The Rudolf Steiner Archive

5. Erziehungsfragen in Reifealter zur künstlerischen Gestaltung des Unterrichts I

Educational Issues in Adolescence Related to the Artistic Design of Instruction I

[ 1 ] Meine lieben Freunde, im vorigen Jahre, gelegentlich der Eröffnung des Schuljahres, habe ich zu Ihnen gesprochen über jenen wichtigen Übergang, der besteht zwischen der Entwickelung des werdenden Menschen bis zur Geschlechtsreife und von der Geschlechtsreife angefangen. Es war das ja dazumal notwendig gewesen aus dem Grunde, weil wir gerade durch die Errichtung der 10. Klasse in die Lage gekommen waren, innerhalb unserer Waldorfschule zum erstenmal Schüler und Schülerinnen zu unterrichten, die bei diesem wichtigen Menschheitsübergang angelangt waren. Vielleicht ist es nun gerade notwendig dieses Jahr mit Rücksicht darauf, was wir gestern in der Konferenz berührt haben, manches noch zu ergänzen, und dazu möchte ich die heutige einleitende Stunde benützen, werde mir dann einiges, was im allgemeinen noch an Ergänzendem zur Pädagogik beizubringen ist, für morgen aufsparen.

[ 1 ] My dear friends, last year, on the occasion of the opening of the school year, I spoke to you about that important transition that occurs between the development of the growing human being up to sexual maturity and the period beginning with sexual maturity. That was necessary at the time because, precisely through the establishment of the 10th grade, we had reached a point where, for the first time within our Waldorf School, we were teaching students who had reached this important stage of human development. Perhaps it is now particularly necessary this year—in light of what we touched upon yesterday in the conference—to add a few more points, and I would like to use today’s introductory lesson for that purpose; I will then save some of the general supplementary material on pedagogy for tomorrow.

[ 2 ] Es ist notwendig, daß bei diesem Übergang, den wir natürlich jetzt viel gründlicher werden ins Auge fassen müssen, als das im vorigen Jahre geschehen ist, es wirklich ganz ernst genommen wird, daß von einer bestimmten Seelenorientierung zu einer anderen Seelenorientierung beim Menschen der Übergang gefunden werden muß. Bis zu der Geschlechtsreife ist der Mensch durchaus so orientiert in seiner Seele, daß er vor allen Dingen die größte Wohltat empfängt, wenn man beim Erziehen und Unterrichten möglichst viel auf das Bild sieht; wenn man versucht, alles dasjenige, was man heranbringt an den jungen Menschen, ins Bild zu bringen. Das bezieht sich auf jeden einzelnen Unterrichts- und Erziehungszweig. Es kann zum Beispiel durchaus dasjenige, was man, sagen wir, aus der Geschichte gibt, ins Bild gebracht werden, wenn man vor allen Dingen die Geschichte mit der Absicht in der Schule vorbringt, daß die Kinder deutliche Vorstellungen haben von demjenigen, was geschehen ist, was einzelne Menschen getan haben, wie sich, sagen wir, gewisse Erfindungen oder Entdeckungen in den Entwickelungsgang der Menschheit hineingestellt haben. Je mehr es einem gelingt, das plastische oder musikalische Bild herauszuarbeiten, desto mehr kommt man dem entgegen, was das kindliche Gemüt in diesem Lebensalter braucht. Es gibt keinen Unterrichtszweig, der nicht auf dieses Rücksicht nehmen könnte. Es handelt sich überall nur darum, wie man dies macht. Dann aber ist zu berücksichtigen, daß nun der Übergang, den ich etwa kurz damit kennzeichnen möchte, daß ich sage, das Kind findet den Übergang von der Kenntnis zur Erkenntnis — es ist charakteristisch, daß dieser Übergang von der Kenntnis zur Erkenntnis eigentlich mit einer großen Schroffheit geschieht —, daß man daher durchaus, gerade wenn man von der einen Unterrichtsstufe, die bei uns in der 9. Klasse liegt, zur Unterrichtsstufe, die bei uns in der 10. Klasse liegt, heraufrückt, dann berücksichtigen muß, daß weitaus die meisten Kinder, sich selber unbewußt, diesen Übergang von der Kenntnis zur Erkenntnis durchaus durchmachen. Es beginnt dann nämlich der Drang der Menschenseele, dasjenige, was an sie herankommt, in der Urteilsform zu verarbeiten.

[ 2 ] It is essential that, in this transition—which we must, of course, now consider much more thoroughly than we did last year—we take it very seriously indeed that the transition from one particular spiritual orientation to another must take place within the human being. Until sexual maturity, a person’s soul is oriented in such a way that they benefit most of all when, in their upbringing and education, as much as possible is conveyed through images; when one tries to present everything that is introduced to the young person in visual form. This applies to every single branch of education and instruction. For example, what is taught in history can certainly be conveyed through imagery if, above all, history is presented in school with the intention that children have clear mental pictures of what happened, what individual people did, and how, for instance, certain inventions or discoveries have shaped the course of human development. The more one succeeds in bringing out the vivid or musical image, the more one meets the needs of the child’s mind at this stage of life. There is no branch of education that could not take this into account. Everywhere, the question is simply how to do this. But then one must also consider that the transition—which I would like to briefly characterize by saying that the child makes the transition from knowledge to insight—it is characteristic that this transition from knowledge to insight actually occurs quite abruptly—and that one must therefore, precisely when moving up from one educational stage—which for us is the 9th grade—to the next educational stage—which for us is the 10th grade—we must take into account that the vast majority of children, without being aware of it themselves, do indeed undergo this transition from knowledge to insight. For it is then that the human soul’s urge to process what comes to it in the form of judgment begins.

[ 3 ] Nehmen wir an, um uns das zu veranschaulichen, wir reden meinetwillen mit den Kindern über Julius Cäsar. Vorher werden wir uns bemühen, ihnen ein Bild von Julius Cäsar zu entwerfen, werden uns bemühen die Taten zu schildern, vielleicht auch die Völker zu schildern, durch die er hindurchgezogen ist, werden uns bemühen zu schildern, wie er selbst geschrieben hat, wie lebendig und wie mit sonstigen Eigentümlichkeiten er geschrieben hat und so weiter. Wir werden, wenn wir nach der Errichtung der 10. Klasse zu reden haben über Julius Cäsar, dieses so machen, daß wir bei den einzelnen Taten von den Absichten sprechen werden, daß wir davon sprechen werden, wie das eine oder das andere, das Julius Cäsar ausgeführt hat, anders hätte werden können, als es geworden ist, und wodurch es gerade so sich zugetragen hat. Wir werden versuchen, wenn wir sonst etwas schildern, Rücksicht zu nehmen auf die günstigen und ungünstigen Umstände. Wir werden versuchen, sagen wir, wenn wir über Goethe sprechen, während wir vorher im wesentlichen Bilder seines Lebens und Schaffens zusammenstellten, uns zu bemühen, von diesem Lebensalter an so über Goethe zu sprechen, daß wir zum Beispiel schon darauf Rücksicht nehmen, wie sein Schaffen nach dem Jahre 1790 einen anderen Charakter annimmt als vorher. Wir werden uns bemühen, den Kindern zu sagen, wie seine Sehnsucht nach Italien beschaffen war, während wir vorher einfach dasjenige, was er in seiner Jugend erlebt hat, bildhaft schildern werden und dasjenige, was er nachher erlebt hat, ebenso. Kurz, wir werden versuchen, auf kausale und ähnliche Zusammenhänge immer mehr und mehr herüberzukommen. Leise durchblicken läßt man ja solche Kausalzusammenhänge schon vom 12. Lebensjahre an, wie wir in früheren pädagogischen Kursen erwähnt haben; aber daß man vor allen Dingen darauf sieht, daß nun das Kausalbedürfnis der Kinder selbst befriedigt wird, das muß von diesem Lebensalter an geschehen. Wenn man darauf keine Rücksicht nimmt, können die verschiedensten Unzukömmlichkeiten bei den Kindern herauskommen. Man muß sich nur wirklich klar sein darüber, daß die menschliche Seele in jedem Lebensalter eben etwas Bestimmtes verlangt, und gibt man ihr etwas anderes, dann reagiert sie in einer ihr ungünstigen Weise. Namentlich reagiert sie in einer ihr ungünstigen Weise, wenn man keinen Unterschied walten läßt zwischen dem Vorher und Nachher. Wenn man eben einfach den Unterricht von der 9. in die 10. Klasse so fortsetzt, daß er denselben Charakter in der 10. wie in der 9. Klasse hat, dann reagiert die kindliche Seele in einer ungünstigen Weise. Wenn man genötigt ist, durch Stundenplanrücksichten in gewisser Beziehung den Lehrplan zu durchkreuzen, dann muß natürlich bei denjenigen Lehrgegenständen, bei denen eine solche Durchkreuzung nicht stattfindet, um so mehr auf solche Dinge gründlich Rücksicht genommen werden.

[ 3 ] To illustrate this, let’s say—for the sake of argument—that we’re talking to the children about Julius Caesar. First, we’ll try to paint a picture of Julius Caesar for them; we’ll try to describe his deeds, perhaps also the peoples through whose lands he marched; we’ll try to describe how he wrote himself—how vividly and with what other distinctive traits—and so on. When we discuss Julius Caesar in the 10th grade, we will do so in such a way that, for each individual deed, we will speak of the intentions behind it; we will discuss how one thing or another that Julius Caesar carried out could have turned out differently than it did, and why it happened exactly as it did. When we describe other topics, we will try to take into account the favorable and unfavorable circumstances. We will try—let’s say, when we discuss Goethe—whereas previously we essentially compiled a series of images of his life and work, to make an effort, from this stage of his life onward, to speak of Goethe in such a way that we, for example, already take into account how his work took on a different character after the year 1790 than it had before. We will endeavor to explain to the children the nature of his longing for Italy, whereas previously we will simply describe, in vivid terms, what he experienced in his youth and, likewise, what he experienced afterward. In short, we will try to increasingly highlight causal and similar connections. As we have mentioned in earlier educational courses, one can already gently hint at such causal relationships starting at age 12; but ensuring above all that the children’s own need for causality is satisfied must begin at this age. If this is not taken into account, a wide variety of problems can arise in the children. One must simply be very clear that the human soul demands something specific at every stage of life, and if one gives it something else, it reacts in a way that is unfavorable to it. In particular, it reacts in a way that is unfavorable to it when no distinction is made between what comes before and what comes after. If one simply continues the instruction from the 9th to the 10th grade in such a way that it has the same character in the 10th grade as in the 9th, then the child’s soul reacts in an unfavorable way. If one is compelled, for scheduling reasons, to deviate from the curriculum in certain respects, then, of course, in those subjects where such a deviation does not occur, one must take these considerations all the more thoroughly into account.

[ 4 ] Sehen Sie, es ist ja notwendig, daß in dieser Beziehung außerordentlich klare pädagogische Begriffe wiederum zur Herrschaft kommen. Die herrschen ja heute gar nicht. Heute redet man eigentlich — gerade wenn man dieses Lebensalter ins Auge faßt, sieht man das ganz besonders — durchaus von sekundären Dingen. Und es ist ja schon sogar dazu gekommen, daß gewisse instinktartige Seelenregungen, die bei den Kindern mit der Geschlechtsreife heraufkommen, mit einer durchaus falschen Seelenanalyse in die Betrachtung, auch in die pädagogische Betrachtung hineingestellt werden. Im ganzen gilt das Folgende: Es ist notwendig, wenn das Kind in das geschlechtsreife Lebensalter kommt, daß in ihm erweckt wird ein bis zu einem gewissen Grade außerordentlich großes Interesse für die Außenwelt. Es muß durch die Art des Unterrichtes und der Erziehung die Außenwelt mit ihrer Gesetzmäßigkeit sehen, mit ihrem Verlaufe, mit ihren Ursachen und Wirkungen, mit ihren Absichten und Zielen. Das gilt natürlich nicht nur für die Menschen, sondern ganz allgemein, auch für Musikstücke und so weiter. Es muß das alles so an die Jugend herangebracht werden, daß es in der jugendlichen Seele fortwährend noch nachklingt, daß in der jugendlichen Seele Rätsel entstehen über die Natur, über Kosmos und Welt, über die menschliche Natur im allgemeinen, über geschichtliche Fragen und so weiter. Rätsel müssen über die Welt und ihre Erscheinungen in der jugendlichen Seele entstehen. Denn wenn diese Rätsel über die Welt und ihre Erscheinungen nicht in der jugendlichen Seele entstehen, dann wandeln sich, weil die Kräfte dazu da sind, diese Kräfte; sie werden ja frei in der Seele mit dem Freiwerden des Astralleibes für dieses Auffassen von Rätseln. Wenn diese Kräfte frei werden, und es gelingt nicht, das intensivste Interesse zu erwecken für die Rätsel der Welt, dann verwandeln sich diese Kräfte in dasjenige, in das sie sich bei der heutigen Jugend meist verwandeln; sie verwandeln sich nach zwei Richtungen hin in Instinktartiges: erstens in Machtkitzel und zweitens in Erotik. Und dasjenige, was leider in die Pädagogik auch eingezogen ist, das ist, daß man diesen Machtkitzel und diese Erotik der Jugend nicht als sekundäre Umwandlungsprodukte auffaßt von Dingen, die auf ganz anderes gehen sollten bis zum 20., 21. Lebensjahre, sondern daß man sie als Naturelement im menschlichen Organismus von der Geschlechtsreife an auffaßt. Es ist durchaus so im Grunde genommen, wenn in der richtigen Weise erzogen wird, daß über Machtkitzel und Erotik zu den jugendlichen Leuten zwischen dem 14., 15. und 20. Jahre überhaupt nicht gesprochen zu werden braucht. Es ist etwas, was durchaus unter den Linien des Lebens vor sich geht. Wenn davon gesprochen werden muß in diesen Jahren, so ist es an sich schon etwas Krankhaftes. Unsere ganze pädagogische Wissenschaft und Kunst krankt daran, daß man immer wieder und wiederum auf diese Frage den höchsten Wert legt. Man legt den höchsten Wert auf diese Frage aus keinem anderen Grunde als diesem, weil man ohnmächtig ist heute — immer mehr und mehr ohnmächtig geworden ist im Zeitalter der materialistischen Weltanschauung im weitesten Umfange —, wirkliches Interesse zu erregen für die Welt, für die Welt im weitesten Sinne. Unsere Wissenschaften, durch die natürlich auch die Lehrer heute erzogen werden, enthalten ja im Grunde genommen gar nichts über die Welt. Sie enthalten physikalische Gesetze, mathematische Zusammenhänge, Beschreibungen der Vorgänge in der Zelle, allerlei Strittigkeiten über den Geschichtsverlauf, und wenn man alles das zusammennimmt, so ist es eben durchaus nicht so, daß es den Menschen gerade zwischen dem 15. und 20. Jahre interessieren kann. Wer eben unbefangen genug dazu ist, auf diesem Gebiete ordentliche Beobachtungen anzustellen, der muß sich klar darüber sein, daß es die tiefsten Interessen des Menschen in diesem Lebensalter eben einfach nicht befriedigen kann. Dadurch aber, daß der Mensch nicht genügend Interesse für die Welt draußen hat, wird er auf sich selbst gelenkt; dadurch beginnt er, in sich selbst allerlei auszubrüten. Und im großen und ganzen muß man ja sagen: Wenn man die Hauptschäden der heutigen Zivilisation ins Auge fassen will, so bestehen sie im wesentlichen eigentlich durchaus darinnen, daß die Menschen viel zu viel mit sich selbst beschäftigt sind, daß sie im Grunde genommen einen großen Teil ihrer freien Zeit nicht damit zubringen, sich mit der Welt zu beschäftigen, sondern sich damit zu beschäftigen, wie es ihnen selbst geht, was ihnen selber weh tut. Selbstverständlich kann man ja, wenn die Notwendigkeit dazu da ist, sich mit solchen Dingen beschäftigen; man muß sich sogar, wenn man krank ist, damit beschäftigen. Aber die Menschen beschäftigen sich nicht etwa bloß im kranken Zustand, sondern auch im halbwegs gesunden Zustand durchaus mit sich selber. Und das ungünstigste Lebensalter für die Beschäftigung mit sich selber ist das Lebensalter zwischen dem 14., 15. und dem 21. Jahre. In diesem Lebensalter muß die Urteilsfähigkeit, die in diesem Lebensalter erblüht, hingelenkt werden auf die Weltzusammenhänge auf allen Gebieten. Es muß die Welt immer mehr und mehr dem jungen Menschen so interessant werden, daß er gar nicht darauf kommt, die Aufmerksamkeit von der Welt so stark abzulenken, daß er fortwährend mit sich selbst beschäftigt ist. Denn, wie jedermann weiß, wird in bezug auf die subjektive Empfindung ein Schmerz größer, wenn man fortwährend an ihn denkt — nicht objektiv die Schädigung, aber der Schmerz wird größer, wenn man immerwährend an ihn denkt. Es ist sogar in gewisser Beziehung das allerbeste Heilmittel für die Überwindung des Schmerzes, wenn man es dazu bringen kann, nicht an ihn zu denken. Nun ist dasjenige, was sich gerade in dem Lebensalter zwischen dem 15., 16. und 20., 21. Jahre im jungen Menschen entwickelt, nicht ganz unähnlich dem Schmerz. Dieses Sich-Hineinarbeiten in die Wirksamkeit des freiwerdenden astralischen Leibes im physischen Leib, ist eigentlich ein fortwährendes Durchmachen von leisen Schmerzen. Das, was man da spürt, das regt einen sofort an, sich mit sich selbst zu beschäftigen, wenn man nicht genügend nach der Außenwelt abgelenkt ist.

[ 4 ] You see, it is indeed necessary that, in this regard, exceptionally clear educational concepts once again come to the fore. After all, they are not prevalent at all today. Today, people actually talk—and this is particularly evident when one considers this stage of life—about entirely secondary matters. And it has even come to the point where certain instinctive emotional stirrings that arise in children with sexual maturity are incorporated into consideration—including pedagogical consideration—based on a thoroughly flawed psychological analysis. In general, the following applies: When a child reaches the age of sexual maturity, it is necessary to awaken in them—to a certain degree—an extraordinarily keen interest in the outside world. Through the nature of their instruction and upbringing, they must come to see the outside world with its laws, its course of events, its causes and effects, and its intentions and goals. Of course, this applies not only to human beings but, more generally, to musical compositions and so on as well. All of this must be presented to young people in such a way that it continues to resonate in their youthful souls, so that questions arise in their minds about nature, the cosmos and the world, human nature in general, historical issues, and so on. Mysteries about the world and its phenomena must arise in the young soul. For if these mysteries about the world and its phenomena do not arise in the young soul, then—because the forces for this are present—these forces will transform; they become free in the soul as the astral body is liberated for this perception of mysteries. If these forces are set free, and we fail to awaken the most intense interest in the mysteries of the world, then these forces transform into what they usually transform into among today’s youth; they transform in two directions into instinct-like phenomena: first, into a thrill of power, and second, into eroticism. And what has unfortunately also found its way into pedagogy is the view that this thrill of power and this eroticism in youth are not understood as secondary byproducts of things that should be directed toward entirely different goals until the ages of 20 or 21, but rather that they are regarded as a natural element in the human organism from the onset of sexual maturity onward. Fundamentally, if education is carried out correctly, there is no need at all to speak to young people between the ages of 14, 15, and 20 about the thrill of power and eroticism. It is something that takes place entirely within the natural course of life. If it becomes necessary to speak of these things during these years, that in itself is already a sign of something pathological. Our entire science and art of education suffers from the fact that, time and again, the highest importance is attached to this issue. The highest importance is attached to this issue for no other reason than this: because we are powerless today—and have become increasingly powerless in the age of the materialistic worldview to the greatest extent—to arouse genuine interest in the world, in the world in the broadest sense. Our sciences—through which, of course, teachers are also educated today—contain, when it comes down to it, virtually nothing about the world. They contain physical laws, mathematical relationships, descriptions of cellular processes, all manner of disputes about the course of history; and when one takes all of this together, it is by no means the case that it can hold the interest of people precisely between the ages of 15 and 20. Anyone who is open-minded enough to make proper observations in this area must realize that it simply cannot satisfy the deepest interests of a person at this stage of life. But because people lack sufficient interest in the world outside, their attention is directed inward; as a result, they begin to brood over all sorts of things within themselves. And on the whole, one must say: If one wishes to consider the main ills of today’s civilization, they essentially consist entirely in the fact that people are far too preoccupied with themselves; that, fundamentally speaking, they do not spend a large part of their free time engaging with the world, but rather with how they themselves are doing and what causes them pain. Of course, when the need arises, one can concern oneself with such matters; in fact, when one is ill, one must concern oneself with them. But people are not merely preoccupied with themselves when they are ill; they are thoroughly preoccupied with themselves even when they are reasonably healthy. And the most inopportune age for preoccupation with oneself is the period between the ages of 14, 15, and 21. At this age, the power of judgment—which blossoms during these years—must be directed toward the interrelationships of the world in all areas. The world must become more and more interesting to the young person, so that it does not even occur to them to divert their attention from the world to such an extent that they are constantly preoccupied with themselves. For, as everyone knows, in terms of subjective sensation, pain intensifies when one thinks about it constantly—not the objective injury, but the pain itself becomes greater when one thinks about it incessantly. In a certain sense, the very best remedy for overcoming pain is to be able to stop thinking about it. Now, what develops in young people precisely between the ages of 15, 16, and 20, 21 is not entirely unlike pain. This process of working through the effects of the astral body becoming active within the physical body is, in fact, a continuous experience of mild pain. What one feels there immediately prompts one to focus on oneself, unless one is sufficiently distracted by the outside world.

[ 5 ] Nun ist es ja eigentlich im Grunde genommen nicht allzu schwierig bei gehöriger Aufmerksamkeit für den Pädagogen, diese Umorientierung in seinen pädagogischen Prinzipien eintreten zu lassen, wenn dieses Lebensalter beginnt. Denn es handelt sich ja vorzugsweise darum, daß man in diesem Lebensalter dazu übergeht, sich zu sagen: Jetzt fangen die Knaben und Mädchen an, das Warum eigentlich erst ernsthaftig zu verstehen. Vorher wollten sie Bilder bewundern, oder vielleicht auch verstehen, oder in einem Mittelzustand dazwischen leben, jetzt aber muß man eingehen auf die Warums, und man wird überall die Freude sehen der Kinder in diesem Lebensalter, wenn man sie auf besondere Warums aufmerksam macht, namentlich aber die Freude sehen, wenn man ihren Gesichtskreis nach der einen oder anderen Seite erweitert, wenn man Zusammenhänge sucht, wenn man zum Beispiel irgendwo vom Kleinsten auszugehen versucht und ins Größte zu kommen versucht; wenn man vom Größten auszugehen versucht und ins Kleinste zu kommen versucht. Es ist so, daß es ja für den pedantischen Professor natürlich eine Selbstverständlichkeit ist, daß er mikroskopierend die Lehre von den Zellen vorbringt. Es wird an den Hochschulen gemacht, und an den unteren Schulen macht man es nach. Man tut damit etwas furchtbar Unrichtiges. Man sollte niemals für den Schüler des Lebensalters, von dem wir jetzt sprechen, die Zellenlehre vorbringen, ohne sie an die Kosmologie anzureihen, wirklich auch dasjenige, was in der Zelle vorgeht, als eine Art kleinen Kosmos zu betrachten. Natürlich darf nichts anderes vorgebracht werden als dasjenige, was man sich selber als Anschauung gegenüber dem Zellkern, den verschiedenen Körperchen, die da in der Zelle sind, als Überzeugung angeeignet hat. Und so muß man nach dem 14., 15. Jahre jede Gelegenheit ergreifen, um Zusammenhänge mit dem früher mehr bildlich Vorgebrachten zu suchen. Man strebt, sagen wir zum Beispiel in der Mathematik, nach dem, was wir in der Konferenz charakterisiert haben, nach der Erkenntnis des Carnotschen Lehrsatzes. Nun ist es von außerordentlich großem Nutzen, die Gelegenheit nicht vorübergehen zu lassen, jede Beziehung, die sich ergeben kann zwischen dem Carnotschen Lehrsatz und dem gewöhnlichen Pythagoreischen Lehrsatz, mit den Kindern in allen Einzelheiten durchzugehen, so daß das Urteil geradezu angeregt wird, wie eine Metamorphose des Pythagoreischen Lehrsatzes in dem Carnotschen Lehrsatz vorliegt; also dieses Zurückgreifen zu pflegen auf dieses früher in der Anschauung Gepflegte, das man in der Mathematik ebensogut berücksichtigen kann wie im Religionsunterricht, im Grunde genommen auf allen Gebieten. Es muß einem natürlich immer zu Hilfe kommen dasjenige, was man vorher im Bildhaften gepflegt hat. Dieses Zurückgreifen, das ist dasjenige, was das Urteil anregt. Denn dadurch, daß man die Dinge mit den Kindern bespricht, fühlen sie: früher haben sie die Sachen angeschaut, haben sich Kenntnisse erworben, jetzt wollen sie sie beurteilen, wollen sich Erkenntnisse erwerben. Das sind Dinge, die, wenn man sie weiter im einzelnen durcharbeitet, eigentlich zu einem bestimmten Verhalten führen werden, und auf dieses Verhalten kommt es eigentlich an. Dieses Verhalten wird nach und nach eben dazu führen, daß das Autoritätsgefühl, das die Kinder bis zu ihrer Geschlechtsreife durchaus haben sollen, dann aber nicht mehr gut haben können, nun abgelöst wird von jenem Interesse, das sie den Anregungen des Lehrers entgegenbringen aus ihrer Urteilskraft heraus. Man merkt schon, wie die Urteilskraft sich in Rätselfragen umgießt, und man muß darauf natürlich ein sehr wachsames Auge haben. Aber es muß sich dasjenige, was durch diese allgemeinen Prinzipien gewonnen werden kann, noch ausbauen durch das besondere Verhalten des Lehrers.

[ 5 ] Now, strictly speaking, it is not all that difficult for the educator—provided they pay due attention—to bring about this reorientation in their pedagogical principles when this stage of life begins. For the main point is that at this age, one begins to realize: Now the boys and girls are starting to truly understand the “why” for the first time. Before, they wanted to admire pictures, or perhaps understand them, or live in a state somewhere in between, but now one must address the “whys,” and one will see the children’s joy at this age everywhere when one draws their attention to specific “whys”—but especially the joy when one broadens their horizons in one direction or another, when one seeks connections, when one tries, for example, to start from the smallest thing and work toward the largest; or when one tries to start from the largest and work one’s way down to the smallest. The fact is that for the pedantic professor, it goes without saying that he should present the theory of cells using a microscope. This is done at universities, and elementary schools follow suit. In doing so, one is committing a terrible error. One should never teach cell biology to students of the age group we are now discussing without linking it to cosmology—truly viewing what takes place within the cell as a kind of microcosm. Of course, nothing should be taught other than what one has personally internalized as a conviction regarding the cell nucleus and the various particles found within the cell. And so, after the ages of 14 or 15, one must seize every opportunity to seek connections with what was previously presented in a more figurative manner. In mathematics, for example, we strive for what we characterized in the conference: an understanding of Carnot’s theorem. Now it is of extraordinary benefit not to let the opportunity pass to go through with the children, in every detail, every relationship that may arise between Carnot’s theorem and the familiar Pythagorean theorem, so that their judgment is actively stimulated to recognize how a metamorphosis of the Pythagorean theorem is present in Carnot’s theorem; that is, to cultivate this recourse to what was previously cultivated through visual perception—something that can be taken into account just as well in mathematics as in religious education, and, in fact, in all fields. Of course, one must always draw upon what has previously been cultivated through visual imagery. This recourse to past experience is precisely what stimulates judgment. For by discussing these matters with the children, they sense: previously they observed these things and acquired knowledge; now they wish to evaluate them and gain insights. These are things that, when worked through in greater detail, will actually lead to a certain behavior—and it is this behavior that really matters. This behavior will gradually lead to the sense of authority—which children should certainly possess until they reach puberty but can no longer maintain thereafter—being replaced by the interest they show in the teacher’s suggestions, arising from their own power of judgment. One can already see how the power of judgment manifests itself in the form of riddles, and one must, of course, keep a very watchful eye on this. But what can be gained through these general principles must still be further developed through the teacher’s specific conduct.

[ 6 ] Sehen Sie, wenn man so bei den zehn-, zwölfjährigen Kindern einmal einen Fehler macht, so macht das eigentlich nicht viel aus. Man schildert vielleicht einmal irgend etwas falsch, verzeihen Sie; in bezug auf das Verhältnis gerade, das ich schildern will, auf das gegenseitige Verhältnis der Schüler und Lehrer macht es nicht viel aus. Ich will damit nicht sagen, daß Sie möglichst viele Fehler machen sollen für dieses Lebensalter — es macht das nicht außerordentlich viel aus. Man schildert vielleicht etwas nicht ganz richtig, und man wird es, wenn man es bemerkt, richtigstellen können und selbst, wenn es durch irgendeinen Umstand von den Kindern bemerkt wird, so wird vielleicht das Autoritätsgefühl zunächst etwas gemindert werden können, aber die Dinge werden ziemlich rasch wieder vergessen, jedenfalls viel rascher vergessen als zum Beispiel schon bei Zehn- und Zwölfjährigen gewisse Ungerechtigkeiten vergessen werden, von denen sie glauben von seiten des Lehrers ausgesetzt zu sein. Dagegen darf man sich eigentlich, wenn man gegenübersteht den jungen Leuten zwischen dem 14., 15. und 20., 21. Jahre, durchaus keine Blöße geben; namentlich nicht dasjJenige, was ich nennen möchte: latente Blößen geben. Unter einer latenten Blöße verstehe ich diese unausgesprochenen Dinge, die gerade beim Unterricht und bei der Erziehung in diesem Lebensalter ganz besonders vorkommen können. In diesem Lebensalter formen sich ja — wie ja aus dem Gesagten bereits hervorgeht — zahlreiche Fragen aus der Seele heraus. Diese Fragen formen sich zum Teile so unbewußt, daß psychologisch betrachtet sogar das Folgende vorkommen kann: Nehmen wir an, in irgendeiner Sprache nehmen wir eine Periode durch mit einer Klasse dieses Lebensalters. Dasjenige, was nun mit dem Satzbau dieser Periode von den Stilisten gemeint ist, das empfindet urteilsgemäß der junge Mensch in diesem Lebensalter außerordentlich fein. Ob man in der Lage ist, mit dem Verstande dem nachzukommen, was man da empfindet an Urteilen, darauf kommt es ja weniger an; ich meine zunächst für die persönliche Entwickelung. Für das Leben kommt es natürlich etwas darauf an, ob man das Unbewußte in Bewußtes verwandeln kann oder nicht; aber für die persönliche Entwickelung kommt zunächst nicht so ungeheuer viel darauf an. Aber wenn nun auch der Schüler selber dasjenige, was er als Frage innerlich erlebt, nicht formulieren kann — der Lehrer muß imstande sein, diese Frage zu formulieren, so daß die Formulierung zustande kommt, und er muß imstande sein, das Gefühl zu befriedigen, das beim Anlaß dieser Frage im Schüler auftaucht. Denn wenn er das nicht tut, dann geht vor allen Dingen dasjenige, was sich da abgespielt hat mit dem Menschen, mit hinein in die Schlafenswelt, in den Schlafzustand, und im Schlafzustand wird durch nicht formulierte Fragen eine ganze Menge von konträren Giftstoffen erzeugt, von solchen Giftstoffen, die nur in der Nacht entwickelt werden, wo eigentlich die Giftstoffe eher verarbeitet als neue erzeugt werden sollten. Es werden Giftstoffe im Menschen erzeugt, mit denen der junge Mensch das Gehirn beladen hat, wenn er die Klasse betritt, und das alles stopft sich nach und nach furchtbar stark an. Das muß vermieden werden und kann vermieden werden. Das kann nur vermieden werden, wenn eben nicht in den Kindern das Gefühl hervorgerufen wird: Da hat uns der Lehrer wieder nicht richtig geantwortet; das hat uns der Lehrer nicht befriedigend beantwortet; bei ihm können wir uns nicht die richtige Antwort holen. Das sind die latenten Blößen, die oftmals nur nicht ausgesprochen werden, wenn die Kinder das Gefühl haben: der Lehrer genügt nicht, um die ihnen notwendigen Antworten zu geben. Und für dieses Nichtgenügen ist nicht etwa bloß ausschlaggebend sagen wir die persönliche Fähigkeit oder Unfähigkeit des Lehrers, sondern namentlich die pädagogische Methode.

[ 6 ] You see, when you make a mistake with ten- or twelve-year-old children, it really doesn’t matter much. You might describe something incorrectly once in a while—please forgive me—but as far as the relationship I’m trying to describe is concerned—the mutual relationship between students and teachers—it doesn’t matter much. I’m not saying that you should make as many mistakes as possible with children of this age—it doesn’t matter all that much. You might describe something not quite correctly, and if you notice it, you’ll be able to correct it; and even if, for some reason, the children notice it, your sense of authority might be somewhat diminished at first, but things will be forgotten quite quickly—in any case, much more quickly than, for example, certain injustices are forgotten by ten- and twelve-year-olds, which they believe they are subjected to by the teacher. On the other hand, when dealing with young people between the ages of 14, 15, and 20, 21, one must not show any weakness whatsoever; especially not what I would like to call “latent vulnerabilities.” By “latent vulnerability,” I mean those unspoken things that can occur particularly frequently in teaching and education at this age. At this age, as is already evident from what has been said, numerous questions arise from the depths of the soul. These questions arise, in part, so unconsciously that, from a psychological perspective, the following can even occur: Let us suppose we are studying a particular period in a given language with a class of this age group. What stylists mean by the sentence structure of this period is, in the judgment of young people of this age, perceived with extraordinary sensitivity. Whether one is able to intellectually grasp what one intuitively perceives in those judgments is, after all, of lesser importance—at least initially, for personal development. For life in general, it naturally matters to some extent whether one can transform the unconscious into the conscious; but for personal development, it is not initially of such immense importance. But even if the student himself cannot formulate what he inwardly experiences as a question—the teacher must be able to formulate this question so that the formulation comes about, and he must be able to satisfy the feeling that arises in the student on the occasion of this question. For if the teacher fails to do this, then above all else, what has taken place within the person carries over into the world of sleep, into the sleeping state; and in the sleeping state, unarticulated questions generate a whole host of harmful substances—substances that develop only at night, when the body should actually be processing these substances rather than producing new ones. Toxins are produced within the person—toxins with which the young person has burdened their brain upon entering the classroom—and all of this gradually builds up to a terrifying degree. This must be avoided, and it can be avoided. It can only be avoided if the children are not led to feel: “Once again, the teacher hasn’t given us the right answer; the teacher hasn’t given us a satisfactory answer; we can’t get the right answer from him.” These are the latent shortcomings that often go unspoken when children feel that the teacher is not sufficient to provide them with the answers they need. And this inadequacy is not determined merely by, say, the teacher’s personal ability or inability, but specifically by the pedagogical method.

[ 7 ] Wenn wir also zuviel Zeit dazu verwenden, den jungen Menschen in diesem Lebensalter zu übergießen mit einer Menge von Unterrichtsstoff, oder wenn wir sonst in einer Weise so unterrichten, daß er gar nicht dazu kommt, seine Zweifel und Rätsel zu beheben, dann tritt dieser Zustand ein, wo sich der Lehrer — trotzdem es mehr im Objektiven liegt — seine latenten Blößen gibt, die nicht so unmittelbar ausgesprochen werden. Es ist das etwas, was in allerallererster Linie für dieses Lebensalter berücksichtigt werden muß. Es muß einmal der junge Mensch in diesem Lebensalter das Gefühl haben, daß der Lehrer nach jeder Richtung hin fest im Sattel sitzt. Vorher ist das Autoritätsgefühl vorhanden, und, ich möchte sagen, mancher nicht ganz fähige Lehrer wird von den Schülern in den unteren Klassen durchaus als eine Autorität behandelt. Da sind noch andere Dinge dafür maßgebend. Von dem 14., 15. Lebensjahre an läßt am meisten sogar das Unbewußte der Schüler dem Lehrer nichts durchgehen, was unaufgelöst aus den Seelenfragen heraus bleibt. Und sehen Sie, da ist insbesondere zu berücksichtigen für die Art und Weise des Unterrichtens, daß wir eben durchaus versuchen, wenn wir Vorgänge schildern, sie durchsichtig zu schildern, so daß, ich möchte sagen, sich nicht eines über das andere hinüberschiebt in der Auffassung des Schülers, damit das Urteil reinlich entstehen kann.

[ 7 ] So if we spend too much time overwhelming young people at this stage of life with a flood of instructional material, or if we teach in such a way that they never get around to resolving their doubts and puzzles, then a situation arises in which the teacher—even though it lies more in the objective realm—reveals his latent weaknesses, which are not expressed so directly. This is something that must be taken into account first and foremost for this stage of life. Above all, young people at this age must feel that the teacher is firmly in control in every respect. Before that, a sense of authority is present, and—I would say—many teachers who are not entirely competent are treated as authorities by students in the lower grades. Other factors also play a decisive role here. From the ages of 14 or 15 onward, the students’ unconscious, more than anything else, will not let the teacher get away with anything that remains unresolved in matters of the soul. And you see, what must be taken into account in particular regarding the method of teaching is that when we describe processes, we must strive to describe them clearly, so that—I would say—one aspect does not overshadow another in the student’s understanding, allowing judgment to arise with clarity.

[ 8 ] Man wird gar nicht notwendig haben, besondere Methodiken auszuarbeiten für den einen oder anderen Gegenstand in bezug auf dieses Lebensalter. Der Lehrer, der sich einfach in das richtige Verhältnis zu setzen vermag zu den Schülern in diesem Lebensalter, wird die verschiedensten Methoden einschlagen können, wird sogar gut tun, die verschiedensten Methoden einzuschlagen. Er muß aber vor allen Dingen ein gewisses Interesse vom Anfang bis zum Ende der Stunde mit dem Interesse der Schüler und Schülerinnen teilen. Es muß ihn der Unterricht interessieren, und wenn er ihn interessiert, dann wird er eigentlich gerade für dieses Lebensalter instinktiv die Methodik finden. Daher ist von ganz besonderer Wichtigkeit auch in diesem Lebensalter — nach gewisser Richtung hin sogar mehr als früher —, Wert zu legen auf gründliche Vorbereitung. Und ich möchte sagen, man hat für irgendeine Stunde, in der man tätig zu sein hat für dieses Lebensalter, das große Los gezogen, wenn man bei der Vorbereitung selbst aus dem Inhalte des Vorzutragenden, Vorzunehmenden noch ein neues, wenn auch bloß ein Problem für die Behandlung der Sache gefunden hat, wenn das Interesse immer wiederum angefacht wird. Nun sollte eigentlich unter den Lehrern kein einziger Mensch sein, der sich gegenüber der Behauptung auflehnt, daß, wenn man zum Beispiel irgendein chemisches Kapitel, irgendein mathematisches Kapitel, geschichtliches Kapitel, Literaturkapitel selbst oftmals hintereinander, zum Zwecke es vorzubringen, durchnimmt, man nicht jedesmal neu, wie wenn man es erst kennenlernen würde, neu das Interesse anfachen könnte. Man kann das auch in bezug auf das Einmaleins, jedesmal wenn man es vorzubringen hat, neu das Interesse anfachen. Aber so schwer wie es beim Einmaleins ist, ist es gar nicht bei demjenigen, das man für die höheren Klassen vorzubringen hat.

[ 8 ] It will not be necessary to develop special teaching methods for any particular subject with regard to this age group. A teacher who is simply able to establish the right rapport with students of this age will be able to employ a wide variety of methods—and will, in fact, do well to do so. Above all, however, they must share a certain interest with the students from the beginning to the end of the lesson. They must be interested in the lesson, and if they are interested, then they will instinctively find the right methodology for this age group. Therefore, it is of particular importance at this age—in some respects even more so than before—to emphasize thorough preparation. And I would like to say that for any lesson one is tasked with teaching at this age, one has hit the jackpot if, during preparation, one has managed to find—even if only a single problem—a new angle for addressing the subject matter from within the content to be presented or the activities to be conducted, thereby continually rekindling the students’ interest. Now, there should really not be a single teacher who would object to the assertion that, for example, when one goes through a chapter on chemistry, a chapter on mathematics, a chapter on history, or a chapter on literature—even many times in a row—for the purpose of presenting it, one can rekindle interest anew each time, as if one were encountering it for the first time. One can also rekindle interest in the multiplication tables every time they have to be taught. But as difficult as it is with the multiplication tables, it is not nearly as difficult with the material one has to teach in the higher grades.

[ 9 ] Sehen Sie, diese Dinge: alle, die müssen mit einer Vollbewußtheit beim Übergang von der 9. in die 10. Klasse den Lehrer durchdringen. Denn gerade das völlige Verändern des Kurses, das ist es, was in diesem Falle zur Pädagogik gehört. Wenn Sie die Kinder bekommen im 6., 7. Lebensjahre, dann ist ja der Einschnitt schon dadurch gegeben, daß die Kinder in die Schule hereinkommen, dann brauchen Sie sie nicht in eine andere Lebenslage zu versetzen. Wenn Sie aber die Kinder von der 9. in die 10. Klasse hinüberführen, dann müssen Sie sie eben in eine andere Lebenslage versetzen, dann muß das Kind merken: Donnerwetter, was ist denn mit dem Lehrer geschehen? Bisher haben wir ihn für ein außerordentliches Glanzlicht gehalten, als einen Menschen, der viel zu sagen hat, aber jetzt beginnt viel mehr als ein Mensch zu reden: die ganze Welt beginnt aus ihm zu reden. Und wenn man in sich empfindet das intensivste Interesse an den einzelnen Weltfragen und dann in die glückliche Lage versetzt ist, sie anderen jungen Menschen mitzuteilen, dann redet die Welt aus einem; dann ist es tatsächlich so, als ob Geister aus einem redeten. Und aus so etwas muß Schwung kommen. Schwung muß der Lehrer entgegenbringen den Kindern zwischen dem 14. und 15. und dem 20., 21. Jahre; Schwung, der vor allen Dingen auf die Phantasie geht; denn trotzdem die Kinder die Neigung zu urteilen aus sich heraus entwickeln, wird gerade das Urteil für uns aus der Phantasiekraft geboren. Und wenn man bloß intellektualistisch das Intellektuelle behandelt, wenn man nicht in der Lage ist, das Intellektuelle mit einer gewissen Phantasie zu behandeln, dann verspielt man dennoch bei den Kindern. Die Kinder fordern Phantasiekraft; der muß man entgegenkommen mit Schwung, und mit einem solchen Schwung, an den die Kinder glauben können. Skepsis darf man ihnen gar nicht entgegenbringen in diesem Lebensalter, namentlich nicht in der ersten Hälfte dieses Lebensalters. Das schädlichste Urteil, das man fällen kann für das Lebensalter zwischen dem 14. und 15. und etwa dem 18. Lebensjahre ist dasjenige, wo in einer erkenntnis-pessimistischen Weise auftreten Dinge wie: Das kann man nicht wissen. — Dies ist etwas, was die Seele des Kindes, des jungen Menschen gerade in diesem Lebensalter am allermeisten zermürbt. Mit dem 18. Jahre geht es dann schon eher, daß man übergeht zu demjenigen, was mehr oder weniger zweifelhaft sein kann. Aber vom 14., 15. bis zum 18. Jahre das Kind in eine gewisse Skepsis einführen, ist seelenzermürbend. Es kommt viel weniger darauf an, wie man das eine oder andere behandelt, als darauf, daß man die Jugend nicht in diesen zermürbenden Pessimismus hineinbringt.

[ 9 ] Look, these things—all of them—must be fully understood by the teacher during the transition from 9th to 10th grade. For it is precisely this complete change in the course of instruction that is an integral part of pedagogy in this case. When you take on children at ages 6 or 7, the transition is already marked by the fact that the children are entering school; in that case, you don’t need to place them in a different life situation. But when you guide the children from 9th to 10th grade, you must place them in a different life situation; the child must realize: Good heavens, what has happened to the teacher? Until now, we considered him an extraordinary beacon, a person with much to say, but now much more than a person begins to speak: the whole world begins to speak through him. And when one feels the most intense interest in the various questions of the world and is then placed in the fortunate position of sharing them with other young people, then the world speaks through one; then it is indeed as if spirits were speaking through one. And something like this must generate momentum. The teacher must bring this momentum to the children between the ages of 14–15 and 20–21; momentum that appeals above all to the imagination; for even though children develop a tendency to judge on their own, it is precisely this judgment that is born for us out of the power of the imagination. And if one approaches intellectual matters purely from an intellectualistic standpoint, if one is unable to approach the intellectual with a certain measure of imagination, then one still fails to engage the children. Children demand imaginative power; one must meet this demand with enthusiasm—and with a kind of enthusiasm in which the children can believe. One must not show them any skepticism at all at this age, especially not in the first half of this stage of life. The most harmful judgment one can pass on the age group between 14 or 15 and about 18 is one that arises from a pessimistic view of knowledge, such as: “That cannot be known.” — This is something that wears down the soul of a child or young person the most, especially at this age. By the age of 18, it becomes easier to move on to matters that may be more or less uncertain. But introducing a child to a certain skepticism between the ages of 14 or 15 and 18 is soul-crushing. It matters far less how one deals with one thing or another than ensuring that young people are not led into this soul-wearing pessimism.

[ 10 ] Für sich selber muß man gerade für dieses Lebensalter als Lehrer doch eine gewisse Selbstbeobachtung haben, illusionsfrei sein, sich keinen Illusionen hingeben. Denn das wirklich Fatale ist gerade für dieses Lebensalter, in dem das Urteil heranreift, wenn die jungen Leute sich während der Unterrichtsstunde etwa gescheiter fühlen als der Lehrer, namentlich in Nebendingen. Sie sollten sich gar nicht gescheiter fühlen als der Lehrer, auch nicht in Nebendingen. Es sollten — und es kann das schon erreicht werden, wenn auch vielleicht nicht gleich in der ersten Stunde —, es sollten durchaus die jungen Leute so gefesselt sein, so gefesselt werden, daß tatsächlich sie abgelenkt werden von dem, was etwa kleine Eigentümlichkeiten des Lehrers sind und dergleichen. Auch in dieser Beziehung sind die latenten Blößen für dieses Lebensalter das fatalste.

[ 10 ] As a teacher, especially at this stage of life, one must practice a certain degree of self-reflection, be free of illusions, and not give in to them. For what is truly disastrous, especially at this stage of life when judgment is still maturing, is when young people feel, say, smarter than the teacher during class—particularly when it comes to trivial matters. They should not feel smarter than the teacher at all, not even when it comes to trivial matters. The young people should—and this can certainly be achieved, even if perhaps not right away in the first class—be so captivated, so engrossed, that they are in fact distracted from what might be the teacher’s little quirks and the like. In this regard, too, the latent vulnerabilities at this age are the most disastrous.

[ 11 ] Nun, wenn Sie bedenken, meine lieben Freunde, daß die Nichtberücksichtigung aller dieser Dinge sich auslädt in den Instinkten des Machtkitzels und der Erotik, dann werden Sie ja von vornherein einsehen, wie ungeheuer bedeutsam es ist, wirklich den Unterricht gerade für dieses Lebensalter großzügig in die Hand zu nehmen. Sie können viel leichter in den späteren Jahren, sagen wir des medizinischen Studiums, Fehler machen, als in diesem Lebensalter zwischen dem 14., 15. bis 18., 20. und 21. Lebensjahre. Denn in diesem Lebensalter wirkt tatsächlich alles, was man an Fehlern macht, in das ganze folgende Leben des Menschen verheerend hinein, außerordentlich verheerend hinein. Namentlich wirkt es verheerend auf das Verhältnis von Mensch zu Mensch. Richtiges Menscheninteresse für das ganze Leben ist nicht möglich, wenn nicht ein richtiges Weltinteresse erregt worden ist beim fünfzehn-, sechzehnjährigen Menschen. Wenn der fünfzehn-, sechzehnjährige Mensch bloß die Kant-Laplacesche Theorie lernt und dasjenige, was man durch die heutige Astronomie und Astrophysik lernen kann, wenn er also bloß diese Vorstellung vom Kosmos in seinen Schädel hineinbekommt, dann wird er eben in sozialer Beziehung ein solches Wesen, wie es die heutigen Zivilisationsmenschen sind, die eigentlich aus dem Antisozialen heraus brüllen nach allen möglichen sozialen Einrichtungen, aber in ihren wirklichen Seelenkräften eben durchaus das Antisoziale zum Ausdruck bringen. Ich habe es ja öfter gesagt, auch in öffentlichen Vorträgen: es wird nach sozialen Dingen geschrien, weil die Menschen solche antisoziale Wesen sind. Jedenfalls können wir nicht genug uns sagen: Die Zeit vom 14., 15. bis zum 18. Lebensjahre, die muß in der sorgfältigsten Weise gerade aufgebaut werden auf die grundmoralische Beziehung zwischen dem Lehrer und seinen Schülern. Unter dieser grundmoralischen Beziehung ist das Moralische im weitesten Sinne zu verstehen, so zum Beispiel, daß der Lehrer das allertiefste Verantwortlichkeitsgefühl sich vor die Seele ruft gegenüber seiner Aufgabe. Dieses moralische Verhältnis muß sich namentlich auch darin ausleben, daß man tatsächlich sich nicht selber dieses Abgelenktsein auf die eigene Subjektivität, auf die eigene Persönlichkeit allzuviel gestattet. Denn da wirken wirklich die Imponderabilien vom Lehrer auf die Schüler. Wehleidige Lehrer, fortwährend morose Lehrer, Lehrer, die sich selbst in bezug auf ihr niedriges Ich ungeheuer gern haben, die erzeugen gerade in diesen Jahren ihre getreuen Spiegelbilder in den Kindern, oder aber, wenn sie nicht die getreuen Spiegelbilder erzeugen, erzeugen sie furchtbare Revolutionen. Wichtiger als, wie gesagt, irgendeine abgezirkelte Methode in bezug auf den oder den Gegenstand ist, daß man sich in bezug auf das Urteil keine Blößen gibt, und daß man in dieses innerlich durch und durch moralische Verhältnis zu den Schülern kommt.

[ 11 ] Well, if you consider, my dear friends, that failing to take all these things into account manifests itself in the instincts of the thrill of power and eroticism, then you will realize from the outset just how immensely important it is to truly take a generous approach to education, especially for this age group. It is much easier to make mistakes in later years—say, during medical school—than at this stage of life, between the ages of 14 or 15 and 18, 20, or 21. For at this stage of life, every mistake one makes has a devastating—an extraordinarily devastating—impact on the rest of a person’s life. In particular, it has a devastating effect on interpersonal relationships. A genuine interest in other people that lasts a lifetime is not possible unless a genuine interest in the world has been awakened in a fifteen- or sixteen-year-old. If a fifteen- or sixteen-year-old merely learns the Kant-Laplacean theory and what can be learned through modern astronomy and astrophysics—that is, if they merely have this conception of the cosmos drummed into their heads—then, in social terms, they will become precisely the kind of beings that characterize today’s civilized people, who, while actually roaring from an antisocial stance for all manner of social institutions, yet in their true soul forces they express nothing but the antisocial. I have said this often, including in public lectures: people clamor for social reforms precisely because they are such antisocial beings. In any case, we cannot emphasize this enough: the period from ages 14, 15, up to 18 must be carefully structured around the fundamental moral relationship between the teacher and his or her students. By this fundamental moral relationship, “moral” is to be understood in the broadest sense—for example, that the teacher must summon within his or her soul the deepest possible sense of responsibility toward his or her task. This moral relationship must also be lived out, in particular, by not allowing oneself to be overly distracted by one’s own subjectivity or personality. For it is precisely here that the teacher’s intangible qualities have a real effect on the students. Self-pitying teachers, perpetually morose teachers, teachers who are immensely fond of themselves in relation to their petty egos—these teachers create faithful mirror images of themselves in the children during these very years; or, if they do not create such faithful mirror images, they bring about terrible upheavals. More important than any rigidly defined method for a particular subject—as I have said—is that one does not reveal any weaknesses in one’s judgment and that one enters into this inner, thoroughly moral relationship with the students.

[ 12 ] Es liegt in dem, was ich heute auseinandergesetzt habe, die Möglichkeit, daß selbst für die Mädchenerziehung dasjenige leicht zurücktritt, worüber heute die Menschen so furchtbar viel Wesens machen, die Erotik. Wenn man es dennoch sieht, wenn die Erotik in einem besonders erschreckenden Verhältnis in diesem Lebensalter bei der Jugend hervortritt, so sind die Lehrer daran schuld, indem sie urlangweilig sind und kein Interesse erwecken. Und wenn die Kinder kein Interesse an der Welt haben, ja, an was sollen sie denn denken? An nichts anderes, als was in ihrem Körper, in ihrem Herzen, ihrem Magen, in ihrer Lunge vor sich geht, wenn in einer langweiligen Weise geredet wird vom Mathematischen, Geschichtlichen und so weiter. Durch die Ablenkung des Interesses an die Welt soll man das einzig und allein verhindern, und darauf kommt ungeheuer viel an. Im Grunde genommen ist bei dem Überwiegen der Erotik, überhaupt bei diesem zuviel Rücksicht nehmen auf die Erotik der Kinder in diesem Lebensalter, wenn sie noch in der Schule sind, dann immer die Schule daran schuld. Denn sehen Sie, im Grunde genommen ist diese krankhafte Erotik, die heute schon so schrecklichen Umfang angenommen hat auch in der Betrachtung, die ist nur bei den städtischen Menschen vorhanden, bei den städtischen Menschen wiederum, die dann zu Pädagogen oder Ärzten geworden sind. Und erst als die Stadt ganz siegend wurde in unserer Zivilisation, sind diese Dinge zu so furchtbarer Blüte möchte ich nicht sagen —, zu so furchtbarer Ausartung gekommen. Natürlich muß man da nicht auf den Schein sehen, sondern auf das wirkliche Sein. Es ist zum Beispiel durchaus nicht notwendig, daß man gleich als nichtstädtische Anstalten Landerziehungsheime betrachtet — es soll ja nichts gesagt sein gegen Landerziehungsheime -, aber so etwas kann nur zum Schein auf dem Lande sein. Wenn die Lehrer und Schüler alle die konträren Empfindungen auf das Land heraustragen, die eigentlich von städtischen Anschauungen durchdrungen sind — sie mögen das lange Landerziehungsheim nennen, man hat es mit einer Blüte der Stadt zu tun. Man hat überall durch den Schein durchzusehen auf das wahre Sein.

[ 12 ] What I have discussed today suggests the possibility that, even in the education of girls, the very thing that people today make such a huge fuss about—eroticism—may easily take a back seat. If, nevertheless, one observes that eroticism emerges to a particularly alarming degree among young people at this age, then the teachers are to blame for being utterly boring and failing to spark any interest. And if the children have no interest in the world—well, what are they supposed to think about? Nothing other than what is going on in their bodies, in their hearts, their stomachs, and their lungs, when people talk in a boring way about math, history, and so on. The sole purpose of diverting their interest away from the world is to prevent this, and that is of immense importance. Basically, when eroticism predominates—and indeed, when too much consideration is given to children’s eroticism at this age, while they are still in school—it is always the school that is to blame. For you see, fundamentally, this pathological eroticism—which has already taken on such terrifying proportions today, even in the way it’s viewed—exists only among urban people, and specifically among those urban people who have gone on to become educators or doctors. And it was only when the city became completely dominant in our civilization that these things reached such a terrible—I wouldn’t say “bloom”—but rather such a terrible degeneration. Of course, one must not look at appearances here, but at the reality of the matter. It is by no means necessary, for example, to regard rural boarding schools as non-urban institutions—and this is not meant as a criticism of rural boarding schools—but such institutions can only be in the countryside in appearance. If the teachers and students all project onto the countryside feelings that are actually steeped in urban perspectives—no matter how long they may call it a country boarding school—what we are dealing with is a manifestation of the city. Everywhere, one must look beyond appearances to the true nature of things.

[ 13 ] Es ist doch in dieser Beziehung richtig, was Moriz Benedikt, der Kriminalpsychologe und sonst übrigens ausgezeichnete Arzt, einmal gesagt hat mit Bezug auf alle Redereien über jugendliche Perversitäten, auch mit Bezug auf Homosexualität, überhaupt in bezug auf alles dasjenige, was geredet wird und so geredet wird, als ob es wiederum beobachtet werden soll - über alles das hat Moriz Benedikt, es ist ein Jahrzehnt her, gesagt: Vor 30 Jahren haben wir jungen Ärzte über dieses Kapitel nicht so viel gewußt wie heute die jungen Pensionatmädels.

[ 13 ] In this regard, what Moriz Benedikt—the criminal psychologist and, incidentally, an excellent physician—once said is certainly true: regarding all the talk about juvenile perversions, including homosexuality, and indeed regarding everything that is discussed as if it were something to be observed—about all of that, Moriz Benedikt, a decade ago: “Thirty years ago, we young doctors didn’t know as much about this subject as young boarding school girls do today.”

[ 14 ] Das sind Dinge, die ganz besonders pädagogisch wichtig sind und die in ganz ernsthafte Erwägung gezogen werden sollten gerade für dieses Lebensalter, das wir heute betrachtet haben. Morgen wollen wir da fortsetzen.

[ 14 ] These are matters that are particularly important from an educational standpoint and that should be given serious consideration, especially for the age group we have been discussing today. We will continue this discussion tomorrow.