figure—and the child. And if we have pursued this up to the point where the child reaches puberty, then—as the child grows into a love for the ideal—a sense of the good develops in the proper way. We must keep the child close to us so that it does what is good until it reaches puberty. Until then, we must work through our mutual interaction in such a way that the child does what is good. It is indeed necessary that when an eleven-, twelve-, or thirteen-year-old child does good, the educator’s authority stands so firmly behind them that, at the very moment they do good, they feel as though they are thereby pleasing their teacher and educator. And they should avoid doing wrong. They should feel that wrongdoing comes from some undefined source and causes dissatisfaction. Somewhere, the child should sense the presence of the educator. In this way, the child should grow closer to the teacher and the educator. Only with the onset of puberty should the child begin to outgrow this bond.

[ 23 ] Wenn wir das Kind so erziehen und aufziehen, daß wir es schon für reif halten, wenn es in die Schule kommt, und möglichst zu eigenen Urteilen anführen in dem Moment, wo es sprechen gelernt hat, das heißt, alles auf Anschauung gründen, dann lassen wir das Kind in dem Entwickelungszustand, wo es sprechen gelernt hat, und wollen es nur nicht weiterkommen lassen. Wenn wir also dieses nicht herankommen lassen, daß das Kind wirklich einen Wandel durchmacht mit der Geschlechtsreife, daß es wirklich etwas ablegt dadurch, daß wir es erst an die Autorität gewöhnt haben, dann kann es nicht über die Autorität hinauswachsen. Es muß erst die Autorität gefühlt haben. Es muß dann mit der Geschlechtsreife über das Autoritätsgefühl hinauswachsen und das Urteil suchen.

[ 23 ] If we educate and raise the child in such a way that we already consider it mature by the time it starts school, and guide it toward forming its own judgments as soon as it has learned to speak—that is, basing everything on direct observation—then we leave the child at the stage of development where it has learned to speak and simply do not allow it to progress further. So if we do not allow the child to truly undergo a transformation with sexual maturity—if we do not allow the child to truly shed something by first accustoming it to authority—then the child cannot grow beyond that authority. The child must first have experienced authority. Only then, with sexual maturity, can the child grow beyond the sense of authority and seek its own judgment.

[ 24 ] Wir müssen dann wirklich in das Verhältnis des Kindes kommen, daß ein jeglicher sich seinen Helden wählt, dem er die Wege zum Olymp sich nacharbeitet. Natürlich ist das mit allerlei Unbehaglichkeiten verbunden. Man hat es dann nicht mehr in der Hand, das selbstverständliche Ideal für das Kind zu bleiben. Man muß sich dann selber darnach halten. Früher kann man es noch befehlen. Mit der Geschlechtsreife tritt es dann auf, daß das Kind bemerkt und sehr sensitiv wird für die Unmöglichkeiten beim Lehrer und Erzieher. Dieser Gefahr müssen wir uns bewußt aussetzen, daß das Kind sehr sensitiv wird für dasjenige, was der Lehrer selber nicht tun soll. Namentlich werden Sie bemerken, daß das Kind in dieser Zeit sehr sensitiv wird für die Gesinnung des Lehrers. Aber wenn wir es nicht mit uns egoistisch, sondern ehrlich mit dem Kinde meinen, dann werden wir gerade auf diese Empfindungsmöglichkeit hin erziehen und unterrichten. Dann werden wir gerade dasjenige herankommen lassen, daß wir in ein freies Verhältnis zur heranwachsenden Jugend kommen. Und dann werden wir bewirken, daß der Mensch in der richtigen Weise hineinwächst in das Wahre, das ihm gewissermaßen aus einer geistigen Welt wie ein Erbgeschenk mitgegeben wird, daß er in der richtigen Weise zusammenwächst mit dem Schönen, und daß er in dieser Welt des sinnlichen Daseins lernt das Gute, das er hier ausprägen soll. Geradezu eine Sünde ist es, von dem Wahren, Schönen, Guten im abstrakten Sinn zu reden, ohne im konkreten darauf aufmerksam zu machen, wie es im Verhältnis steht zu den einzelnen Lebensaltern.

[ 24 ] We must then truly enter into a relationship with the child in which each one chooses his or her own hero, following in that hero’s footsteps up to Olympus. Of course, this involves all sorts of discomforts. We can no longer take it for granted that we will remain the child’s natural ideal. We must then live up to that ideal ourselves. Earlier on, one can still command it. With the onset of puberty, however, the child begins to notice and becomes very sensitive to the teacher’s and educator’s shortcomings. We must consciously expose ourselves to this risk—that the child will become highly sensitive to precisely what the teacher himself should not do. In particular, you will notice that during this time the child becomes very sensitive to the teacher’s attitude. But if we are sincere with the child—rather than acting out of self-interest—then we will educate and teach precisely with this capacity for feeling in mind. Then we will foster precisely what is needed to establish a free relationship with the growing youth. And then we will ensure that the human being grows into the True in the right way—the True that is, as it were, bestowed upon them from a spiritual world as an inheritance—that they grow together with the Beautiful in the right way, and that in this world of sensory existence they learn the Good that they are to embody here. It is nothing short of a sin to speak of the True, the Beautiful, and the Good in an abstract sense without drawing attention, in concrete terms, to how they relate to the various stages of life.

[ 25 ] Natürlich, meine lieben Freunde, wenn man eine so kurze Betrachtung anstellt durch wenige Tage, kann man immer wiederum nur einen kleinen Ausschnitt geben von dem, was an uns herantreten soll; wir können nur nach und nach in die Aufgaben, die uns gestellt werden, hineinwachsen. Aber wirklich: wir wachsen schon von selber in einer gewissen Weise hinein, wenn wir aus der Kraft heraus an die Dinge herangeführt werden, die wir gewinnen, wenn wir auch alles Physisch-Sinnliche von dem geistig-seelischen Standpunkt aus betrachten werden, wenn wir die Welt betrachten, indem wir immer auch hinblicken auf den Menschen. Das müssen wir insbesondere als Pädagogen, als solche Menschen tun, denen die Jugend anvertraut ist; da müssen wir uns wirklich vor allen Dingen fühlen als ein Glied im Weltganzen drinnen, innerhalb dessen die Menschheitsentwickelung eine große Rolle spielt.

[ 25 ] Of course, my dear friends, when one makes such a brief reflection over the course of just a few days, one can always offer only a small glimpse of what is meant to come to us; we can only gradually grow into the tasks set before us. But truly: we are already growing into them in a certain way of our own accord, when we are guided by the power we gain from the things we acquire, when we view everything physical and sensory from a spiritual and soulful perspective, and when we observe the world while always keeping our gaze fixed on the human being. We must do this especially as educators, as those to whom young people are entrusted; there, above all else, we must truly feel ourselves to be a part of the whole of the world, within which the development of humanity plays a major role.

[ 26 ] Daher möchte ich immer, daß dasjenige, was wir empfinden, wenn wiederum ein Schuljahr beginnt, wenn wir neuerdings anfangen, daß das auch in einer gewissen Weise durchsetzt ist mit einem rechten Erfühlen unserer großen Aufgabe, daß wir uns da drinnen fühlen in aller Bescheidenheit als Missionare der Menschheitsentwickelung. In diesem Sinne möchte ich immer, daß dasjenige, was ich bei einer solchen GeJegenheit zu Ihnen spreche, auch etwas in sich habe wie ein gebetartiges Sich-Erheben zum Geistigen, das wir nicht nur als ein Intellektuelles, sondern als ein Lebendiges über uns hereinrufen.

[ 26 ] That is why I always want what we feel when another school year begins, when we start anew, to be, in a certain way, imbued with a true sense of our great task—that we feel ourselves, in all humility, to be missionaries of human development. In this sense, I always hope that what I say to you on such an occasion will also contain something like a prayerful elevation toward the spiritual, which we call upon not merely as an intellectual concept but as a living force descending upon us.

[ 27 ] Ich möchte, daß Sie sich bewußt werden, daß das Geistige unter uns sich ausbreitet wie eine lebendige Wolke, die durchseelt und durchgeistigt ist und Sie so fühlen, daß die lebendigen Geister selbst aufgerufen werden durch dasjenige, was wir unter uns sprechen am Beginne eines neuen Schuljahres; daß diese lebendigen Geister selber aufgerufen werden, daß zu ihnen gefleht wird: Helft uns, bringt lebendige Geistigkeit unter uns, träufelt sie in unsere Seelen, in unsere Herzen, damit wir in der richtigen Weise wirken.

[ 27 ] I would like you to become aware that the spiritual is spreading among us like a living cloud, imbued with soul and spirit, and to feel that the living spirits themselves are being summoned by what we say among ourselves at the beginning of a new school year; that these living spirits themselves are being summoned, that we are imploring them: Help us, bring living spirituality among us, pour it into our souls, into our hearts, so that we may act in the right way.

[ 28 ] Wenn Sie empfinden, daß das auch ein Gefühlserlebnis sein soll, was wir an den Ausgangspunkt unseres Jahresanfanges stellen, dann werden Sie eine Absicht, die mit diesen Betrachtungen verbunden ist, empfinden, und deshalb möchte ich etwas wie eine kurze Meditationsformel an den Schluß dieser Betrachtungen hinsetzen. Diese Meditationsformel soll lauten:

[ 28 ] If you feel that this should also be an emotional experience—one that we take as the starting point for the beginning of our year—then you will sense an intention connected to these reflections, and that is why I would like to add something like a short meditation formula at the end of these reflections. This meditation formula is to read:

[ 29 ] Wir wollen arbeiten, indem wir einfließen lassen in unsere Arbeit dasjenige, was aus der geistigen Welt heraus auf seelisch-geistige Weise und auch auf leiblich-physische Weise in uns Mensch werden will.

[ 29 ] We want to work by allowing into our work that which, from the spiritual world, seeks to become human within us—both in a soul-spiritual way and in a bodily-physical way.