The Rudolf Steiner Archive

4. Meditativ erarbeitete Menschenkunde IV

A Meditative Approach to the Study of Man IV

[ 1 ] Wenn wir den Menschen in seiner Konstitution betrachten und dann diese Erkenntnis auf den werdenden Menschen, auf das Kind anwenden, so ergibt sich das Folgende: Aus den geistigen Welten herein kommt, ich möchte sagen, auf einer Art astralischen Flügeln, die Ichheit des Menschen. Wenn wir das Kind zunächst in den ersten Lebensjahren betrachten, wie es sich entwickelt, wie es Grad für Grad aus seinem tiefen Inneren die Physiognomie an die Oberfläche des Leibes bringt, wie es immer mehr und mehr die Gewalt über seinen Organismus bekommt, so ist das, was wir da sehen, im wesentlichen die Einverleibung des Ich. Wenn wir uns diese Einverleibung des Ich betrachten, so können wir das, was eigentlich vorgeht, in verschiedener Weise charakterisieren, und Sie kennen ja hauptsächlich schon zwei Arten, wie dies zu charakterisieren ist.

[ 1 ] When we consider the human being in terms of his constitution and then apply this insight to the developing human being—to the child—the following becomes clear: From the spiritual worlds, I might say on a kind of astral wing, the human “I” comes forth. When we first observe the child in the early years of life—how it develops, how, step by step, it brings its physiognomy from its deepest inner being to the surface of the body, how it gains more and more control over its organism—what we see there is essentially the incorporation of the “I.” When we consider this embodiment of the “I,” we can characterize what is actually taking place in various ways, and you are already familiar with two main ways of characterizing it.

[ 2 ] In den letzten Zeiten ist von mir mehr davon gesprochen worden, wie mit dem Zahnwechsel dasjenige, was organisierend im physischen Leibe ist, sich emanzipiert, während des Zahnwechsels herauskommt und im wesentlichen die Intelligenz bildet. So kann man den Vorgang von einer gewissen Seite her schildern. Man kann ihn auch so schildern, wie es in früheren Zeiten geschehen ist, wo von einem anderen Gesichtspunkte aus das Material zum Verständnis des Menschen herbeigetragen worden ist und wo gesagt wurde: Mit dem Zahnwechsel wird der Ätherleib des Menschen geboren; der physische Leib des Menschen wird mit der Geburt geboren, der Ätherleib mit dem 7. Jahre ungefähr. Was so auf der einen Seite Geburt des Ätherleibes genannt werden kann, ist dasselbe, was auf der anderen Seite genannt werden kann das Emanzipieren der Intelligenz vom physischen Leibe. Es ist nur die zweiseitige Schilderung derselben Tatsache. Sie wird im Grunde genommen erst richtig erfaßt, wenn wir in dieser Weise zwei solcher Anschauungen synthetisch zusammenfassen. In der Geisteswissenschaft läßt sich nicht anders charakterisieren, als daß man von verschiedenen Seiten her sich einer Sache nähert und die sich ergebenden verschiedenen Anschauungen dann zusammenschaut. Geradesowenig wie in einem einzigen Ton eine Melodie gegeben werden kann, so wenig können Sie das, was geisteswissenschaftlicher Inhalt ist, mit einer einzigen Charakteristik umfassen; Sie müssen die Charakteristik von verschiedenen Seiten nehmen. Das ist das, was in früheren Zeiten Menschen, welche etwas davon wirklich wußten, genannt haben: Zusammenhören, die verschiedenen Erklärungen zusammenhören.

[ 2 ] Recently, I have spoken more about how, with the change of teeth, that which has an organizing function in the physical body emancipates itself, emerges during the change of teeth, and essentially forms the intelligence. This is one way to describe the process from a certain perspective. It can also be described as it was in earlier times, when the material for understanding the human being was presented from a different perspective and it was said: With the change of teeth, the human etheric body is born; the human physical body is born at birth, the etheric body around the age of 7. What can be called, on the one hand, the birth of the etheric body is the same thing that can be called, on the other hand, the emancipation of the intellect from the physical body. It is merely a two-sided description of the same fact. It is, in essence, only truly grasped when we synthesize these two perspectives in this way. In spiritual science, one can only characterize a subject by approaching it from various angles and then synthesizing the resulting different perspectives. Just as a melody cannot be expressed in a single note, so too can the content of spiritual science not be encompassed by a single characteristic; you must consider it from various angles. This is what people in earlier times, who truly understood it, called “hearing the whole picture”—hearing the various explanations together.

[ 3 ] Nun, was geschieht weiter? In das, was da eigentlich frei wird ob wir es nun Ätherleib oder ob wir es Intelligenz nennen —, in das strömt gewissermaßen das schon mit der Geburt heruntergestiegene Ich ein und durchorganisiert es nach und nach; so daß also in dieser Zeit stattfindet ein Durcheinanderströmen des ewigen Ich mit dem, was sich da bildet: die freiwerdende Intelligenz, der geborenwerdende Ätherleib.

[ 3 ] Well, what happens next? Into that which is actually being liberated—whether we call it the etheric body or intelligence—the “I,” which has already descended at birth, flows in, as it were, and gradually reorganizes it; so that during this time there is a intertwining of the eternal “I” with what is forming there: the intelligence that is becoming free, the etheric body that is being born.

[ 4 ] Und wenn wir dann die nächste Zeit betrachten, die Zeit vom 7. bis zum 14. Jahre, also bis zur Geschlechtsreife, so können wir wieder von der einen Seite sagen, ein willensartiges Element, ein musikalisches Element wird gewissermaßen aufgenommen. Der Vorgang wird schon so am besten geschildert seiner einen Seite nach, wenn wir sagen: aufgenommen; denn es ist das musikalische Element, das eigentlich in der Außenwelt liegt. Durchvibriert wird allerdings das, was da an Musikalischem, an Tonlichem aufgenommen wird, durch den astralischen Leib. Der wird dadurch von dem Zusammenhange, den er früher gehabt hat mit der ganzen Organisation, emanzipiert. Wir können deshalb von der anderen Seite auch in bezug auf das Kind sagen: Mit der Geschlechtsreife erfolgt die Geburt des astralischen Leibes. — Aber wieder ist es das Ich, das sich jetzt als Ewiges mit dem, was sich da emanzipiert, verbindet; so daß wir von der Geburt bis zur Geschlechtsreife, also bis zum Ende der Volksschulzeit und auch noch darüber hinaus, ein fortwährendes Sichbefestigen des Ich in der ganzen menschlichen Organisation haben. Vom 7. Jahre an befestigt sich das Ich nur noch im Ätherleibe; vorher aber, wenn der Mensch ein Nachahmer ist, befestigt sich gerade durch diese nachahmende Tätigkeit das Ich im physischen Leibe; und dann später, noch nach der Geschlechtsreife, befestigt das Ich sich im astralischen Leibe. Also es ist ein fortwährendes Durchdringen der menschlichen Organisation mit dem Ich, die sich konkret so ausnimmt, wie ich es gesagt habe.

[ 4 ] And when we then consider the next period, the time from age 7 to 14—that is, until sexual maturity—we can again say, from one perspective, that a volitional element, a musical element, is, so to speak, absorbed. This process is best described from one perspective by saying “absorbed,” for it is the musical element that actually lies in the external world. However, what is absorbed there in terms of music and sound is permeated by the astral body. Through this, the astral body is emancipated from the connection it previously had with the entire organism. We can therefore also say, from the other perspective, with regard to the child: With sexual maturity comes the birth of the astral body. — But once again, it is the “I” that now, as the eternal, unites with what is emancipating itself; so that from birth through sexual maturity—that is, through the end of elementary school and even beyond—we have a continuous process of the “I” establishing itself within the entire human organism. From the age of seven onward, the “I” establishes itself solely in the etheric body; but before that, when the human being is an imitator, it is precisely through this imitative activity that the “I” anchors itself in the physical body; and then later, even after sexual maturity, the “I” anchors itself in the astral body. Thus, there is a continuous permeation of the human organism by the “I,” which takes the concrete form I have described.

[ 5 ] Diese ganze Tatsachenwelt hat eine ungeheure Bedeutung für den Erzieher. Denn im Grunde genommen sollte alles Erziehen und Unterrichten gewissermaßen künstlerisch — wie ich das angedeutet habe in dem Aufsatze über das künstlerische Element in der Erziehung im letzten Heft der «Sozialen Zukunft» — so vor sich gehen, daß es diesen Prozeß des Eingliederns des Ich in die andere menschliche Organisation, wie ich es jetzt beschrieben habe, immer im Auge hat; es sollte durch eine künstlerische Erziehung der Prozeß des Eingliederns des Ich in die menschliche Organisation geleitet werden. Was ist damit gemeint?

[ 5 ] This entire world of facts is of immense significance for the educator. For, fundamentally speaking, all education and instruction should, in a sense, be artistic—as I hinted at in the essay on the artistic element in education in the latest issue of Soziale Zukunft — in such a way that it always keeps in mind this process of integrating the “I” into the broader human organization, as I have just described; the process of integrating the “I” into the human organization should be guided by an artistic form of education. What is meant by this?

[ 6 ] Damit ist gemeint, daß zum Beispiel das Ich nicht gewissermaßen zu gründlich hineingehen darf in den physischen Leib, Ätherleib und astralischen Leib, daß es aber auch wieder nicht zu stark draußen gehalten werden darf. — Wenn es sich zu gründlich hineinsetzt in die menschliche Organisation, zu intensiv sich mit ihr verbindet, so wird der Mensch ein zu materielles Wesen; er denkt dann nur mit dem Gehirn, ist ganz abhängig von seiner Organisation, kurz, er wird zuviel Körper; das Ich wird zu stark aufgenommen von der Organisation. Das müssen wir vermeiden. Wir müssen durch die Erziehung zu vermeiden suchen alles dasjenige, was das Ich zu stark aufsaugen läßt von der Organisation, zu stark abhängig werden läßt. Sie werden den ganzen Ernst dieser Sache begreifen, wenn ich sage, daß das Wesen mancher Verbrecher, mancher brutaler Menschen darin besteht, daß man das Ich zu stark hat aufsaugen lassen in den Jahren des Wachstums. Das, was dann der Anthropologe bei einem solchen Menschen als die Ihnen ja bekannten Degenerationsmerkmale konstatiert, die beim Verbrecher gefunden werden, stellt sich sehr häufig heraus — es kommt erst richtig ausgebildet heraus in diesen späteren Jahren — als ein zu starkes Aufsaugen des Ich von seiten der übrigen Organisation. Und wenn auch der Mensch [mit einem zu kurzen Hinterhauptslappen des Gehirns] geboren wird, so ist es um so notwendiger, daß wir dann erst recht darauf sehen, daß das Ich nicht zu tief hineinsinkt in die übrige Organisation. Wir können nämlich durch eine richtige künstlerische Behandlung in der Erziehung vermeiden, daß bei einem Menschen mit Degenerationszeichen das Ich zu tief hineinsinkt in die Organisation; dann bewahren wir ihn davor, ein Verbrecher zu werden.

[ 6 ] What this means is that, for example, the “I” must not, so to speak, penetrate too deeply into the physical body, the etheric body, and the astral body; nor, however, must it be kept too far outside. — If it becomes too deeply embedded in the human organism, if it connects too intensely with it, then the human being becomes too material a being; he then thinks only with the brain, is entirely dependent on his organism—in short, he becomes too much body; the “I” is absorbed too strongly by the organism. We must avoid this. Through education, we must strive to avoid anything that allows the “I” to be absorbed too strongly by the physical body, making it too dependent on it. You will understand the full gravity of this matter when I say that the nature of many criminals and many brutal people lies in the fact that they allowed the “I” to be absorbed too strongly during their formative years. What the anthropologist then identifies in such a person as the signs of degeneration—which you are familiar with and which are found in criminals—very often turns out—and this becomes fully apparent only in later years—to be an excessive absorption of the “I” by the rest of the organism. And even if a person is born [with an occipital lobe that is too small], it is all the more necessary that we take special care to ensure that the ego does not sink too deeply into the rest of the organism. For through proper, artistic educational methods, we can prevent the ego from sinking too deeply into the organism in a person showing signs of degeneration; in this way, we protect them from becoming a criminal.

[ 7 ] Auf der anderen Seite können wir aber auch in den entgegengesetzten Fehler verfallen. Es ist da eine Schwierigkeit. So wie man bei einer Waage ein zu kleines oder ein zu großes Gewicht auf die Waagschale legen kann — bei einem zu kleinen Gewicht geht die andere Waagschale nicht hoch, bei einem zu großen geht sie zu hoch, und wir müssen erst wieder ausgleichen —, so steht man bei den Tatsachen des Lebens ebenfalls einer solchen Wirklichkeit gegenüber. Das Gebiet der Wirklichkeit ist niemals in stramme Begriffe zu fassen; man kann immer, wenn man einen Fehler gutmachen will, in den anderen Fehler verfallen. Daher ist es gegenüber dem Kinde durchaus so, daß es auf die Intimitäten des Lebens ankommt, daß wir niemals einseitig zu stark das eine oder das andere heranziehen, sondern ein Gefühl dafür haben müssen, daß man bei der Erziehung künstlerisch ausbalancieren muß. Wenn man nämlich nicht dafür sorgt, daß das Ich sich in richtiger Weise mit der Organisation verbindet, dann kann es auch so sein, daß es zu stark draußen bleibt, und die Folge ist, daß der Mensch ein Träumer oder Schwärmer wird, oder überhaupt für das Leben unbrauchbar wird, indem er sich wieder phantastische Vorstellungen macht. Das ist der andere Fehler, daß man das Ich zuwenig in die Organisation untersinken läßt. Und selbst die Menschen, die als Kinder eine Anlage zur Schwärmerei, zur falschen Romantik, zur Theosophie im falschen Sinne zeigen, können für das weitere Leben davor bewahrt werden durch den Erzieher, wenn man darauf achtgibt, daß das Ich nicht zu sehr draußen bleibt aus der übrigen Organisation, sondern sich in der richtigen Weise mit ihr durchdringt. Wenn man bei Kindern das bekannte Theosophenmerkmal findet, ein kleiner Berg, der von der Stirne aus etwas rückwärts gelegen, ein bißchen ansteigt — das bekannte Theosophenmerkmal, das alle die, die Theosophenanlage haben, mit in die Welt bringen —, so handelt es sich darum, daß wir bei solchen Kindern dann darauf bedacht sind, die Neigung zur Schwärmerei und zur falschen Romantik durch ein stärkeres Hineindrücken des Ich in die Organisation zu vermeiden. Wie aber tun wir das eine und wie das andere?

[ 7 ] On the other hand, however, we can also fall into the opposite error. There is a difficulty here. Just as one can place a weight that is too small or too large on a scale—if the weight is too small, the other pan does not rise; if it is too large, it rises too high, and we must first readjust the balance—so, too, when faced with the facts of life, we are confronted with a similar reality. The realm of reality can never be confined to rigid concepts; whenever one tries to correct one mistake, one can easily fall into another. Therefore, when it comes to children, it is absolutely essential—given the intimate nature of life—that we never emphasize one aspect or the other too strongly, but rather maintain a sense that education requires an artistic balance. For if one does not ensure that the ego connects properly with the organism, it may remain too detached from it, with the result that the person becomes a dreamer or a fantasist—or, indeed, becomes unfit for life altogether by indulging in fantastical notions. This is the other mistake: allowing the ego to become insufficiently integrated into the organism. And even those who, as children, show a predisposition toward fanciful idealism, false romanticism, or theosophy in the wrong sense can be protected from this in later life by the educator, provided care is taken to ensure that the ego does not remain too detached from the rest of the organism, but rather permeates it in the proper way. If one finds in children the well-known theosophical trait—a small bump situated slightly behind the forehead and rising a little—the well-known theosophical trait that all those with a theosophical predisposition are born with— then we must be careful with such children to avoid a tendency toward fanciful idealism and false romanticism by pressing the “I” more firmly into the organism. But how do we accomplish both of these things?

[ 8 ] Wir können etwas nach diesen Seiten hin tun, indem wir uns bekanntmachen mit den Mitteln, mit denen wir so etwas bewältigen können, und das sind die folgenden: Alles, was Geometrie und Arithmetik ist, was notwendig macht, daß der Mensch sich zahlenmäßige und raumesmäßige Vorstellungen macht, das trägt dazu bei, wenn es vom Kinde aufgenommen und verarbeitet wird, unterrichtlich und erzieherisch, daß das Ich sich hineinsetzt in den Organismus. Auch alles dasjenige, was im Sprachlichen hinneigt zum Musikalischen, also das Rhythmisch-Rezitative und so weiter, trägt dazu bei, daß das Ich sich in den Organismus in der richtigen Weise hineinsetzt. Die Musik, namentlich in der Weise angewandt, daß wir bei einem etwas zur Schwärmerei neigenden Kinde das Tongedächtnis ausbilden, also vorzugsweise das Erinnern des Musikalischen, wird in außerordentlich wohltätiger Weise bei einem solchen Kind wirken. Das sind die Mittel, mit denen wir arbeiten müssen bei einem Kinde, bei dem wir bemerken, daß das Ich nicht recht hinein will in den Organismus, das leicht schwärmerisch bleiben könnte. Und in dem Augenblicke nun, wo wir merken, daß das Kind zu materiell wird, daß das Ich zu stark abhängig wird von seinem Körper, brauchen wir nur in der Geometrie etwas mehr die sonst mit den Gedanken erfaßten Gebilde äußerlich zeichnen zu lassen. In dem Augenblick, wo wir das Kind die geometrischen Formen zeichnen lassen, schaffen wir wieder ein Gegengewicht gegen das Einsaugen des Ich. Sie sehen, man kann durchaus, wenn man die Unterrichtsgegenstände in der richtigen Weise benutzt, richtig erziehen.

[ 8 ] We can take steps in this direction by familiarizing ourselves with the tools we can use to accomplish this, which are as follows: Everything that constitutes geometry and arithmetic—which requires a person to form numerical and spatial concepts—contributes, when absorbed and processed by the child in the context of instruction and education, to the ego becoming integrated into the organism. Likewise, everything in language that tends toward the musical—that is, the rhythmic-recitative and so on—contributes to the “I” becoming properly integrated into the organism. Music, particularly when used to develop a child’s ear for melody—that is, primarily the ability to recall musical elements—in a child who is somewhat prone to daydreaming, will have an extraordinarily beneficial effect on such a child. These are the methods we must use with a child in whom we notice that the “I” is reluctant to integrate fully into the organism—a child who might otherwise remain somewhat prone to daydreaming. And the moment we notice that the child is becoming too materialistic, that the ego is becoming too dependent on the body, we need only have the child draw, in geometry, the figures that are otherwise grasped by thought. The moment we have the child draw geometric shapes, we create a counterbalance to the ego’s absorption into the body. As you can see, it is entirely possible to educate children properly if one uses the subject matter in the right way.

[ 9 ] Bemerkt man bei einem Kinde, das durch seine Anlage oder durch sonstige Verhältnisse vorzugsweise im Musikalischen unterwiesen werden sollte, daß es vom Organismus zu stark abhängig wird, daß es ein schweres Element in seinen Gesang hineinmischt, dann müssen wir versuchen, es auf das augenblickliche Hören hinzuleiten und weniger stark auf das Tongedächtnis. Wir können also den Versuch machen, überall zu regulieren: auf der einen Seite durch die Dinge, die ich charakterisiert habe, dem Kinde zum Einsaugen des Ich zu verhelfen, auf der anderen Seite aber auch das Ich davor bewahren, zu stark eingesaugt zu werden, wenn wir zwischen den Extremen nicht die richtige Balance gehalten haben. — Beim Sprachunterricht ist es besonders gut, wenn wir versuchen, regulierend zu wirken. Alles Musikalische an der Sprache trägt dazu bei, das Ich einsaugen zu lassen. Merke ich bei einem Kinde, daß dies zu stark geschieht, so versuche ich, mit ihm irgend etwas zu tun, was mehr auf den Sinn, auf den Inhalt der Sprache geht. Ich beschäftige mich dann so mit dem Kinde, daß ich es zu Dingen aufrufe, die mehr auf den Sinn gehen. Bemerke ich dagegen, daß das Kind zu schwärmerisch wird, so versuche ich, es dazu aufzurufen, daß es mehr das Rezitatorische, das Rhythmische, das Taktmäßige der Sprache aufnehmen muß. Das muß man sich als Erzieher künstlerisch aneignen, und darin kann man es schon zu einer gewissen Force bringen.

[ 9 ] If we notice that a child—who, due to natural aptitude or other circumstances, should primarily be instructed in music—is becoming too dependent on their physical body, introducing a heavy element into their singing, then we must try to guide them toward listening in the moment and rely less on tone memory. We can therefore attempt to regulate in every area: on the one hand, through the methods I have described, to help the child absorb the “I”; on the other hand, however, also to prevent the “I” from being absorbed too strongly if we have not maintained the proper balance between the extremes. — In language instruction, it is particularly beneficial when we try to exert a regulating influence. Everything musical about language contributes to allowing the “I” to be absorbed. If I notice that this is happening too strongly with a child, I try to do something with them that focuses more on the meaning and content of language. I then engage with the child in such a way that I draw their attention to things that focus more on meaning. If, on the other hand, I notice that the child is becoming too dreamy, I try to encourage them to focus more on the recitative, rhythmic, and metered aspects of language. As an educator, one must master this artistically, and in doing so, one can bring it to a certain level of effectiveness.

[ 10 ] Nun aber gibt es Lehrgegenstände, durch die man ganz besonders das zu starke Aufgesogenwerden des Ich von der übrigen Organisation vermeiden kann. Das sind vor allen Dingen Geograpie, Geschichte und alles, was sich auf das Bildnerische, auf das Zeichnerische bezieht. In hervorragender Weise ist das namentlich dadurch möglich, wenn man zum Beispiel das Geschichtliche erzählerisch so entwickelt — das ist das Wichtige dabei —, daß das Kind einen starken Gemütsanteil an der Erzählung nimmt, daß man ihm an Persönlichkeiten starken Gemütsanteil, Verehrung oder meinetwillen auch Haß entwickelt, wenn diese Persönlichkeit, die man schildert, eine hassenswerte ist. Damit trägt man im Geschichtsunterricht ganz besonders dazu bei, daß das Kind nicht zu materiell wird. Und hat man nun wieder durch den Einblick in die Entwickelung des Kindes, den man sich auch verschaffen muß, den Eindruck gewonnen, daß man nun das Kind durch ein Zuviel an solchem Geschichtsunterricht ein bißchen nach dem Schwärmerischen hinüber balanciert hat, merkt man: das Kind beginnt ein bißchen zu schwärmen — dann muß man etwas anderes versuchen. Und das alles muß jetzt mit dem Lehrplan vereinigt werden. Man muß damit in den richtigen Jahren anfangen, und daher ist es gut, wenn man ein solches Kind durch die Jahre hindurch im Auge behält. Wenn man sieht, ein Kind wird durch die Geschichtserzählung zu schwärmerisch, dann muß man, wenn die Zeit dafür da ist, die Geschichte durchsetzen mit Ideen, mit den großen Zusammenhängen. Also: Das individuelle Behandeln dieser oder jener Ereignisse oder Persönlichkeiten in der Geschichte bewahrt das Kind vor einem zu starken Aufsaugen des Ich in der Körperlichkeit; das Durchsetzen der Geschichte mit Ideen, die über ganze Zeiträume gehen, befördert das Hineingehen des Ich.

[ 10 ] However, there are subjects of study that are particularly effective in preventing the ego from becoming overly absorbed by the rest of the organism. These are, first and foremost, geography, history, and everything related to the visual arts and drawing. This is made possible in an outstanding way, for example, when historical events are presented narratively—and this is the key point—in such a way that the child becomes deeply emotionally invested in the story, developing strong emotional ties to the characters, admiration for them, or—if the character being described is one worthy of hatred—hatred as well. In this way, history instruction makes a particularly significant contribution to ensuring that the child does not become too materialistic. And if, through insight into the child’s development—which one must also acquire—one gains the impression that an excess of such history instruction has tipped the child slightly toward the fanciful, one notices: the child is beginning to get a little carried away—then one must try something else. And all of this must now be integrated into the curriculum. One must begin this at the right age, and that is why it is good to keep an eye on such a child as they grow. If one sees that a child is becoming too dreamy-eyed through the telling of history, then—when the time is right—one must interweave the history with ideas and the broader contexts. In short: The individual treatment of this or that event or historical figure prevents the child from becoming too absorbed in the physicality of the “I”; interweaving history with ideas that span entire historical periods fosters the development of the “I.”

[ 11 ] Und wiederum: durch vieles Zeichnen und vieles Bildnerische kann sehr leicht das Ich herausgehoben werden aus dem Organismus, und das kann auch das Kind schwärmerisch machen. Da ist sogleich das Gegenmittel da, indem man bei solchem Kinde, das an dem Zeichnen oder Malen oder sogar auch im Schreiben schwärmerisch wird, versucht, daß es sinnvoll das Gezeichnete auffaßt: wenn ich das Kind eine Rosette zeichnen lasse, es dabei etwas denken lasse, oder bei einem Buchstaben es die Buchstabenform bewundern lasse, sie ihm ins Bewußtsein rufe und so weiter. Während das Kind durch das bloße Schreiben und Zeichnen außer sich kommt, kommt es durch das Betrachten des Gezeichneten und Geschriebenen in sich.

[ 11 ] And again: through a great deal of drawing and artistic activity, the “I” can very easily be separated from the organism, and this can also make the child become overly enthusiastic. The remedy is immediately at hand: with such a child who becomes overly enthusiastic about drawing, painting, or even writing, one should try to help them make meaningful sense of what they have drawn—for example, by having the child draw a rosette while encouraging them to think about it, or by having them admire the shape of a letter, bringing it into their conscious awareness, and so on. While the child becomes carried away by the mere act of writing and drawing, it finds its center by contemplating what has been drawn and written.

[ 12 ] Das sind solche Dinge, die uns zeigen, wie wir erziehend und unterrichtend diese Einzelheiten des Unterrichts, wenn wir sie wirklich aus dem Künstlerischen heraus treiben, in der richtigen Weise benutzen können. Es ist ganz besonders notwendig, daß wir uns mit solchen Dingen wirklich abgeben. Nehmen Sie zum Beispiel den Geographieunterricht. Im allgemeinen trägt er dazu bei, daß das Ich nicht zu stark aufgesogen wird vom Organismus, so daß wir ihn gut benützen können bei einem Kinde, welches droht, zu materiell zu werden, indem wir ein solches Kind mehr hinweisen auf die Beschäftigung mit geographischen Dingen. Aber auf der anderen Seite wieder können wir auch, indem wir in der Geographie zum Beispiel darauf Wert legen, daß das Kind Niveauunterschiede erfaßt, oder indem wir überhaupt in die Geographie etwas hineinmischen, wozu ein mehr geometrisches Denken gehört, dann können wir, wenn das Kind droht, durch den Geographieunterricht schwärmerisch zu werden, auch wieder das Ich in der entsprechenden Weise hineinbringen.

[ 12 ] These are the kinds of things that show us how we can use these details of instruction—in an educational and instructive way—in the right manner, if we truly draw them from the artistic realm. It is especially important that we truly engage with such things. Take geography lessons, for example. In general, they help prevent the “I” from being too strongly absorbed by the organism, so we can make good use of them with a child who is in danger of becoming too materialistic by directing such a child more toward engaging with geographical topics. But on the other hand, by emphasizing in geography, for example, that the child grasp differences in elevation, or by incorporating into geography elements that require more geometric thinking, we can—if the child threatens to become overly enthusiastic due to geography lessons—reintroduce the “I” in an appropriate manner.

[ 13 ] Das sind Dinge, deren ganzen Wert man erst ermessen kann, wenn man auf diesen Wunderbau des menschlichen Organismus und sein Zusammenstimmen mit dem ganzen Weltall eingehen kann. Denken Sie nur, nach dem, was wir betrachtet haben, ist die Entwickelung des Kindes von der Geburt bis zur Geschlechtsreife ein Ineinanderspielen der kosmisch-plastischen Kraft mit der kosmisch-musikalischen Kraft. Dieses Ineinanderspielen geschieht natürlich in den allermannigfaltigsten Variationen. Und wenn Sie die menschliche Konstitution betrachten — ich glaube, ich habe auf diese wichtige Sache schon in anderem Zusammenhang hingedeutet, möchte sie aber hier erwähnen, weil sie sehr nützlich sein kann —, so finden Sie auf der einen Seite den physischen Leib und den Ätherleib; beide trennen sich nicht voneinander in der Zeit zwischen Geburt und Tod, sie gehören in einer gewissen Beziehung zwischen Geburt und Tod fortwährend zusammen. Dagegen trennen sich der physische Leib und der Ätherleib von dem astralischen Leib — also zunächst der Ätherleib vom astralischen Leib — beim Einschlafen, und beim Aufwachen gehen sie wieder zusammen. Es sind also Ätherleib und astralischer Leib weniger eng aneinandergebunden als zum Beispiel physischer Leib und Ätherleib; ebenso wieder sind eng verbunden Ich und astralischer Leib, denn diese trennen sich nicht, während der Mensch schläft. Ja, was ist nun der Mensch durch seinen physischen Leib auf der Erde? Er ist ein Wesen, das in inniger Wechselwirkung lebt mit der umgebenden Luft. Ein gewisses Quantum Luft ist in bezug auf unseren physischen Leib bald drinnen, bald draußen; wir atmen ein, wir atmen aus. Dieses Aus- und Einatmen weist ja einen feinen Unterschied auf zwischen dem wachenden Zustande und dem schlafenden Zustande des Menschen. Es gibt da einen feinen Unterschied, und für die großen Ereignisse sind die feinen Unterschiede oft bedeutsamer als die anderen. Was sich nun im wachenden Zustande abspielt in dieser Beziehung durch Wechselwirkung zwischen dem astralischen Leib und dem Ätherleib, das spielt sich auch beim schlafenden Menschen ab. Was da zusammenspielt zwischen dem musikalischen Element und dem plastischen Element in der menschlichen Entwickelungszeit, das ist zugleich ein fortwährendes Ineinandervibrieren des astralischen Leibes, indem das Ich mitvibriert, und des Ätherleibes, indem der physische Leib mitvibriert. Der Mensch atmet ja im Grunde genommen auch sein Ich und seinen astralischen Leib des Morgens ein, und er atmet sie abends beim Einschlafen wieder aus. Dies ist eine Art großer Atmungsprozeß, den wir dem kleinen Atmungsprozeß gegenüberstellen können. Wir gehen also eigentlich mit jedem Einschlafen aus unserem physischen Leib und ätherischen Leib heraus und treten dann in innigere Beziehung zur umgebenden Luft, weil wir dann unmittelbar mit unserem Ich und astralischen Leib drinnen sind in der Luft. Wir dirigieren wachend das Atmen von innen und wir dirigieren schlafend das Atmen von außen, von der Seele aus. Sie sehen einerseits aus dem Umstande, daß die Luft oder ein gewisses Quantum davon bald draußen und bald drinnen ist im menschlichen Organismus, und daß auf der anderen Seite die ganze menschliche Konstitution vom physischen Leibe bis zum Ich am Atmungsprozeß beteiligt ist, daraus sehen Sie, daß für das Wesen des Menschen scharf ins Auge gefaßt werden muß, was da eigentlich vorliegt an Wechselbeziehung zwischen der menschlichen Konstitution und der Luft.

[ 13 ] These are things whose full value can only be appreciated when one is able to delve into this marvelous structure of the human organism and its harmony with the entire universe. Just consider this: based on what we have examined, the child’s development from birth to sexual maturity is an interplay between the cosmic-plastic force and the cosmic-musical force. This interplay, of course, occurs in the most diverse variations. And if you consider the human constitution—I believe I have already alluded to this important point in another context, but I would like to mention it here because it can be very useful—you will find, on the one hand, the physical body and the etheric body; the two do not separate from one another in the period between birth and death; in a certain sense, they remain continuously united between birth and death. In contrast, the physical body and the etheric body separate from the astral body—that is, first the etheric body from the astral body—when one falls asleep, and upon waking they reunite. Thus, the etheric body and the astral body are less closely bound to one another than, for example, the physical body and the etheric body; likewise, the “I” and the astral body are closely connected, for they do not separate while a person sleeps. Indeed, what is a human being on Earth through his physical body? He is a being who lives in intimate interaction with the surrounding air. A certain amount of air is, in relation to our physical body, sometimes inside, sometimes outside; we inhale, we exhale. This inhalation and exhalation, of course, reveals a subtle difference between the waking and sleeping states of the human being. There is a subtle difference here, and for the great events, these subtle differences are often more significant than the others. What takes place in this regard during the waking state through the interaction between the astral body and the etheric body also takes place in the sleeping human being. What interplays there between the musical element and the plastic element during the course of human development is at the same time a continuous intervibration of the astral body—in which the “I” vibrates along with it—and the etheric body—in which the physical body vibrates along with it. After all, when a person falls asleep in the evening, they essentially inhale their “I” and their astral body from the morning, and exhale them again as they fall asleep. This is a kind of grand breathing process that we can contrast with the smaller breathing process. So, in fact, every time we fall asleep, we step out of our physical and etheric bodies and enter into a more intimate relationship with the surrounding air, because we are then directly present within the air with our “I” and astral body. While awake, we direct our breathing from within, and while asleep, we direct it from without, from the soul. On the one hand, you can see from the fact that the air—or a certain quantity of it—is sometimes outside and sometimes inside the human organism, and on the other hand, that the entire human constitution, from the physical body up to the “I,” is involved in the breathing process; from this you can see that, for the human being, it is essential to clearly grasp the interrelationship that actually exists between the human constitution and the air.

[ 14 ] Nun, Sie haben ja alle etwas Physik gelernt und werden sich erinnern, welche große Mühe sich die Lehrer gewöhnlich geben, wenn sie irgendwie gewissenhaft sind, den Kindern oder den jungen Leuten klarzumachen, daß die Luft, die aus Sauerstoff und Stickstoff besteht, nicht eine eigentliche chemische Verbindung ist, sondern eine Art Mischung. Wenn wir also die Luft betrachten, so sind in ihr Sauerstoff und Stickstoff in einem solchen Zusammensein, das es nicht zu einer chemischen Verbindung bringt, sondern in einem loseren Zusammensein als einer chemischen Verbindung. Wie hängt das mit dem Menschen zusammen? Es hängt mit dem Menschen dadurch zusammen, daß es das kosmische Abbild dafür ist, daß der astralische Leib und der Ätherleib im Menschen in einer loseren Verbindung sind. Wären Sauerstoff und Stickstoff in der Luft in einer chemischen Verbindung, hielten sie chemisch aneinander, dann wären auch der Ätherleib und astralische Leib so scharf verbunden, daß sie sich nicht lösen könnten, so daß wir niemals einschlafen könnten. Es spiegelt sich das, was wir innerlich als Beziehung zwischen astralischem Leib und Ätherleib haben, in der äußeren Konstitution der Luft; und umgekehrt, die äußere Konstitution der Luft in der Mischung von Sauerstoff und Stickstoff spiegelt sich innerlich in der Beziehung zwischen dem Ätherleib und dem astralischen Leib in der menschlichen Organisation. So ist der Mensch auf den Kosmos hin organisiert. So ist er innerlich ein Mikrokosmos, nur daß gewisse Dinge, die draußen mehr nach der physischen Seite hin geordnet sind, bei ihm mehr nach der seelischen Seite geordnet sind: Außen haben wir es mit einer physischen Gesetzmäßigkeit zwischen Sauerstoff und Stickstoff zu tun, innen mit einer seelischen Gesetzmäßigkeit zwischen Ätherleib und astralischem Leib. Und wenn so der Mensch angeschaut wird, wie er atmet, wie darin in den wunderbaren Vibrationen, die wir als Lichtvibrationen charakterisieren — wir können es betrachten, wenn wir Geisteswissenschafter sind —, wir ein Durcheinanderschießen zwischen astralischen und ätherischen Vibrationen haben, so können wir dies auf der einen Seite so betrachten, wie es vor sich geht im menschlichen Organismus, auf der anderen Seite so, wie es um eine Stufe tiefer vor sich geht in dem physischen Aus- und Einatmungsprozeß. Da sehen wir förmlich, wenn wir so etwas betrachten, wie der Mensch sich als geistig-seelisches Wesen aus seiner physischen Umgebung fortwährend herauslöst, so etwa wie bei einer Mischung, wenn die schwereren Teile nach abwärts fallen, sich herauslösen aus der Mischung, und die leichteren Teile oben bleiben. Solche Vorgänge spielen sich noch in der mannigfaltigsten Weise im Menschen selber ab. Aber wir müssen sie haben unter dem, was wir gewissermaßen vernehmen, aufnehmen, wahrnehmen, damit wir es dann verstehen und im meditativen Erinnern in künstlerische Pädagogik eben umsetzen, wie ich es gestern charakterisiert habe.

[ 14 ] Well, you’ve all studied a little physics and will recall how much effort teachers—if they’re at all conscientious—usually go to in explaining to children or young people that air, which consists of oxygen and nitrogen, is not actually a chemical compound, but rather a kind of mixture. So when we consider the air, oxygen and nitrogen are present in it in such a combination that it does not amount to a chemical compound, but rather in a looser combination than a chemical compound. How does this relate to human beings? It relates to human beings in that it is the cosmic reflection of the fact that the astral body and the etheric body in human beings are in a looser connection. If oxygen and nitrogen in the air were in a chemical compound—if they were chemically bound to one another—then the etheric body and the astral body would also be so tightly bound that they could not separate, so that we would never be able to fall asleep. What we experience internally as the relationship between the astral body and the etheric body is reflected in the external composition of the air; and conversely, the external composition of the air—the mixture of oxygen and nitrogen—is reflected internally in the relationship between the etheric body and the astral body within the human organism. Thus, the human being is organized in relation to the cosmos. Thus, he is inwardly a microcosm, except that certain things which are arranged more on the physical side externally are arranged more on the soul side within him: externally, we are dealing with a physical law governing the relationship between oxygen and nitrogen; internally, with a soul law governing the relationship between the etheric body and the astral body. And when we observe the human being in this way—how he breathes, how within this there are the wondrous vibrations that we characterize as light vibrations—we can observe this, if we are students of spiritual science— we observe an interweaving of astral and etheric vibrations; we can view this, on the one hand, as it occurs within the human organism, and on the other hand, as it occurs one level deeper in the physical process of inhalation and exhalation. When we observe such a process, we can literally see how the human being, as a spiritual-soul being, continually detaches itself from its physical environment—much like in a mixture, where the heavier parts fall downward, separating from the mixture, while the lighter parts remain above. Such processes take place in the most manifold ways within the human being itself. But we must incorporate them into what we, so to speak, hear, take in, and perceive, so that we can then understand them and, through meditative recollection, translate them into artistic pedagogy, just as I described yesterday.

[ 15 ] Nun müssen wir noch etwas anderes dazu betrachten. Was trägt denn eigentlich unser Ich beim Herabstieg aus der geistigen Welt durch die Geburt in die physische Welt herein? Es ist der Kopf, der es hereinträgt. Der Kopf ist sozusagen der Wagen, auf dem das Ich hereinfährt in die physische Welt. Und wenn es hereingefahren ist, dann verwandelt es auch seinen ganzen Lebenszustand beim Übergang aus der geistigen in die physische Welt. So paradox es zunächst dem Menschen, der die Dinge äußerlich betrachtet, erscheinen mag: in der geistigen Welt, bevor wir uns anschicken, hier geboren zu werden, sind wir eigentlich in einer fortwährenden Bewegung, und Bewegung ist dort unser eigentliches Element. Würden wir diese Bewegung fortsetzen wollen, so würden wir niemals in die physische Welt hineinkommen können. Und wir werden davor behütet, sie fortzusetzen, indem sich unsere Kopforganisation anpaßt dem übrigen Organismus, so daß also gewissermaßen unsere Kopforganisation zum Wagen wird, auf dem wir hereinfahren in die physische Welt, der aber dann stille wird, wenn er hereingefahren ist, und dann bequem auf dem übrigen Organismus ruht. Und wenn der übrige Organismus auch geht, der Kopf macht dies nicht mit. So wie ein Mensch, der in einer Kutsche oder in der Eisenbahn fährt, selbst in Ruhe ist, so ist auch das Ich, das vorgeburtlich in Bewegung ist, zur Ruhe gekommen, wenn es in die physische Welt heruntergestiegen ist, und macht dann nicht mehr die Bewegungen, die es früher gemacht hat. Das deutet auf außerordentlich Wichtiges.

[ 15 ] Now we must consider something else in this regard. What, exactly, does our “I” bring with it on its descent from the spiritual world into the physical world through birth? It is the head that carries it in. The head is, so to speak, the vehicle in which the “I” enters the physical world. And once it has entered, it also transforms its entire state of being during the transition from the spiritual to the physical world. As paradoxical as it may at first seem to someone who views things from the outside: in the spiritual world, before we set out to be born here, we are actually in a state of constant motion, and motion is our true element there. If we were to want to continue this motion, we would never be able to enter the physical world. And we are protected from continuing it by the fact that our head structure adapts to the rest of the organism, so that, in a sense, our head structure becomes the vehicle on which we enter the physical world—but which then comes to a standstill once it has entered, and rests comfortably upon the rest of the organism. And even when the rest of the organism is in motion, the head does not participate in this. Just as a person riding in a carriage or on a train is at rest, so too has the “I,” which is in motion before birth, come to rest once it has descended into the physical world, and no longer makes the movements it made before. This points to something extraordinarily important.

[ 16 ] Wenn der heutige Embryologe das Werden des Menschenkeimes im Mutterleibe studiert, so bemerkt er, wie der Kopf im Verhältnis zu den übrigen Gliedern zuerst groß und konfiguriert ist, gegenüber den übrigen ungelenken und unkonfigurierten Gliedern, die sich erst später richtig herausbilden. Aber er betrachtet es so, als ob alles gleichwertig wäre. Die ganze embryologische Betrachtung ist eigentlich ziemlich unsinnig, so unsinnig, daß man sich eigentlich schwer mit einem heutigen Physiologen verständigen kann, denn er denkt auf einem ganz anderen Felde. Worauf es ankommt, das ist, daß durch die Befruchtung überhaupt nur auf die Gliedmaßennatur im wesentlichen, auf das «Außerkopfliche» beim Menschen eine Wirkung ausgeübt wird; denn der Kopf des Menschen wird im wesentlichen nicht vom Manne aus, sondern vom ganzen Kosmos aus konfiguriert. Der Kopf des Menschen wird eigentlich nicht vom Manne empfangen, sondern wird vom Kosmos empfangen. Die Anlage zum menschlichen Kopf ist auch schon im unbefruchteten Menschenkeim; und die Wirkung auf den Kopf, die eigentlich in dem unbefruchteten Menschenkeim noch eine kosmische ist, kommt dadurch zustande, daß die Befruchtung zunächst auf den übrigen Organismus wirkt, und erst, indem sich der Organismus entwickelt, wirken in der embryonalen Entwickelung die Wirkungen des übrigen Organismus auf den Kopf zurück. So daß — auch wenn wir ganz äußerlich embryologisch die Entwickelung des menschlichen Embryos studieren — wir darauf kommen können, wenn wir die Dinge nur richtig studieren, wie der Kopf sich aus dem Leibe der Mutter heraus bereitet, noch nicht unter der Einwirkung der Befruchtungskräfte, sondern indirekt; es ist gerade so, wie wenn in einer Werkstatt eine Kutsche bereitet wird, die einen Menschen aufnehmen soll: sie kommen einander entgegen — so wird der Kopf bereitet, damit er den heruntersteigenden Menschen seinem Ich nach in sich aufnimmt. Und noch lange nach der Geburt, ja, im Grunde genommen während der ganzen Entwickelungszeit, trägt der Mensch die Spur dieses Zusammenschießens der menschlichen Organisation und der kosmischen Organisation an sich.

[ 16 ] When today’s embryologist studies the development of the human embryo in the womb, he observes how the head is initially large and well-formed in relation to the other limbs, which are still clumsy and unformed compared to it and only develop properly later on. But he regards it as if everything were of equal importance. The entire embryological perspective is actually quite nonsensical—so nonsensical, in fact, that it is actually difficult to communicate with a modern physiologist, for he thinks in an entirely different realm. What matters is that fertilization essentially exerts an effect only on the nature of the limbs—on the “non-head” aspects of the human being; for the human head is essentially shaped not by the man, but by the entire cosmos. The human head is not actually conceived by the man, but is conceived by the cosmos. The predisposition for the human head is already present in the unfertilized human germ; and the influence on the head—which, in the unfertilized human germ, is actually still a cosmic one—comes about because fertilization initially acts upon the rest of the organism, and only as the organism develops do the influences of the rest of the organism act back upon the head during embryonic development. So that—even when we study the development of the human embryo purely from an external, embryological perspective—if we study the matter correctly, we can see how the head is prepared from within the mother’s body, not yet under the direct influence of the fertilizing forces, but indirectly; it is just as if a carriage were being prepared in a workshop to carry a human being: they move toward one another—just as the head is prepared so that it may receive the descending human being into itself according to its “I.” And long after birth, indeed, essentially throughout the entire period of development, the human being bears within themselves the trace of this convergence of the human organization and the cosmic organization.

[ 17 ] Wenn einmal der Geist einer solchen Pädagogik, wie wir ihn hier eigentlich pflegen, so recht, ich möchte sagen, in die Seelengewohnheiten der Erzieher hineingegangen sein wird, dann wird eines auftreten: Diejenigen, die vor einer Klasse stehen, sie werden ungeheuer gefesselt sein von dem, was mit den einzelnen Kindern dadurch geschieht, daß auch noch vom 7. bis zum 14. Jahre streng auseinanderzuhalten sind — allerdings nur für eine intime Beobachtung — etwas von dem Zurückgehen am Kopfe, etwas von dem Abfluten einer übermenschlichen Organisation, und etwas von dem Durchflutetwerden des Kopfes mit dem, was aus dem übrigen Organismus heraufströmt, herauf sich ergießt. Sie müssen das mit dem, was in der ersten und zweiten Stunde gesagt worden ist, wieder in einer gewissen Weise zusammendenken, weil das eine mit dem anderen wieder in einer gewissen Beziehung ausbalanciert werden muß. Aber interessant muß es immer sein, den Unterschied in der Kopfplastik im Kinde zu beobachten von der Gestaltung des übrigen Organismus. Nur muß man die beiden verschieden anschauen. Wenn man die Veränderungen betrachten will, die beim Kopfe vorgehen, so muß man sich als Plastiker fühlen; wenn man dagegen jene Veränderungen betrachten will, die mit dem übrigen Organismus vorgehen, dann muß man sich als eurythmischer Musiker fühlen. Denn in bezug auf den übrigen Organismus hat es keinen Wert, zu beobachten, wie etwa die Finger wachsen und so weiter, sondern darauf zu achten, wie die Art der Bewegungen, die das Kind ausführt, sich ändert. Das wirkt allerdings auf die Gestaltung des Organismus zurück, allerdings wieder nicht durch die Formgebilde, sondern durch das Dynamische. Wenn einer riesig lange Beine oder Arme hat, so sind die schwerer als bei normalen Verhältnissen. Nicht die Form wirkt direkt, sondern das Gewicht, mit dem sie wirken, und das Gewicht mischt sich dann in die musikalische Bewegungsgestaltung hinein. Und wenn man einen solchen Menschen, bei dem die Arme und Beine zu lang gewachsen sind, so daß er nichts Rechtes mit ihnen anzufangen weiß, in der richtigen Weise beurteilen will, so muß man mit einer lebensmusikalischen Beurteilung herangehen und muß empfinden: wie dem Kinde die Beine, da sie zu lang geworden sind, immer übereinanderschlagen, wie die Bewegung eine abnorme wird, oder wie die Arme fortwährend nicht wissen, was sie eigentlich machen sollen, weil die Schwere darin zu stark wirkt. Denken Sie nur, wie intim man da, wenn man solche Dinge anwendet, aus der Geisteswissenschaft heraus den Menschen kennenlernt! Man wird dann manches nicht mehr unter dem Gesichtspunkt des Emotionellen betrachten, was man vorher vielleicht so angesehen hat. Man wird sich sagen, wenn einer kleine Hände und kleine Arme hat: Da ist weitaus weniger ein innerlicher Drang vorhanden, gleich dem anderen eine herunterzuhauen. Aber dagegen, wo einer zu lange Arme und Hände hat, die zu schwer sind, da muß man eben den inneren Drang, dem anderen gleich eine herunterzuhauen, auf das karmische Konto zurechnen, und es nicht betrachten vom äußeren emotionellen Gesichtspunkte aus.

[ 17 ] Once the spirit of such a pedagogy—as we actually practice it here—has truly, I might say, become ingrained in the inner habits of the educators, then one thing will become apparent: Those who stand before a class will be profoundly captivated by what happens to the individual children as a result of the fact that, from ages 7 to 14, a strict distinction must still be made—though only for the purpose of close observation—between a certain retreat in the mind, a certain ebbing away of a superhuman organization, and a certain flooding of the head with what streams up from the rest of the organism, pouring upward. They must, in a certain way, consider this together with what was said in the first and second lessons, because the one must be balanced against the other in a certain relationship. But it must always be interesting to observe the difference in the child’s head structure compared to the form of the rest of the organism. One simply has to view the two differently. If one wants to observe the changes taking place in the head, one must think of oneself as a sculptor; if, on the other hand, one wants to observe the changes taking place in the rest of the organism, then one must think of oneself as a eurythmy musician. For as regards the rest of the organism, it is of no value to observe, for example, how the fingers grow and so on, but rather to pay attention to how the nature of the movements the child performs changes. This does indeed have an effect on the form of the organism, though not through the physical structures themselves, but through the dynamic aspects. If someone has extremely long legs or arms, these are heavier than under normal circumstances. It is not the form that acts directly, but the weight with which it acts, and that weight then becomes interwoven with the musical shaping of movement. And if one wishes to assess such a person—whose arms and legs have grown too long, so that they do not know what to do with them—in the right way, one must approach the matter with a musical assessment of life and must sense: how the child’s legs, having grown too long, are constantly crossing over one another, how the movement becomes abnormal, or how the arms are constantly at a loss as to what they are actually supposed to do, because the weight in them exerts too strong an influence. Just think how intimately one gets to know a person from the perspective of spiritual science when applying such insights! One will then no longer view many things from an emotional perspective, as one might have done before. One will say to oneself, when someone has small hands and small arms: There is far less of an inner urge to immediately strike the other person. But on the other hand, when someone has arms and hands that are too long and too heavy, one must attribute that inner urge to immediately strike the other person to karmic causes, and not view it from an external, emotional perspective.

[ 18 ] Das ist etwas, was uns den Menschen, namentlich den werdenden Menschen, viel näher bringt, wenn wir so etwas ins Auge fassen. Denn da gibt es ein Geheimnis, das sehr merkwürdig ist. Sie können, wenn Sie die menschliche Gestalt so betrachten, sich sagen: Ich enträtsele mir das Werden eines Menschen, den ganzen Aufbau des Seelischen aus dieser körperlichen Organisation heraus; ich enträtsele mir die Bedeutung einer gewissen Kopfform, einer gewissen Schwere der Arme und der Beine und so weiter, eine gewisse Art des Auftretens, ob der Betreffende mehr geneigt ist, mit den Zehen aufzutreten, oder mehr — wie es bei Fichte der Fall war, dessen ganze Figur ein Abdruck davon ist — mit den Fersen aufzutreten. Das alles verrät uns ungeheuer viel, was uns das Gefühl geben kann: Du lernst da den Menschen besser kennen. Natürlich handelt es sich da nicht um besondere Intimitäten, sondern um etwas, was wir uns entgegenbringen im menschlich-sozialen Verkehr, der nur intimer ist beim Unterricht im Verkehr zwischen dem Erzieher und dem Kinde. Wir bekommen dann, wenn wir einem Menschen gegenüberstehen, so recht das Gefühl: Das eine lernst du an ihm kennen, wenn du dir diesen Menschen von vorne ansiehst, da prägt sich musikalisch das aus, was man sehen kann; ein anderes lernst du kennen, wenn du ihn richtig von hinten ansehen kannst. Man sollte aus dem Wesen des Lebens heraus auch sich seine Lebensmaximen prägen. Würde zum Beispiel ein Student mit richtigen Lebensmaximen bei Fichte im Vortrag gesessen haben, er würde Fichte von vorne angehört haben, um das aufzunehmen, was er sagt. Um aber Fichtes Charakter kennenzulernen, würde er ihn von hinten angeschaut haben, um die ganze Art des Auftretens kennenzulernen. Die hintere Bildung des Kopfes, die Struktur des Rückens, des Buckels, die Art und Weise die Hände zu bewegen, die ganze Art der Kopfhaltung war bei Fichte dasjenige, was bei ihm unbedingt dazu aufforderte, in diesem Menschen dasjenige zu sehen, als was er sich eigentlich in die Welt hineingestellt hat, wenn man auf das Persönliche bei ihm ging.

[ 18 ] This is something that brings us much closer to human beings—especially the developing human being—when we consider such a thing. For there is a mystery here that is very remarkable. When you look at the human form in this way, you can say to yourself: I am unraveling the process of human development, the entire structure of the soul, from this physical organization; I am unraveling the significance of a certain head shape, a certain heaviness of the arms and legs and so on, a certain way of walking—whether the person in question is more inclined to walk on their toes, or more—as was the case with Fichte, whose entire figure is an imprint of this—to walk on their heels. All of this reveals an immense amount to us, which can give us the feeling: You get to know the person better. Of course, this does not involve any particular intimacies, but rather something we show toward one another in human and social interaction, which is only more intimate in the educational context of the interaction between the educator and the child. When we stand face to face with a person, we truly get the sense that: you come to know one aspect of them when you look at this person from the front—for what you can see is musically imprinted upon you; you come to know another aspect when you can truly look at them from behind. One should also form one’s life principles from the very essence of life. If, for example, a student with sound life principles had been sitting in a lecture by Fichte, he would have listened to Fichte from the front in order to take in what he was saying. But to get to know Fichte’s character, he would have observed him from behind to understand his entire manner of presentation. The shape of the back of Fichte’s head, the structure of his back and hump, the way he moved his hands, and his entire posture—these were the features that, when one focused on his personal being, compelled one to see in him exactly what he had set out to be in the world.

[ 19 ] Das kann uns Merkwürdiges verraten, wenn man auf diese Weise Kinder kennenlernt; wenn der Lehrer ein Mensch ist, der in dieser Art dazu neigt, mehr nach dem karmischen Verstehen hinzutendieren und weniger nach der Richtung desjenigen Lehrers, der so unterrichtet hat, daß er sich über ein emotionelles Kind furchtbar geärgert hat, es immer wieder ermahnt hat, ruhig zu bleiben, gelassen zu bleiben, ihm immer wieder vorgehalten hat Ruhe, Ruhe, Ruhe, endlich aber, weil es ihn zu sehr ärgerte, nach dem Titenfaß gegriffen hat, es dem Kinde an den Kopf geworfen und gesagt hat: Ich will dir zeigen, wie man gelassen wird! — Ich charakterisiere das etwas radikal; aber auch etwas weniger radikal ist es schon etwas, was wir als Lehrer und Erzieher als unrichtig überschauen müssen.

[ 19 ] Getting to know children in this way can reveal some curious things; if the teacher is someone who, in this regard, tends more toward a karmic understanding and less toward the approach of a teacher who taught in such a way that he became terribly annoyed with an emotional child, repeatedly admonished the child to stay calm, to remain composed, and kept telling the child, “Be quiet, be quiet, calm, but finally, because it annoyed him too much, reached for the milk jug, threw it at the child’s head, and said: “I’ll show you how to be calm!” — I’m characterizing this somewhat radically; but even in a slightly less radical form, it is still something that we, as teachers and educators, must recognize as wrong.

[ 20 ] Wenn wir von diesem loskommen und unsere anthroposophische Menschenkunde mehr auf das richten, was ich charakterisiert habe, auf die Bildung des Kindes, so daß uns der Organismus etwas von seiner Seelenverfassung verrät, so beschäftigen wir uns mit dem Kinde in einer anderen Weise als sonst. Und kurioserweise ist es so, daß wir durch diese Art, uns zum Kinde zu stellen, in uns die Liebe zum Kinde entwickeln, daß wir es dahin bringen, es mit immer größerer Liebe zu erfassen. Und wir erwerben uns gerade dadurch eine mächtige Hilfskraft, das Kind liebend zu unterrichten und zu erziehen. Das sind die Wege, durch die wir uns besonders die richtigen Gefühle und Empfindungen als Erzieher und Unterrichter aneignen, wie ich es jetzt zu schildern versuchte. Denn es wäre eine ganz falsche Methode, wenn zum Beispiel jemand, der Komponist werden wollte, ein theoretisches Lehrbuch über das Musikalische in die Hand nehmen und glauben würde, er könnte dadurch komponieren lernen oder, wenn jemand irgendein Ästhetikbuch in die Hand nähme, sich das aneignete, was darin über Malerei und so weiter gesagt ist und glauben würde, er könnte dadurch Maler werden. Er wird dadurch kein Maler, sondern er wird Maler, wenn er lernt, die Farben zu behandeln, wenn er die Handgriffe bei der Behandlung der Farben lernt und so weiter. Und es wird einer ein Plastiker dadurch, daß er lernt, den Organismus in seinen Formen zu erfassen. Es ist ja ungeheuer interessant, den Organismus in seinen Formen zu erfassen, auch zum Beispiel bei der plastischen Kunst. Es ist ein ganz anderes Gefühl, das Sie haben, wenn Sie als Plastiker einen Kopf gestalten, oder wenn Sie den übrigen Organismus gestalten. Beim Kopf haben Sie fortwährend das Gefühl: der Kopf wirkt von innen heraus auf Sie, Sie müßten zurückweichen vor der Kopfbildung; es drückt Sie etwas von ihm heraus. Wenn Sie dagegen den übrigen Organismus formen in der Plastik, so haben Sie das Gefühl: Sie drücken hinein, indem sich vor Ihnen dieser übrige Organismus zurückzieht. Genau das entgegengesetzte Gefühl also hat man beim plastischen Formen in bezug auf den Kopf und den übrigen Organismus. Das zeigt uns, wie man überall die Behandlungsweise kennenlernen muß. — So ist es aber auch beim Erziehen. Wenn Sie sich durch ein Handbuch der Pädagogik unterrichten wollten über das, was Sie in der Schule tun wollen, so wäre das ebenso, wie wenn Sie sich durch ein Handbuch der Ästhetik zum Maler machen wollten. Es kommt nichts dabei heraus. Wenn Sie aber anthroposophische Menschenkunde treiben, wie die Leitlinien dazu geliefert werden, wie wir es jetzt hier zu betrachten pflegen, dann fährt in Sie selbst das pädagogische Talent; denn dazu haben viel mehr Menschen Anlage, als Sie denken. Und dann eignen Sie sich auch gewisse Dinge an, die gerade dem Lehrer eigen sein müssen, wenn er ein richtiger Lehrer sein will.

[ 20 ] If we move away from this and focus our anthroposophical understanding of human nature more on what I have described—namely, the child’s development—so that the child’s organism reveals something of its soul’s constitution to us, then we engage with the child in a different way than we usually do. And curiously enough, by approaching the child in this way, we develop love for the child within ourselves, so that we come to embrace the child with ever greater love. And it is precisely through this that we acquire a powerful aid for lovingly teaching and raising the child. These are the paths through which we, as educators and teachers, particularly acquire the right feelings and sensibilities, as I have just attempted to describe. For it would be a completely wrong method if, for example, someone who wanted to become a composer were to pick up a theoretical textbook on music and believe that he could learn to compose through it, or if someone were to pick up any book on aesthetics, absorb what it says about painting and so on, and believe that he could become a painter through it. That won’t make him a painter; rather, he becomes a painter when he learns to handle colors, when he learns the techniques for working with colors, and so on. And one becomes a sculptor by learning to grasp the organism in its forms. It is, after all, tremendously interesting to grasp the organism in its forms, even in the sculptural arts, for example. You have a completely different feeling when, as a sculptor, you shape a head, or when you shape the rest of the organism. With the head, you constantly have the feeling that the head is acting upon you from within; you feel as though you must recoil from the formation of the head; something about it pushes you away. When, on the other hand, you sculpt the rest of the body, you have the feeling that you are pressing in, while the rest of the body recedes before you. So you have exactly the opposite feeling when sculpting the head versus the rest of the body. This shows us that we must learn the appropriate approach in every situation. — But it is the same with education. If you were to try to learn from a handbook on pedagogy what you want to do in school, it would be just as if you were to try to become a painter by studying a handbook on aesthetics. Nothing will come of it. But if you study anthroposophical anthropology as outlined in the guidelines—as we are now accustomed to doing here—then your own pedagogical talent will emerge; for far more people have a natural aptitude for this than you might think. And then you will also acquire certain qualities that are essential for a teacher who wants to be a true teacher.

[ 21 ] Auf keinem Gebiete wird heute mehr wesenloses Zeug geredet, trotzdem sich so viele Menschen außerordentlich dafür interessieren, als auf dem Gebiete der Pädagogik. Wenn heute über pädagogische Dinge gesprochen wird, empfindet man es deshalb als so schlimm, weil diese Dinge auf die nächste Generation gehen. Aber wie auf so vielen Gebieten, ist es hier ganz besonders der Fall, daß man über die Tiraden, die laienhaft gesprochen werden, hinwegkommt durch ein tieferes Erfassen der Menschenwesenheit. Sogar Lehrer haben die Tirade angenommen: der Unterricht müsse für die Kinder zur Freude werden. Wir nehmen es nicht übel, wenn dieses von Laien gesagt wird; es ist gut gemeint. Aber es ist streng zu verpönen, wenn von den fachlichen Unterrichtern und Erziehern diese Tirade tradiert wird! Denn, besinnen Sie sich einmal auf die Praxis und fragen Sie sich, wie Sie es in bezug auf gewisse Dinge, die schwer zu überwinden sind, machen sollen als Lehrer, damit es die reine, helle Freude für die Kinder ist? Oder bedenken Sie manche kindliche Anlage und fragen Sie sich, wie Sie es machen sollen, daß das Kind, wenn man es vom Morgen bis zum Abend in der Schule hat, sich immer nur freuen, immer nur freuen soll? Es ist eben nicht durchzuführen. Es ist eine von den Redensarten, die Menschen machen, die außerhalb der Wirklichkeit stehen; wie es auch auf anderen Gebieten heute überall Redensarten gibt, die von Menschen stammen, die selbst außerhalb der Wirklichkeit stehen. Die Tatsache ist einfach diese, daß gewisse Dinge eben den Kindern keine Freude machen, daß diese Dinge aber trotzdem gemacht werden müssen. Würde der Unterrichter den Kindern lauter Freude machen wollen, so könnte sich zum Beispiel beim Kind das Pflichtgefühl nicht entwickeln, das nur durch Überwinden entwickelt werden kann. Das wäre kein Vorteil. Also um lauter Freude kann es sich nicht handeln, sondern um etwas ganz anderes handelt es sich: daß wir uns wirklich durch unsere pädagogische Kunst die Liebe der Kinder erwerben, so daß sie unter unserer Leitung sogar auch das machen, was ihnen nicht Freude bereitet, sondern was ihnen sogar Unlust und einen leichten Schmerz macht. Daher müssen Sie sich sagen: Wird die rechte Liebe hineingetragen, bringen wir es fertig, dem Kinde die richtige Liebe beizubringen, dann entwickelt sich in dem Kinde etwas anderes als Freude, dann entwickelt sich die Anhänglichkeit an den Lehrer, dann hat das Kind ein anderes Empfinden. Dann hat das Kind die Empfindung: Manches ist schwer, aber bei dem Lehrer oder bei der Lehrerin da mache ich auch das, was schwer ist.

[ 21 ] In no other field today is there more meaningless drivel spouted—despite the fact that so many people take an extraordinary interest in it—than in the field of education. When people talk about educational matters today, it feels so bad because these matters affect the next generation. But as in so many fields, it is especially true here that one can rise above the tirades spoken by laypeople through a deeper understanding of human nature. Even teachers have adopted this tirade: that lessons must be a source of joy for the children. We do not take offense when this is said by laypeople; it is well-intentioned. But it is to be strongly condemned when professional teachers and educators perpetuate this cliché! For, just reflect on practical experience and ask yourself: when it comes to certain things that are difficult to overcome, how are you, as a teacher, supposed to handle them so that it is pure, bright joy for the children? Or consider certain childhood dispositions and ask yourself: how are you supposed to ensure that a child—who is at school from morning till night—is always and only joyful, always and only joyful? It simply isn’t feasible. It’s just one of those clichés uttered by people who are out of touch with reality; just as there are clichés everywhere today in other areas that come from people who are themselves out of touch with reality. The fact is simply this: certain things do not bring children joy, yet these things must be done nonetheless. If the teacher were to try to make everything a source of joy for the children, then, for example, the child’s sense of duty—which can only be developed through overcoming challenges—would not be able to develop. That would not be beneficial. So it cannot be a matter of nothing but joy; rather, it is about something entirely different: that through our pedagogical art we truly earn the children’s love, so that under our guidance they will even do what does not bring them joy, but rather causes them reluctance and a slight pain. Therefore, you must tell yourself: If the right kind of love is instilled—if we succeed in teaching the child the right kind of love—then something other than joy develops in the child; then attachment to the teacher develops; then the child has a different feeling. Then the child feels: Some things are difficult, but with this teacher, I’ll do even the things that are difficult.

[ 22 ] Das sind Dinge, die uns zeigen können, wie wir auch manches Schwere im Unterricht dadurch überwinden können, daß wir verstehen, das richtige Verhältnis zwischen Lehrer und Schüler herzustellen. Es ist eben eine andere Art, die Dinge zu betrachten, als was gewöhnlich vom Laienstandpunkt aus über Unterricht und Erziehung gesagt wird.

[ 22 ] These are things that can show us how we can overcome even some of the difficulties in the classroom by understanding how to establish the right relationship between teacher and student. It is simply a different way of looking at things than what is usually said about teaching and education from a layperson’s perspective.

[ 23 ] Meine lieben Freunde, diesmal wird es nicht mehr dazu kommen, daß wir zu einer Betrachtung zusammenkommen. Unendliche Sitzungen stehen uns bevor. Wir werden uns nur noch zusammenfinden zu einer Lehrerkonferenz.

[ 23 ] My dear friends, this time we will no longer be able to gather for a meditation. We have endless meetings ahead of us. We will only come together for a teachers’ conference.