The Rudolf Steiner Archive

1. Meditativ erarbeitete Menschenkunde I

A Meditative Approach to the Study of Man I

[ 1 ] Mein lieben Freunde, es bestand ja die Absicht, in diesen Tagen, die ich hier zu verbringen in der Lage bin, Ihnen eine Art Ergänzung zu manchem zu geben, was in den einführenden pädagogischen Kursen im vorigen Jahr von mir ausgeführt worden ist. Allein der Tage sind so wenige, und nach dem, was ich eben jetzt vernommen habe, liegen so viele Verpflichtungen für diese nächsten Tage vor, daß über irgendein Programm kaum gesprochen werden kann, daß ich eigentlich kaum sagen kann, ob es über diese heutigen spärlichen Einleitungsworte hinauskommen wird.

[ 1 ] My dear friends, my intention was, during these days that I am able to spend here, to provide you with a sort of supplement to some of what I presented in the introductory pedagogical courses last year. However, there are so few days left, and from what I have just heard, there are so many obligations for the coming days that it is hardly possible to speak of any set program; in fact, I can hardly say whether we will get beyond these few introductory words today.

[ 2 ] Worüber ich heute in dieser Einleitung sprechen möchte, ist dieses, daß ich Ihnen zu den Ausführungen des vorigen Jahres einiges hinzufügen möchte über den Lehrer und den Erzieher selbst. Natürlich ist das, was ich gerade mit Bezug auf die Wesenheit des Lehrers sagen werde, durchaus aphoristisch gemeint, und eigentlich so, daß es wohl am besten seine Gestalt in Ihnen selber nach und nach erst annehmen soll, daß es gewissermaßen weiter verarbeitet werden soll durch Ihr eigenes Denken und Empfinden. Es ist ja gerade der Lehrerschaft gegenüber darauf aufmerksam zu machen — und wir stehen, indem ich darauf aufmerksam mache, auf dem Boden der anthroposophisch orientierten Geisteswissenschaft und wollen von dieser aus gerade die für die heutige Zeit notwendige Pädagogik formen —, es ist vor allen Dingen darauf aufmerksam zu machen, daß der Lehrer eigentlich so recht ein Gefühl, eine Empfindung dafür haben müßte, was das Wesen des Esoterischen als solches ist. In unserer heutigen Zeit, in der Zeit der Demokratie, in der Zeit der Publizistik liegen ja die Dinge so, daß man für das, was eigentlich mit Esoterik gemeint ist, kaum ein wirkliches, ein wahres Gefühl hat; denn man denkt heute, was wahr ist, ist wahr, und was richtig ist, ist richtig, und das Wahre und das Richtige, wenn es in irgendeiner Weise formuliert ist, das müßte sich dann vor aller Welt in der Form, in der man es als richtig formuliert denkt, aussprechen lassen. Nun ist es im wirklichen Leben nicht so; im wirklichen Leben verhalten sich die Dinge durchaus anders. Im wirklichen Leben liegt von allem das vor, daß man gewisse Wirksamkeiten nur entfalten kann, wenn man die Impulse für diese Wirksamkeiten gewissermaßen als ein heiligstes Geheimgut in der Seele hütet. Und besonders der Lehrer hätte nötig, vieles als ein heiliges Geheimgut zu hüten und es so zu betrachten, daß es eigentlich nur bei denjenigen Verhandlungen, bei den Auseinandersetzungen eine Rolle spielt, die innerhalb der Lehrerschaft selber gepflogen werden. Von vornherein erscheint ein solcher Satz eigentlich gar nicht besonders verständlich und dennoch — er wird Ihnen verständlich werden. Ich müßte vieles sagen, wenn ich ihn verständlich machen wollte, zunächst aber wird er Ihnen verständlich werden, wenn ich Ihnen das Folgende sage.

[ 2 ] What I would like to discuss today in this introduction is this: I would like to add a few thoughts to last year’s remarks regarding the teacher and the educator themselves. Of course, what I am about to say regarding the essence of the teacher is meant to be quite aphoristic, and is actually intended to gradually take shape within you yourselves, so that it may, as it were, be further processed through your own thinking and feeling. It is precisely to the teaching profession that this must be brought to their attention—and in doing so, we stand on the ground of anthroposophically oriented spiritual science and seek, from this foundation, to shape the pedagogy necessary for our time— it is above all necessary to draw attention to the fact that the teacher should really have a sense, a feeling for what the essence of the esoteric is as such. In our present age, the age of democracy, the age of journalism, things stand in such a way that people have hardly any real, true sense of what is actually meant by “esotericism”; for people today think that what is true is true, and what is right is right, and that the true and the right, once formulated in any way, must then be able to be expressed to the whole world in the form in which one thinks it has been correctly formulated. Now, in real life it is not like that; in real life, things are quite different. In real life, the reality of everything is that one can only bring certain effects to bear if one guards the impulses for these effects, as it were, as a most sacred secret within the soul. And teachers, in particular, need to guard many things as a sacred secret and regard them as playing a role only in those discussions and debates that take place within the teaching profession itself. At first glance, such a statement does not seem particularly understandable, and yet—it will become clear to you. I would have to say a great deal if I wanted to make it understandable, but for now it will become clear to you when I tell you the following.

[ 3 ] Dieser Satz, den ich eben angeführt habe, er hat heute zugleich eine umfassende weltzivilisatorische Bedeutung. Wenn wir heute an Jugenderziehung denken, müssen wir ja immer im Auge haben, daß wir arbeiten an den Empfindungen, an den Vorstellungen, an den Willensimpulsen der nächsten Generation; wir müssen uns darüber klar sein, daß wir diese nächste Generation für bestimmte Aufgaben, die nun schon einmal in der Menschenzukunft verrichtet werden sollen, von der Gegenwart aus heranzuziehen haben. Nun kommt, wenn man so etwas hinstellt, sogleich die Frage: Woran liegt es denn eigentlich, daß die Menschheit gegenwärtig in jene weitverbreitete Misere hineingekommen ist, in der sie heute drinnensteht? — Die Menschheit ist in diese Misere dadurch hineingekommen, daß sie sich im wesentlichen eigentlich abhängig gemacht hat, durch und durch abhängig gemacht hat von der besonderen Art und Weise des Vorstellens und Empfindens der Westmenschen. Und man kann sagen: Wenn heute jemand zum Beispiel über Fichte, Herder oder selbst über Goethe in Mitteleuropa spricht, so ist er im Grunde genommen zumeist, wenn er dem äußeren öffentlichen Leben angehört, sei es als Publizist oder als populärer Bücherschreiber oder dergleichen, viel weiter entfernt von dem, was als ein wirklicher geistiger Impuls bei Fichte, Herder oder Goethe lebt, als er — wenn er in Berlin oder Wien denkt und tätig ist — etwa entfernt ist von dem, was heute in London, Paris, New York oder Chicago empfunden und gedacht wird. Allmählich haben sich die Dinge ja so herausgestellt, daß durch die Weltanschauungsimpulse der westlichen Völker im Grunde genommen unsere gesamte Zivilisation überflutet worden ist, daß unser ganzes öffentliches Leben in den Weltanschauungsimpulsen dieser westlichen Völker darinnen lebt. Und man muß sagen, das ist in ganz besonderem Maße der Fall bei der Erziehungskunst; denn im Grunde genommen sind die mitteleuropäischen Völker vom letzten Drittel des 19. Jahrhunderts ab in allen solchen Angelegenheiten bei den Westvölkern in die Schule gegangen. Es erscheint heute den Menschen, die unter anderem auch über Erziehungsfragen diskutieren, als etwas ganz Selbstverständliches, sich in den Denk weisen, die von dort her kommen, zu bewegen. Wenn Sie alles, was heute in bezug auf Pädagogik in Mitteleuropa als vernünftig angesehen wird, seinem Ursprung nach verfolgen wollen, so können Sie es etwa finden zum Beispiel bei den Anschauungen von Herbert Spencer oder ähnlichen Leuten. Man verfolgt nicht die Wege, die zahlreich sind, auf denen Anschauungen wie die von Spencer oder ähnliche in die Köpfe der in Mitteleuropa für geistige Fragen maßgebenden Welt hineingekommen sind. Aber diese Wege gibt es, diese Wege sind da. Und wenn man den Geist — ich will nicht auf die Einzelheiten besonderen Wert legen —, den Geist einer solchen pädagogischen Richtung nimmt, wie sie zum Beispiel bei Fichte auftritt, wenn man diesen Geist nimmt, so ist er heute nicht nur durchaus verschieden von dem, was als vernünftige Pädagogik heute allgemein angesehen wird, sondern es liegt die Sache so, daß die Menschen der Gegenwart kaum imstande sind, ihre Seelen in solche Richtungen des Denkens und Empfindens hineinzubringen, damit dasjenige, was bei Fichte oder Herder gemeint war, wirklich so verstanden werden könnte, daß es eine Fortsetzung finden könnte. So erleben wir es denn heute auf dem Gebiete der Pädagogik, der pädagogischen Kunst namentlich, daß geradezu das Gegenteil von dem, was sein sollte, Grundsatz geworden ist. Ich möchte Sie da auf eine Ausführung hinweisen, die Spencer getan hat.

[ 3 ] This sentence, which I just quoted, also has far-reaching significance for global civilization today. When we think about the education of young people today, we must always keep in mind that we are working on the feelings, the ideas, and the impulses of the will of the next generation; we must be clear that we have to prepare this next generation, starting from the present, for specific tasks that are destined to be carried out in humanity’s future. Now, when one presents such a view, the question immediately arises: What is the actual reason that humanity has fallen into that widespread misery in which it finds itself today? — Humanity has fallen into this misery because it has essentially made itself dependent—thoroughly dependent—on the particular way Westerners think and feel. And one can say: If, for example, someone in Central Europe today speaks of Fichte, Herder, or even Goethe, then—if that person is part of public life, whether as a journalist, a popular author, or the like—he is, in essence, usually much further removed from what constitutes a genuine spiritual impulse in Fichte, Herder, or Goethe—than they are—when thinking and acting in Berlin or Vienna—from what is felt and thought today in London, Paris, New York, or Chicago. Gradually, things have turned out in such a way that, through the worldview impulses of the Western peoples, our entire civilization has, in essence, been flooded, and our entire public life is steeped in the worldview impulses of these Western peoples. And it must be said that this is particularly true in the art of education; for, essentially, since the last third of the 19th century, the Central European peoples have been learning from the Western peoples in all such matters. Today, it seems entirely natural to people who discuss educational issues, among other things, to operate within the modes of thought that originate from there. If you wish to trace the origins of everything that is considered reasonable today in Central Europe with regard to pedagogy, you can find it, for example, in the views of Herbert Spencer or similar thinkers. One does not trace the numerous paths by which views such as those of Spencer or similar thinkers found their way into the minds of those who set the intellectual agenda in Central Europe. But these paths do exist; they are there. And if one takes the spirit—I do not wish to place particular emphasis on the details—the spirit of such a pedagogical approach as is found, for example, in Fichte; if one takes this spirit, it is not only entirely different today from what is generally regarded as rational pedagogy, but the fact is that people today are scarcely capable of directing their souls toward such ways of thinking and feeling, so that what Fichte or Herder intended could truly be understood in such a way that it might find a continuation. Thus, in the field of pedagogy today—specifically, the art of pedagogy—we find that the very opposite of what ought to be has become the guiding principle. I would like to draw your attention to a commentary by Spencer.

[ 4 ] Spencer meint, der Anschauungsunterricht sollte so betrieben werden, daß er in die Untersuchungen des Naturforschers und in die Nachforschungen des Mannes der Wissenschaft übergehe. Was sollte also da getan werden in der Schule? Wir sollten darnach in der Schule die Kinder so unterrichten, daß sie, wenn sie heranwachsen und Gelegenheit dazu haben, das fortzusetzen, was sie von uns in der Schule bekommen über die Mineralien, die Pflanzen, die Tiere und so weiter, dann regelrechte Naturforscher oder Philosophen werden könnten. Gewiß, man ficht heute so etwas vielfach an, aber man verhält sich in der Praxis doch durchaus so, wie es eben dargestellt worden ist. Man verhält sich schon aus dem Grunde so, weil unsere Lehrbücher dementsprechend abgefaßt sind, und weil niemand daran denkt, die Lehrbücher zu ändern, anders abzufassen oder abzuschaffen. Denn es liegen die Sachen heute so, daß zum Beispiel die Lehrbücher über Pflanzenlehre eher für einen künftigen Botaniker abgefaßt sind, aber nicht für einen Menschen im allgemeinen; und ebenso sind die Lehrbücher über Zoologie so gehalten, daß sie für einen künftigen Zoologen geschrieben sind, nicht aber für einen Menschen im allgemeinen.

[ 4 ] Spencer believes that hands-on instruction should be conducted in such a way that it transitions into the investigations of the naturalist and the research of the scientist. So what should be done in school? We should therefore teach children in school in such a way that, when they grow up and have the opportunity to continue what they have learned from us in school about minerals, plants, animals, and so on, they might become true naturalists or philosophers. Certainly, such ideas are often contested today, but in practice, people still behave exactly as has just been described. People act this way simply because our textbooks are written accordingly, and because no one thinks to change, rewrite, or abolish them. For the situation today is such that, for example, textbooks on botany are written more for a future botanist than for a person in general; and likewise, textbooks on zoology are written for a future zoologist, not for a person in general.

[ 5 ] Nun liegt das Eigentümliche vor, daß das genaue Gegenteil von dem heute angestrebt werden sollte, was Spencer als einen wirklichen pädagogischen Grundsatz hinstellt. Wir können uns im Volksschulunterricht kaum einen größeren Fehler denken, als die Kinder so zu erziehen, wie es eine Behandlungsweise des Gegenstandes, zum Beispiel mit Bezug auf die Pflanzen und die Tiere, erfordert, die so fortgesetzt werden könnte, daß aus dem Kinde später ein Botaniker oder ein Zoologe werden könnte. Im Gegenteil, wenn man den Unterricht daraufhin anlegen könnte, über Pflanzen und Tiere die Dinge so vorzubringen, daß man verhinderte, daß die Kinder Botaniker oder Zoologen würden, so hätte man mehr Richtiges getroffen als durch den Spencerschen Grundsatz. Denn niemand sollte Botaniker oder Zoologe werden durch das, was er in der Volksschule lernt; Botaniker oder Zoologe sollte der Mensch lediglich werden durch seine besondere Anlage, die sich einfach zeigt in der Selektion, die sich innerhalb des Lebens in einer richtigen pädagogischen Kunst ergeben müßte. Durch seine Anlage! Das heißt, wenn er Anlage zum Botaniker hat, kann er Botaniker werden; und wenn er Anlage zum Zoologen hat, kann er Zoologe werden. Das muß auch aus der Anlage des Betreffenden, das heißt aus dem vorbestimmten Karma, aus dem Schicksalsgesetz, erfolgen. Das muß so erfolgen, daß wir erkennen: in diesem sitzt ein Botaniker, in jenem sitzt ein Zoologe. Das darf niemals so erfolgen, daß zu diesem speziellen wissenschaftlichen Betrieb der Volksschulunterricht irgendwie eine Vorbereitung ist. Aber bedenken Sie, was in der letzten Zeit geschehen ist: Es ist das geschehen, daß leider unsere Wissenschafter die Pädagogik gemacht haben. Leute, die sich durchaus gewöhnt haben wissenschaftlich zu denken, haben die Pädagogik gemacht, haben in der Pädagogik das Wichtigste mitgesprochen. Das heißt, es lag die Meinung vor, daß der Lehrer als solcher irgend etwas zu tun habe mit dem Wissenschafter; es wurde geradezu wissenschaftliche Bildung als Lehrerbildung genommen, während die beiden etwas durch und durch Verschiedenes sein müssen. Wird der Lehrer ein Wissenschafter, wendet er sich dazu, im engeren Sinne wissenschaftlich zu denken — er mag das als Privatmann sein, kann es aber nicht als Lehrer sein —, dann geschieht ihm mit Recht etwas, was sehr häufig auftritt: daß der Lehrer in seiner Klasse, unter seinen Schülern oder in seinem Kolleg eine Art komische Figur bildet, daß über ihn Witze gemacht werden. Der Goethesche «Baccalaureus» in der höheren Stufe ist doch keine so große Seltenheit, wie man gewöhnlich meint.

[ 5 ] Now, the peculiar thing is that we should be striving for the exact opposite of what Spencer presents as a true pedagogical principle. We can hardly imagine a greater mistake in elementary school education than to educate children in a way that treats the subject matter—for example, with regard to plants and animals—in such a manner that the child might later become a botanist or a zoologist. On the contrary, if one could structure instruction in such a way as to present facts about plants and animals in a manner that prevented children from becoming botanists or zoologists, one would have achieved a more accurate approach than by following Spencer’s principle. For no one should become a botanist or zoologist because of what they learn in elementary school; a person should become a botanist or zoologist solely through their particular aptitude, which simply manifests itself in the selection that must result from the proper art of education within the course of life. Through their aptitude! That is to say, if they have an aptitude for botany, they can become a botanist; and if they have an aptitude for zoology, they can become a zoologist. This must also arise from the individual’s aptitude—that is, from predestined karma, from the law of destiny. It must happen in such a way that we recognize: in this person lies a botanist, in that person lies a zoologist. It must never happen in such a way that elementary school instruction serves as any kind of preparation for this specific scientific pursuit. But consider what has happened recently: Unfortunately, our scientists have taken over the field of education. People who have become thoroughly accustomed to thinking scientifically have taken charge of pedagogy and have had a major say in its most important aspects. This means there was a prevailing view that the teacher, as such, had something in common with the scientist; scientific education was even taken as the basis for teacher training, whereas the two must be thoroughly distinct. If a teacher becomes a scientist—that is, if he turns to thinking scientifically in the narrower sense (he may do so as a private individual, but he cannot do so as a teacher)—then something happens to him, quite rightly, that occurs very frequently: the teacher becomes something of a comic figure in his classroom, among his students, or among his colleagues, and jokes are made at his expense. Goethe’s “Baccalaureus” in upper secondary school is, after all, not as rare as is commonly believed.

[ 6 ] Und im Grunde genommen, wenn man sich heute fragt: Muß man sich mehr auf die Seite des Lehrers stellen, wenn die Schüler über ihn Witze reißen, oder mehr auf die Seite der Schüler? — dann möchte man sich unter den gegenwärtigen pädagogischen Verhältnissen mehr auf die Seite der Schüler stellen. Denn das, worauf alles hinausgelaufen ist, das zeigt sich ja am besten bei unseren Universitäten. Was sind unsere Universitäten eigentlich? Sind sie Lehranstalten für die reife Jugendmenschheit oder sind sie Forschungsanstalten? Sie wollen beides sein, und gerade dadurch sind sie jene Karikaturen geworden, die sie heute sind. Und man hebt gewöhnlich sogar als einen besonderen Vorzug unserer Universitäten das hervor, daß sie zugleich Lehranstalten und Forschungsinstitute sind. Aber gerade dadurch kommt zuerst in diese obersten Lehranstalten all der Unfug hinein, der eben über die Pädagogik kommt, wenn sie von Wissenschaftern gemacht wird. Und dann verpflanzt sich dieser Unfug hinunter bis in die mittleren Schulen und schließlich auch bis in die Volksschulen hinein. Das ist dasjenige, was nicht genug bedacht werden kann: daß pädagogische Kunst ausgehen muß vom Leben, und nicht ausgehen kann vom abgezogenen wissenschaftlichen Denken.

[ 6 ] And when all is said and done, if one asks oneself today: Should one side more with the teacher when students make fun of him, or more with the students? — then, given current educational conditions, one would be inclined to side more with the students. For what everything has ultimately come down to is best illustrated by our universities. What are our universities, really? Are they institutions of learning for mature young people, or are they research institutions? They want to be both, and it is precisely because of this that they have become the caricatures they are today. And people usually even highlight the fact that they are both educational institutions and research institutes as a particular advantage of our universities. But it is precisely because of this that all the nonsense that afflicts pedagogy when it is carried out by scientists first finds its way into these highest institutions of learning. And then this nonsense spreads all the way down to the middle schools and ultimately into the elementary schools as well. This is something that cannot be emphasized enough: that the art of education must spring from life, and cannot spring from abstract scientific thinking.

[ 7 ] Das ist nun das Eigentümliche, daß zunächst aus der westlichen Bildung heraus gerade dasjenige kommt, was man nennen könnte eine wissenschaftlich, sogar naturwissenschaftlich orientierte Pädagogik, und daß, wenn wir uns desjenigen erinnern, was bei Herder, bei Fichte, was bei Jean Paul, bei Schiller und bei ähnlichen Geistern da war, daß dies alles eigentlich eine vergessene Lebenspädagogik ist, eine unmittelbar aus dem Leben heraus geschöpfte Pädagogik.

[ 7 ] What is peculiar here is that Western education has, first and foremost, produced precisely what one might call a scientifically—even natural-scientifically—oriented pedagogy, and that, if we recall what was present in Herder, Fichte, Jean Paul, Schiller, and similar thinkers, we see that all of this is actually a forgotten “pedagogy of life”—a pedagogy drawn directly from life itself.

[ 8 ] Nun liegt der welthistorische Beruf der mitteleuropäischen Völker vor, doch diese Pädagogik zu pflegen, diese Pädagogik gewissermaßen als ihre esoterische Angelegenheit zu pflegen. Denn vieles wird der Menschheit gemeinschaftlich werden können und muß es werden, wenn soziale Besserung in der Zukunft eintreten soll. Aber dasjenige, was gerade aus der ganzen konkreten mitteleuropäischen Geistesbildung mit Bezug auf die pädagogische Kunst herauskommt, das werden die westlichen Völker nicht verstehen können; im Gegenteil, es wird sie verärgern. Man kann es ihnen erst sagen, wenn sie sich entschließen, sich auf den esoterischen Boden der Geisteswissenschaft zu stellen. In bezug auf alle diejenigen Dinge, auf die in den letzten 40 Jahren innerhalb Deutschlands mit solchem Stolz hingesehen worden ist, mit Bezug auf alle diese Dinge, für die man einen so großen Aufschwung in Deutschland statuiert hat, ist Deutschland verloren. Das geht über auf die Herrschaft der Westvölker. Da ist nichts zu machen, und wir können nur hoffen, für die Dreigliederung des sozialen Organismus so viel Verständnis hervorzurufen, daß die Westvölker auf dieses Verständnis sich einlassen.

[ 8 ] Now, the Central European peoples have a world-historical calling to cultivate this pedagogy—to cultivate it, so to speak, as their esoteric undertaking. For much will be able to become—and must become—common to all of humanity if social improvement is to come about in the future. But what emerges specifically from the entire concrete Central European intellectual tradition with regard to the art of education—that is something the Western peoples will not be able to understand; on the contrary, it will annoy them. One can only explain it to them once they resolve to stand on the esoteric ground of spiritual science. With regard to all those things that have been regarded with such pride within Germany over the past 40 years—with regard to all these things for which such a great upswing has been proclaimed in Germany—Germany is lost. This will lead to the dominance of the Western peoples. There is nothing to be done about it, and we can only hope to generate enough understanding for the threefold social order that the Western peoples will embrace this understanding.

[ 9 ] Mit Bezug aber auf dasjenige, was gerade für die pädagogische Kunst zu geben ist, haben wir der Welt etwas zu geben von Mitteleuropa aus, was niemand anderes ihr geben kann — nicht ein Orientale und nicht ein Westmensch. Aber wir müssen verstehen, dies auch innerhalb jener Kreise zu halten, die ein Verständnis dafür aufbringen könden; wir müssen verstehen, es da mit einem gewissen Vertrauen zu hüten und müssen wissen, daß dieses Hüten dasjenige ist, was gerade zur Wirkung der Sache führt. Man muß genau wissen, über welche Dinge man vor gewissen Menschen zu schweigen hat, wenn man eine Wirkung erzielen will. Aber wir müssen uns vor allen Dingen darüber klar sein, daß wir nichts erhoffen dürfen von irgendwelcher Einflußnahme derjenigen Denkweise, die, vom Westen ausgehend, für manche Zweige der modernen Zivilisation geradezu unerläßlich ist. Wir müssen wissen, daß wir gar nichts von dieser Seite zu erhoffen haben für das, was wir als pädagogische Kunst zu pflegen haben.

[ 9 ] But with regard to what the art of education has to offer, we in Central Europe have something to give the world that no one else can give it—neither an Eastern nor a Western person. But we must understand how to keep this within those circles that are capable of appreciating it; we must understand how to safeguard it there with a certain degree of confidence, and we must know that this safeguarding is precisely what brings about the desired effect. One must know exactly which matters to keep silent about in the presence of certain people if one wishes to achieve an effect. But above all, we must be clear that we must not pin our hopes on any influence from that way of thinking which, originating in the West, is virtually indispensable to certain branches of modern civilization. We must know that we have nothing at all to hope for from that quarter with regard to what we are called upon to cultivate as the art of education.

[ 10 ] Es gibt eine Schrift von Herbert Spencer über die Erziehung. Diese Schrift ist außerordentlich interessant. Spencer stellt da eine ganze Anzahl von Grundsätzen zusammen, von «Prinzipien», wie er sie nennt, über die intellektuelle Erziehung des Menschen. Unter diesen Prinzipien vertritt er vor allen Dingen eines mit ganz besonderer Schärfe: man solle im Unterricht niemals ausgehen von dem Abstrakten, sondern immer von dem Konkreten, man solle immer herausarbeiten aus dem einzelnen Fall. Nun schreibt er sein Buch über Erziehung. Da steht zunächst, bevor auf irgend etwas Konkretes eingegangen wird, das schlimmste abstrakte Gestrüpp, wirklich lauter abstraktes Stroh, und der Mann bemerkt nicht, daß er einem Grundsätze auseinandersetzt, die er als unerläßlich findet, und daß er das Gegenteil dieser Grundsätze selbst befolgt. Wir haben so das Beispiel, daß ein großer, tonangebender Philosoph der Gegenwart mit dem, was er unmittelbar darbietet, selbst in einem vollkommenen Widerspruche steht.

[ 10 ] There is a treatise by Herbert Spencer on education. This treatise is extraordinarily interesting. In it, Spencer compiles a whole series of fundamental principles—or “principles,” as he calls them—regarding the intellectual education of human beings. Among these principles, he advocates one in particular with great emphasis: one should never begin instruction with the abstract, but always with the concrete; one should always work out the details from the individual case. Now he writes his book on education. There, before anything concrete is addressed, one finds the worst kind of abstract tangle—truly nothing but abstract nonsense—and the man fails to notice that while he is expounding principles he considers indispensable, he himself is following the exact opposite of those very principles. We thus have an example of a great, influential contemporary philosopher who is in complete contradiction with what he directly presents.

[ 11 ] Nun haben Sie ja im vorigen Jahr gesehen, daß sich unsere Pädagogik nicht auf abstrakte Erziehungsgrundsätze aufzubauen hat, auf dieses oder jenes, was da gesagt werden kann, zum Beispiel: man solle nicht von außen an das Kind etwas heranbringen, sondern man solle die Individualität des Kindes entwickeln und so weiter. Sie wissen, daß unsere pädagogische Kunst sich aufbauen soll auf ein wirkliches Zusammenfühlen mit dem kindlichen Wesen, daß sie sich aufbauen soll in weitestem Sinne auf eine Erkenntnis des werdenden Menschen. Und wir haben ja bei dem ersten Kurs und dann später bei den Lehrerkonferenzen genugsam über das Wesen des werdenden Menschen zusammengetragen. Wenn wir uns einlassen können als Lehrer auf dieses Wesen des werdenden Menschen, so sproßt uns aus der Erkenntnis dieses Wesens des werdenden Menschen schon auf, wie wir verfahren sollen. Wir müssen in dieser Beziehung als Lehrer zu Künstlern werden. So wie der Künstler ganz unmöglich ein Ästhetikbuch in die Hand nehmen kann, um nach den Grundsätzen des Ästhetikers zu malen oder zu bildhauern, so sollte der Lehrer ganz unmöglich eine von jenen pädagogischen Anleitungen gebrauchen, um zu unterrichten. Was der Lehrer aber braucht, ist ein wirkliches Einsehen desjenigen, was der Mensch denn eigentlich ist; was er wird, indem er sich durch die Kindheit hindurch entwickelt. Da ist es vor allem notwendig, daß wir uns klar sind: Wir unterrichten, sagen wir zunächst in der 1. Klasse die sechs bis sieben jährigen Kinder. Nun, unser Unterricht wird jedesmal schlecht sein, wird jedesmal seine Aufgabe nicht erfüllt haben, wenn wir, nachdem wir ein Jahr lang uns etwa mit dieser 1. Klasse befaßt haben, uns nicht am Ende dieses ersten Jahres sagen: Wer hat denn da eigentlich am meisten gelernt? Das bin ich, der Lehrer! — Wenn wir uns etwa sagen können: Ich habe zu Beginn des Schuljahres großartige pädagogische Prinzipien gehabt, den besten Meistern der Pädagogik bin ich gefolgt, ich habe alles getan, um diese pädagogischen Prinzipien zu verwirklichen — und wenn man das nun wirklich getan hätte, so würde man ganz gewiß schlecht unterrichtet haben. Man würde aber ganz gewiß am allerbesten unterrichtet haben, wenn man an jedem Morgen mit Beben und Zagen in die Klasse gegangen ist und sich gar nicht sehr auf sich selber verlassen hat, dann sich aber am Ende des Jahres sagt: Du hast eigentlich selbst am meisten während dieser Zeit gelernt. Denn, daß man sich sagen kann: Du hast selbst am meisten gelernt —, das hängt davon ab, wie man verfahren ist. Das hängt davon ab, was man eigentlich getan hat, hängt davon ab, daß man fortwährend das Gefühl gehabt hat: Du wächst, indem du die Kinder wachsen machst. Du probierst im edelsten Sinne des Wortes, du kannst eigentlich nicht sonderlich viel; aber es erwächst dir eine gewisse Kraft, indem du mit den Kindern zusammen arbeitest. — Man wird dann manchmal das Gefühl haben: mit der oder jener Art von Kindern ist nicht viel anzufangen; man wird sich aber mit ihnen Mühe gegeben haben. Man wird von anderen Kindern durch ihre besondere Begabung dieses oder jenes erfahren haben. Kurz, man geht als ein ganz anderer aus der Kampagne hervor, als man vorher hineingegangen ist. Und man hat das gelernt, was man vor einem Jahre, als man zu lehren angefangen hatte, nicht gekonnt hat. Man sagt sich am Ende des Schuljahres: Ja, jetzt kannst du eigentlich erst das, was du hättest ausführen sollen! Das ist ein ganz reales Gefühl. Und da liegt ein gewisses Geheimnis begraben. Wenn Sie am Anfange des Schuljahres wirklich das alles gekonnt hätten, was Sie nun am Ende des Jahres können, so hätten Sie schlecht unterrichtet. Gut haben Sie dadurch unterrichtet, daß Sie es sich erst erarbeitet haben! Also denken Sie, ich muß das Paradoxon vor Sie hinstellen, daß Sie dann gut unterrichtet haben, wenn Sie das nicht gewußt haben, was Sie am Ende des Jahres gelernt haben, und daß es schädlich gewesen wäre, wenn Sie zu Beginn des Jahres das schon gewußt hätten, was Sie am Ende des Jahres gelernt haben. Ein merkwürdiges Paradoxon!

[ 11 ] Now, as you saw last year, our pedagogy must not be based on abstract educational principles—on this or that idea that might be put forward, such as: one should not impose anything on the child from the outside, but rather one should develop the child’s individuality, and so on. You know that our art of education must be based on a genuine empathy with the child’s nature, that it must be based, in the broadest sense, on an understanding of the developing human being. And we have, after all, gathered ample insight into the nature of the developing human being during the first course and later at the teachers’ conferences. If we, as teachers, can open ourselves to this nature of the developing human being, then the way we should proceed will naturally spring forth from our understanding of this nature. In this regard, we as teachers must become artists. Just as it is utterly impossible for an artist to pick up a book on aesthetics in order to paint or sculpt according to the principles of an aesthetician, so too should it be utterly impossible for a teacher to use one of those pedagogical manuals to teach. What the teacher does need, however, is a genuine understanding of what a human being actually is; what he becomes as he develops through childhood. Above all, it is necessary that we be clear about this: We teach—let us say, initially in first grade—children aged six to seven. Well, our teaching will always be poor and will always have failed to fulfill its purpose if, after having worked with this first-grade class for about a year, we do not say to ourselves at the end of that first year: Who has actually learned the most here? It is I, the teacher! — If we can say to ourselves, for example: “At the beginning of the school year, I had great pedagogical principles; I followed the best masters of pedagogy; I did everything to put these pedagogical principles into practice”—and if one had truly done that, then one would certainly have taught poorly. But you would certainly have taught the very best if you had gone into the classroom every morning with trepidation and hesitation, not relying very much on yourself at all, only to say to yourself at the end of the year: “You yourself have actually learned the most during this time.” For the ability to say to yourself, “You yourself have learned the most”—that depends on how you went about it. It depends on what one has actually done; it depends on having constantly felt: “You grow by helping the children grow.” You try—in the noblest sense of the word—even though you can’t actually do very much; but a certain strength grows within you as you work together with the children. — One will sometimes feel: “There’s not much to be done with this or that type of child”; but you will have made an effort with them. You will have learned this or that from other children through their special gifts. In short, you emerge from the campaign as a completely different person than you were when you went in. And you have learned what you could not do a year ago, when you first began teaching. At the end of the school year, you’ll say to yourself: “Yes, now you can actually do what you should have been doing all along!” That’s a very real feeling. And there lies a certain mystery. If, at the beginning of the school year, you had truly been able to do everything you can now at the end of the year, you would have taught poorly. You taught well precisely because you had to work to master it first! So consider this paradox: you taught well precisely because you didn’t know what you’ve learned by the end of the year, and it would have been detrimental if you’d already known at the beginning of the year what you’ve learned by the end of the year. A strange paradox!

[ 12 ] Es ist für viele Menschen wichtig, dies zu wissen; am allerwichtigsten aber ist dies für die Lehrer zu wissen. Denn es ist dies ein spezieller Fall einer allgemeinen Wahrheit und Erkenntnis: das Wissen als solches, ganz gleichgültig worauf es sich bezieht, das Wissen, das man in abstrakte Grundsätze fassen kann, das man sich in Ideen innerlich vergegenwärtigen kann, dieses Wissen kann keinen praktischen Wert haben. Einen praktischen Wert hat nur dasjenige, was erst zu diesem Wissen hinführt, was erst auf dem Wege zu diesem Wissen ist. Denn dieses Wissen, das wir uns so erwerben, wie wir das Wissen haben, nachdem wir ein Jahr lang unterrichtet haben, dieses Wissen hat nämlich erst seinen Wert nach dem Tode des Menschen. Dieses Wissen, das geht erst nach dem Tode des Menschen in eine solche Realität hinein, daß es den Menschen dann wieder weiterbilden kann, daß es den eigenen individuellen Menschen weiterbilden kann. Im Leben hat nicht das fertige Wissen einen Wert, sondern die Arbeit, die zu dem fertigen Wissen hinführt; und insbesondere bei der pädagogischen Kunst hat diese Arbeit ihren ganz besonderen Wert. Es ist da eigentlich so wie in den Künsten. Ich glaube nicht, daß einer ein ganz richtig gesinnter Künstler ist, der nach Abschluß eines Werkes sich nicht sagte: Jetzt könntest du es eigentlich erst. Ich glaube nicht, daß einer ein richtig gesinnter Künstler ist, der mit irgendeinem Werke, das er gemacht hat, zufrieden ist. Er kann eine gewisse selbstverständliche egoistische Pietät für das haben, was er gemacht hat, aber er kann eigentlich nicht mit ihm zufrieden sein. Ein Kunstwerk, vollendet, verliert ja eigentlich auch für den, der es gemacht hat, einen großen Teil des Interesses. Dieses Interesseverlieren rührt von der eigentümlichen Art des Wissens her, das wir erwerben bei der Gelegenheit, da wir etwas machen; und auf der anderen Seite liegt gerade das Lebendige, das Lebensprossende darinnen, daß es noch nicht in Wissen übergegangen ist.

[ 12 ] It is important for many people to know this; but it is most important for teachers to know this. For this is a specific instance of a general truth and insight: knowledge as such—regardless of what it pertains to—knowledge that can be expressed in abstract principles, that can be internally visualized as ideas—such knowledge cannot have any practical value. Practical value lies only in that which leads to this knowledge, in that which is on the path to this knowledge. For this knowledge—which we acquire in the way we possess it after having taught for a year—only acquires its value after a person’s death. This knowledge only enters into a reality after a person’s death such that it can then further educate people, that it can further educate each individual person. In life, it is not the finished knowledge that has value, but the work that leads to that finished knowledge; and especially in the art of education, this work has its own very special value. It is actually just like that in the arts. I do not believe that anyone is a truly right-minded artist who, upon completing a work, does not say to himself: “Now you could actually do it.” I do not believe that anyone is a truly right-minded artist who is satisfied with any work he has created. He may have a certain natural, self-serving reverence for what he has created, but he cannot actually be satisfied with it. A work of art, once completed, actually loses a great deal of its interest even for the person who created it. This loss of interest stems from the peculiar nature of the knowledge we acquire in the process of creating something; and, on the other hand, the very vitality, the life-springing quality, lies in the fact that it has not yet been transformed into knowledge.

[ 13 ] So ist es ja schließlich auch mit der ganzen menschlichen Organisation. Unser Haupt ist so fertig, wie nur irgend etwas fertig sein kann, denn es ist geformt aus den Kräften unseres früheren Erdenlebens heraus, es ist überreif. Die menschlichen Köpfe sind ja alle überreif — auch die unreifen. Aber unsere übrige Organisation, die ist so, daß sie erst den Keim abgibt zu dem Haupt unseres nächsten Erdenlebens; sie ist sprossend und sprießend, aber sie ist etwas Unfertiges. Unsere übrige Organisation ist etwas, was bis zu unserem Tode nicht eigentlich seine wahre Gestalt zeigt, nämlich die Gestalt der Kräfte, die in ihr wirksam sind. Und daß da in unserem übrigen Organismus eben das flutende Leben ist, das zeigt seine Konstitution: das Verknöchern ist in diesem übrigen Organismus auf ein Minimum beschränkt, in bezug auf das Haupt ist es auf ein Maximum hinaufgeschraubt.

[ 13 ] After all, this is also true of the entire human organism. Our head is as fully developed as anything can be, for it is shaped by the forces of our previous earthly life; it is overripe. All human heads are, after all, overripe—even the immature ones. But the rest of our organism is such that it first yields the seed for the head of our next earthly life; it is sprouting and budding, but it is something unfinished. The rest of our organism is something that does not actually reveal its true form until our death—namely, the form of the forces at work within it. And the fact that there is precisely this surging life within the rest of our organism is evident from its constitution: ossification is limited to a minimum in this remaining part of the organism, whereas in relation to the head, it is pushed to a maximum.

[ 14 ] Diese eigentümliche Art von innerster Bescheidenheit, dieses Gefühl des eigenen Werdens — das ist etwas, was den Lehrer tragen muß; denn aus diesem Gefühl geht mehr hervor als aus irgendwelchen abstrakten Grundsätzen. Stehen wir in unserer Schulklasse so drinnen, daß wir uns bewußt sind: Es ist gut, daß wir alles unvollkommen machen, denn dadurch lebt es —, dann werden wir gut unterrichten. Stehen wir dagegen so in der Klasse, daß wir uns fortwährend voll Zufriedenheit die Finger ablecken vor unserer eigenen pädagogischen Vollkommenheit, dann werden wir ganz gewiß schlecht unterrichten.

[ 14 ] This unique kind of innermost humility, this sense of one’s own becoming—that is something the teacher must embody; for more comes from this feeling than from any abstract principles. If we stand in our classroom with the awareness that it is good that we do everything imperfectly—for that is what brings it to life—then we will teach well. If, on the other hand, we stand in the classroom constantly licking our fingers with satisfaction at our own pedagogical perfection, then we will most certainly teach poorly.

[ 15 ] Nun denken Sie aber, es geschieht so, daß Sie den Unterricht zuerst in der 1. Klasse besorgen, dann in der 2. Klasse, in der 3. Klasse und so fort, so daß Sie tatsächlich alles das durchgemacht haben, was da durchzumachen ist an Aufregungen, Enttäuschungen, meinetwillen auch an Erfolgen. Denken Sie sich, Sie sind einmal durch alle Klassen der Volksschule aufsteigend durchgegangen, Sie haben am Ende jedes Jahres aus einer solchen Stimmung heraus zu sich selbst gesprochen, wie ich es jetzt dargestellt habe, und nun wandern Sie wieder hinunter, meinetwillen von der 8. in die 1. Klasse. Ja, jetzt, so könnte man meinen, muß man sich doch sagen: Ja, aber nun beginne ich etwas mit dem, was ich gelernt habe, nun werde ich es recht machen können, nun werde ich ein ausgezeichneter Lehrer sein! Aber so wird es nicht sein. Die Erfahrung wird Ihnen etwas ganz anderes vor die Seele bringen. Sie werden sich am Ende des 2., des 3. und eines jeden nächsten Schuljahres aus der richtigen Gesinnung heraus ungefähr dasselbe sagen: Ich habe jetzt über sieben-, acht-, neunjährige Kinder erfahren, was ich nur erfahren konnte, indem ich mit ihnen arbeitete; ich weiß am Ende eines jeden Schuljahres, wie ich es hätte machen sollen. — Aber wenn Sie beim 4. oder 5. Schuljahre wieder angekommen sein werden, so werden Sie es wieder nicht wissen, wie Sie es eigentlich hätten machen sollen. Denn jetzt werden Sie korrigieren, was Sie gemeint haben, nachdem Sie ein Jahr unterrichtet haben. Und so werden Sie, nachdem Sie mit dem 8. Schuljahr fertig sind und alles wieder korrigiert haben, und wirklich das Glück haben, beim 1. Schuljahr wieder anzufangen, so werden Sie in derselben Lage sein. Allerdings, Sie werden aus einem anderen Geiste unterrichten. Aber wenn Sie mit einer inneren, wahren, edlen, nicht mit der geckenhaften Skepsis, von der ich gesprochen habe, durch Ihre Lehrerschaft durchgehen, dann werden Sie aus dieser Skepsis heraus eine neue imponderable Kraft bringen, die Sie ganz besonders veranlagen wird, mit den Kindern, welche Ihnen dann anvertraut sind, mehr zu erreichen. Das ist zweifellos richtig. Aber der Effekt im Leben wird eigentlich dann nur ein anderer sein, nicht ein um so viel besserer, sondern ein anderer. Ich möchte sagen, die Qualität desjenigen, was Sie aus den Kindern machen, wird jetzt nicht viel besser sein, als es das erste Mal war; der Effekt wird nur ein anderer sein. Sie werden qualitativ etwas anderes erreichen, nicht so sehr quantitativ mehr erreichen. Sie werden qualitativ etwas anderes erreichen, und das genügt im Grunde genommen. Denn alles, was wir mit der nötigen edlen Skepsis und der inneren Bescheidenheit uns auf die geschilderte Weise aneignen, läuft darauf hinaus, daß wir aus den Menschen Individualitäten machen, Individualitäten im großen. Wir können nicht zweimal dieselbe Klasse haben und zweimal dieselben Abbilder der pädagogischen Schablone in die Welt hinausstellen! Wir können aber der Welt individuell verschiedene Gestaltungen der Menschen übergeben. Wir bewirken Mannigfaltigkeit im Leben; aber die beruht nicht auf dem Ausgestalten abstrakter Grundsätze, sondern diese Mannigfaltigkeit im Leben beruht tatsächlich auf einem gewissen tieferen Erfassen des Lebens, wie wir es jetzt dargestellt haben.

[ 15 ] Now imagine that you first teach first grade, then second grade, third grade, and so on, so that you have actually gone through everything there is to go through in terms of excitement, disappointment, and—for my sake—success as well. Imagine that you have worked your way up through all the grades of elementary school; at the end of each year, you spoke to yourself in the kind of mood I have just described, and now you’re moving back down—let’s say from the 8th grade to the 1st grade. Yes, now, one might think, you have to say to yourself: “Yes, but now I’ll start putting what I’ve learned into practice; now I’ll be able to do it right; now I’ll be an excellent teacher!” But that’s not how it will be. Experience will reveal something entirely different to you. At the end of the second, the third, and every subsequent school year, you’ll say roughly the same thing to yourself, out of the right frame of mind: I have now learned about seven-, eight-, and nine-year-old children what I could only learn by working with them; at the end of each school year, I know how I should have done it. — But when you reach the fourth or fifth school year again, you will once more not know how you actually should have done it. For now you will be correcting what you intended after having taught for a year. And so, after you have finished the eighth school year and corrected everything again, and are truly fortunate enough to start over in the first school year, you will find yourself in the same situation. Admittedly, you will be teaching with a different spirit. But if you go through your teaching career with an inner, true, noble skepticism—not the frivolous skepticism I spoke of—then you will draw from that skepticism a new, imponderable force that will particularly enable you to achieve more with the children entrusted to you. That is undoubtedly true. But the effect in life will actually just be different—not necessarily better, but different. I would say that the quality of what you make of the children will not be much better now than it was the first time; the effect will simply be different. You will achieve something qualitatively different, not so much more in quantitative terms. You will achieve something qualitatively different, and that is essentially enough. For everything we acquire in the manner described—with the necessary noble skepticism and inner humility—boils down to this: we shape people into individuals, individuals on a grand scale. We cannot have the same class twice and send out into the world the same copies of the pedagogical template twice! But we can present to the world individuals who are each uniquely shaped. We bring about diversity in life; but this does not rest on the elaboration of abstract principles—rather, this diversity in life actually rests on a certain deeper understanding of life, as we have now described.

[ 16 ] So sehen Sie, daß es vor allem beim Lehrer darauf ankommt, wie er sich zu seinem heiligen Berufe stellt. Das ist nicht ohne Bedeutung; denn das Wichtigste im Unterricht und in der Erziehung sind denn doch die Imponderabilien. Ein Lehrer, der mit solcher Gesinnung das Klassenzimmer betritt, erreicht anderes als ein anderer. Wie im alltäglichen Leben nicht immer das physisch Große das Maßgebende ist, sondern manchmal auch gerade das Kleine, so ist auch nicht immer das, was wir mit den großen Worten machen, das Maßgebende, sondern manchmal ist es jene Empfindung, jenes Gefühl, das wir in uns ausgebildet haben, bevor wir das Klassenzimmer betreten haben. Namentlich aber eines ist von einer großen Wichtigkeit, das ist, daß wir unseren engeren persönlichen Menschen wie eine Schlangenhaut rasch abstreifen, wenn wir in die Klasse hineingehen. Der Lehrer kann ja unter Umständen, da er, wie man manchmal so selbstgefällig sagt, «auch nur ein Mensch» ist, alles mögliche erleben in der Zeit zwischen dem Schluß der Klasse am vorhergehenden Tage und ihrer Eröffnung am nächsten Tage. Er kann erlebt haben, daß ihn inzwischen die Gläubiger gemahnt haben, oder er hat mit seiner Ehefrau einen Zank gehabt, wie es im Leben wohl vorkommt. Das sind Dinge, wo es Verstimmungen gibt. Solche Verstimmungen geben dann eine Grundnuance für die Seelenverfassung ab. Aber auch frohe, freudige Stimmungen können vorkommen. Es kann Ihnen der Vater irgendeines Schülers, weil er Sie besonders gern hat, einen Hasen nach der Jagd geschickt haben, oder, wenn es eine Lehrerin ist, ein Blumenbukett übersandt haben. Es ist ja ganz selbstverständlich im Leben, daß wir solche Stimmungen in uns tragen. Als Lehrer müssen wir uns dazu erziehen, solche Stimmungen abzulegen und nur aus dem Inhalt des Darzustellenden heraus zu reden, so daß wir wirklich in der Lage sind, indem wir den einen Gegenstand darstellen, aus dem Gegenstand heraus tragisch zu sprechen und übergehen können zu einer humorvollen Stimmung, indem wir in unserer Darstellung fortfahren, wobei wir uns ganz dem Gegenstande überlassen. Aber es handelt sich darum, daß wir imstande sind, nun, ich möchte sagen, den ganzen Reflex der Klasse auf Tragik oder Sentimentalität und Humor wahrzunehmen. Dann, wenn wir dies wahrzunehmen imstande sind, werden wir gewahr, daß für die Seelen der Kinder Tragik oder Sentimentalität oder Humor etwas Außerordentliches bedeuten. Und wenn wir den Unterricht getragen sein lassen von einer Abwechslung zwischen Humor und Sentimentalität und Tragik, wenn wir hinüberleiten von der einen Stimmung in die andere und wieder zurück; wenn wir wirklich in der Lage sind, nachdem wir etwas dargestellt haben, wozu wir eine gewisse tragende Schwere brauchten, dann wieder überzugehen in eine gewisse Leichtigkeit — aber ungezwungen, indem wir uns dem Inhalte hingeben —, dann bewirken wir für die Seelenstimmung etwas, was wie Einatmung und Ausatmung für den körperlichen Organismus ist. Beim Lehren handelt es sich darum, daß wir nicht bloß intellektuell oder intellektualistisch lehren, sondern daß wir in der Lage sind, auf die Stimmungen wirklich Rücksicht zu nehmen. Denn, was ist Tragik, was ist Sentimentalität, was ist eine schwere Seelenstimmung? Das ist ganz dasselbe wie ein Einatmen beim Organismus, wie ein Sich-Erfüllen des Organismus mit der Luft. Tragik bedeutet: wir versuchen unseren physischen Leib zusammenzuziehen und immer mehr zusammenzuziehen, so daß wir im Zusammenziehen des physischen Körpers gewahr werden, wie unser astralischer Leib immer mehr und mehr aus dem physischen Leibe herauskommt durch das Zusammendrücken des physischen Leibes. Humorvolle Stimmung bedeutet, daß wir den physischen Körper lähmen, aber umgekehrt jetzt den astralischen Leib möglichst ausdehnen, über die Umgebung ausdehnen, so daß wir gewahr werden, wenn wir zum Beispiel irgendeine Röte nicht bloß anschauen, sondern wenn wir in sie hineinwachsen, wie wir unser Astralisches über die Röte ausdehnen, in sie hineingehen. Das Lachen ist ja nichts anderes, als daß wir den astralischen Leib des Gesichtes aus unserer Phystognomie heraustreiben. Lachen ist nichts anderes als ein astralisches Ausatmen. Nur müssen wir, wenn wir diese Dinge anwenden wollen, ein gewisses Gefühl für Dynamik haben. Es ist ja nicht immer schicklich, daß wir, wenn wir just etwas Schweres, Getragenes haben, so unvermittelt ins Humorvolle hineinkommen; aber wir können immer beim Unterricht die Mittel und Wege finden, um die kindliche Seele sich nicht verfangen zu lassen bei der Schwere, der Tragik, sondern um sie dann frei herauszureißen, so daß sie wirklich dieses Atmen durchmachen kann zwischen den zwei Seelenstimmungen.

[ 16 ] As you can see, what matters most for a teacher is the attitude he or she brings to this sacred profession. This is not without significance; for the most important elements in teaching and education are, after all, the intangibles. A teacher who enters the classroom with such a mindset achieves different results than others. Just as in everyday life it is not always the physically grand that is decisive, but sometimes precisely the small things, so too it is not always what we do with grand words that is decisive, but sometimes it is that sensation, that feeling, which we have cultivated within ourselves before entering the classroom. But one thing in particular is of great importance: that we quickly shed our more immediate personal selves—like a snake shedding its skin—when we enter the classroom. After all, since the teacher is, as people sometimes smugly say, “only human,” he may experience all sorts of things in the time between the end of class the previous day and the start of class the next day. He may have received payment reminders from creditors in the meantime, or he may have had a quarrel with his wife, as often happens in life. These are situations that cause distress. Such distress then sets the underlying tone for his state of mind. But happy, joyful moods can also arise. Perhaps the father of one of your students, because he is particularly fond of you, has sent you a rabbit he caught while hunting, or—if you are a female teacher—a bouquet of flowers. It is, after all, quite natural in life that we carry such moods within us. As teachers, we must train ourselves to set aside such moods and speak solely from the content of what is to be presented, so that we are truly able—while presenting a given subject—to speak tragically from within that subject and then transition to a humorous mood as we continue our presentation, while surrendering ourselves entirely to the subject. But the point is that we are able—well, I would say—to perceive the class’s entire response to tragedy, sentimentality, and humor. Then, when we are able to perceive this, we become aware that for the children’s souls, tragedy, sentimentality, or humor mean something extraordinary. And if we let the lesson be carried along by an alternation between humor, sentimentality, and tragedy, if we transition from one mood to another and back again; if we are truly able, after presenting something that required a certain weighty seriousness, to transition back into a certain lightness—but in a natural way, by surrendering to the content—then we bring about in the soul’s mood something akin to inhalation and exhalation for the physical organism. In teaching, the point is that we do not merely teach intellectually or in an intellectualistic way, but that we are able to truly take these moods into account. For what is tragedy, what is sentimentality, what is a heavy state of mind? It is exactly the same as inhalation in the physical organism, as the organism filling itself with air. Tragedy means: we try to contract our physical body and contract it more and more, so that as the physical body contracts, we become aware of how our astral body emerges more and more from the physical body through the compression of the physical body. A humorous mood means that we paralyze the physical body, but conversely now expand the astral body as much as possible, extending it beyond our surroundings, so that we become aware—for example, when we do not merely look at a certain blush but grow into it—of how we extend our astral body beyond the blush, entering into it. Laughter is, after all, nothing other than driving the astral body of the face out of our physiognomy. Laughter is nothing other than an astral exhalation. However, if we wish to apply these things, we must have a certain sense of dynamics. After all, it is not always appropriate for us, when we are dealing with something serious or solemn, to suddenly veer into humor; but in our teaching we can always find ways and means to prevent the child’s soul from becoming entangled in the gravity or tragedy of the moment, and instead to pull it free so that it can truly experience this breathing between the two states of mind.

[ 17 ] Damit habe ich Ihnen einleitend etwas angegeben von dem, was wie Stimmungsnuancen vom Lehrer beim Unterricht beabsichtigt sein sollte, was wirklich so notwendig ist, wie nur irgend etwas von spezieller Pädagogik.

[ 17 ] With this, I have given you a brief introduction to what a teacher should aim to convey in terms of subtle nuances of mood during class—something that is truly as essential as any aspect of specialized pedagogy.