The Rudolf Steiner Archive

6. Erziehungsfragen in Reifealter zur künstlerischen Gestaltung des Unterrichts II

Educational Issues in Adolescence Related to the Artistic Design of Instruction II

[ 1 ] Es sollen also heute einzelne ganz aphoristisch gemeinte Bemerkungen zu verschiedenem Pädagogischem gemacht werden, das wir während unseres ersten Kurses besprochen und dann fortlaufend hinzugefügt haben, so, wie ich glaube, daß es gegenwärtig nötig ist. Den Weihnachtskurs, den ich in Dornach gehalten habe, und der ja in vieler Beziehung eine Ergänzung bildet zu den sonstigen Ausführungen über Pädagogik, konnte ich noch nicht nach den Nachschriften drucken lassen. Das wird hoffentlich auch einmal geschehen. Aber zunächst ist er ja in den Referaten von Steffen fortlaufend im «Goetheanum» erschienen. Dieser Abdruck im «Goetheanum» wird nun auch in Buchausgabe herauskommen, so daß man zunächst wenigstens diese Referate von Steffen über diesen Weihnachtskurs, den ich besonders wichtig zum Studium für pädagogisch Interessierte halte, haben wird.

[ 1 ] Today, therefore, I would like to offer a few brief, aphoristic remarks on various pedagogical topics that we discussed during our first course and have continued to add to, as I believe is necessary at this time. I have not yet been able to have the Christmas course I held in Dornach—which, in many respects, serves as a supplement to my other writings on pedagogy—printed from the transcripts. Hopefully, that will happen at some point. But for now, it has been published in installments in the Goetheanum in Steffen’s reports. This series of articles in the Goetheanum will now also be published in book form, so that, for the time being, at least these reports by Steffen on this Christmas course—which I consider particularly important for those interested in pedagogy—will be available.

[ 2 ] Heute möchte ich zunächst auf einige Empfindungen hinweisen, die der Lehrer, der Erzieher eigentlich immer haben sollte, und die er sich auch immer wieder, ich möchte sagen, meditierend ins Bewußtsein hereinrufen soll. Die Grundempfindung muß eigentlich die sein, die ich in den verschiedensten Formen zum Ausdrucke gebracht habe: die Ehrfurcht vor der kindlichen Individualität. Wir müssen uns ja durchaus bewußt sein, daß eine geistig-seelische Individualität in jedem Kinde verkörpert ist, und daß wir in dem, was wir als das körperhafte Kind vor uns haben, eigentlich zunächst nicht einen wahren Ausdruck der kindlichen Individualität haben. Die Gesetzmäßigkeit, die Gliederung des menschlichen Organismus ist ja, wie Sie offenbar aus vielem ersehen haben werden, das vor unsere Seele getreten ist seit der Abhaltung des ersten Lehrerkurses, eine außerordentlich komplizierte. Und durch die verschiedensten Ursachen ist dasjenige, was die wahre Individualität eines Kindes ist, durch Hemmnisse im physischen und auch im ätherischen Organismus gehindert, sich vollkommen auszuleben, so daß wir eigentlich in dem Kinde immer vor uns haben die zunächst mehr oder weniger unbekannte wirkliche Individualität und dasjenige, was eigentlich maskiert ist durch das Leibliche des Kindes. Es ist dieselbe Wahrheit auch möglich in jener anderen Form auszudrücken, die ich versuchte auch in den öffentlichen Vorträgen in Wien zu sagen: Wir müssen uns bewußt sein, daß in irgendeiner Individualität eines Kindes, wenn wir es radikal charakterisieren, ein Genie stekken könnte, und es könnte ja auch sein, daß wir selbst als Lehrer und Erzieher kein Genie wären. Wenn dieses Verhältnis stattfindet, daß das Kind ein Genie ist und der Lehrer kein Genie ist, so ist das ein vollständig berechtigtes Verhältnis, denn es können nicht alle Lehrer Genies sein, und die Pädagogik hat es mit den allgemeinen Gesetzen zu tun. Aber es würde selbstverständlich ganz falsch sein, wenn dann der Lehrer seine eigene Individualität oder sogar seine eigenen Sympathien und Antipathien dem Kinde einimpfen wollte, wenn er dem Kinde dasjenige als das Richtige, als das Wünschenswerte und so weiter beibringen wollte, was er selbst für das Richtige und für das Wünschenswerte hält. Er würde dann das Kind selbstverständlich auf seinem Niveau zurückhalten, und das dürfen wir unter keinen Umständen. Wir können uns da außerordentlich zu Hilfe kommen, wenn wir, ich möchte sagen, wiederum meditierend uns recht tief zum Bewußtsein bringen, daß alle Erziehung mit der wirklichen Individualität des Menschen im Grunde genommen gar nichts zu tun hat, daß wir eigentlich als Erzieher und Unterrichter im wesentlichen die Aufgabe haben, mit Ehrfurcht vor der Individualität zu stehen, ihr die Möglichkeiten zu bieten, daß sie ihren eigenen Entwickelungsgesetzen folge und wir nur die im Physisch-Leiblichen und im Leiblich-Seelischen, also im physischen Leibe und im Ätherleibe liegenden Entwickelungshemmungen wegräumen. Wir sind nur dazu berufen, diese im PhysischLeiblichen und im Leiblich-Seelischen liegenden Hemmungen wegzuräumen und die Individualität frei sich entwickeln zu lassen; so daß wir dasjenige, was wir dem Kinde an Erkenntnissen beibringen, im Grunde nur dazu benützen sollten, um das Leibliche, sowohl das Physisch-Leibliche wie auch das Ätherisch-Leibliche, so weit vorwärts zu bringen, daß der Mensch sich eben frei entwickeln kann.

[ 2 ] Today I would like to begin by pointing out some feelings that a teacher or educator should always have, and which he should continually—I would say, through meditation—bring to the forefront of his consciousness. The fundamental feeling must, in fact, be the one I have expressed in various ways: reverence for the child’s individuality. We must be fully aware that a spiritual and soul-based individuality is embodied in every child, and that what we see before us as the physical child is not, in fact, the true expression of the child’s individuality. The laws governing the structure of the human organism are, as you have no doubt observed from the many things that have come before our souls since the first teachers’ course, extraordinarily complex. And for a wide variety of reasons, the true individuality of a child is hindered by obstacles in both the physical and the etheric organism from fully manifesting itself, so that what we actually have before us in the child is, at first, the more or less unknown true individuality and that which is actually masked by the child’s physical form. It is also possible to express this same truth in that other form, which I also attempted to convey in the public lectures in Vienna: We must be aware that within any child’s individuality, if we characterize it radically, there could lie a genius, and it could well be that we ourselves, as teachers and educators, are not geniuses. If this relationship exists—that the child is a genius and the teacher is not—then it is a completely legitimate relationship, for not all teachers can be geniuses, and pedagogy deals with general laws. But it would, of course, be entirely wrong if the teacher were then to try to instill his own individuality—or even his own likes and dislikes—into the child, if he were to teach the child to regard as right, desirable, and so on, whatever he himself considers to be right and desirable. He would then, of course, hold the child back at his own level, and we must not allow that under any circumstances. We can be of great help to ourselves in this regard if, I would say, through meditation we bring to our consciousness quite deeply the fact that all education, at its core, has nothing to do with the true individuality of the human being; that, as educators and teachers, our essential task is to stand in reverence before individuality, to offer it the opportunities to follow its own laws of development, and to remove only those obstacles to development that lie in the physical-bodily and the bodily-soul aspects—that is, in the physical body and the etheric body. We are called upon only to remove these obstacles lying in the physical-bodily and bodily-soul aspects and to allow individuality to develop freely; so that what we teach the child in terms of knowledge should, in essence, be used only to advance the physical aspect—both the physical-bodily and the etheric-bodily—to such an extent that the human being can indeed develop freely.

[ 3 ] Meine lieben Freunde, das sieht abstrakt aus, ist aber das allerkonkreteste der Erziehung und deutet zugleich auf dasjenige hin, wo man die allermeisten Fehler macht. Viele Leute sagen, man müsse die Individualität des Kindes entwickeln. Das ist ebenso richtig, wie es auf der anderen Seite inhaltsleer ist. Denn wären nicht die physischen und ätherischen Hemmungen da, so würde sich nämlich die Individualität jedes Kindes am Leben richtig entwickeln. Diese physischen und ätherischen Hemmungen müssen wir aber gerade hinwegräumen. Sehen Sie, Sie brauchen sich ja nur vor die Seele zu rufen, was für Schreckliches wir eigentlich tun, wenn wir ohne weiteres sechs-, sieben-, achtjährigen Kindern das Schreiben und Lesen beibringen. Man rückt sich das nicht oft genug in aller Härte vor die Seele. Denn, indem das Kind aufwächst bis zum 6., 7., 8. Jahre, bringt es wirklich nichts mit sich, was es hinweisen könnte auf jene kleinen dämonischen Dinge, die da auf dem Papier vor es hintreten, oder die es gar nachmachen soll. Es gibt keine menschlichen Beziehungen zu den heutigen Buchstabenformen. Daher müssen wir uns klar sein darüber, daß eigentlich zwischen dem, was sich im späteren Verlaufe der Menschheitszivilisation als Schrifttum herausgebildet hat und demjenigen, was das Kind ist in seinem 7. Jahre etwa, eine furchtbare Kluft ist. Wir müssen dem Kinde heute etwas beibringen, nach dem es ganz sicher gar nicht begehrt, damit es in die heutige Zivilisation hineinwachsen kann. Und wenn wir das Kind nicht durchaus verderben wollen, so müssen wir eben in der Weise vorgehen, daß wir das Kind in diesen Jahren so anpacken, wie es angepackt sein muß, damit die Entwickelungshemmungen wegkommen und es allmählich geführt wird nach Hinwegräumung der Entwickelungshemmungen zu dem Standpunkt der Seele, zu der Verfassung der Seele, wo die erwachsenen Leute in derjenigen Kulturperiode standen, als die heutigen Schriftformen entstanden sind. Die Natur des Kindes gibt ja natürlich selbst Veranlassung dazu.

[ 3 ] My dear friends, this may seem abstract, but it is the most concrete aspect of education and, at the same time, points to the very area where the vast majority of mistakes are made. Many people say that we must develop the child’s individuality. This is just as true as it is, on the other hand, devoid of substance. For if it weren’t for the physical and etheric inhibitions, the individuality of every child would develop properly in life. But it is precisely these physical and etheric inhibitions that we must remove. You see, you need only bring to mind the terrible thing we are actually doing when we casually teach six-, seven-, and eight-year-old children to read and write. We do not bring this home to ourselves with sufficient severity often enough. For as the child grows up to the age of 6, 7, or 8, it truly brings nothing with it that could point to those little demonic things that appear before it on the paper—or that it is even supposed to imitate. There are no human connections to today’s letter forms. Therefore, we must be clear that there is actually a tremendous gulf between what has developed as writing in the later course of human civilization and what a child is at around the age of seven. Today, we must teach the child something it certainly does not desire at all, so that it can grow into today’s civilization. And if we do not want to completely ruin the child, then we must proceed in such a way that we approach the child during these years exactly as it must be approached, so that the developmental obstacles are removed and the child is gradually guided—once these obstacles have been cleared away—to the state of the soul, to the condition of the soul, that adults possessed during the cultural period when today’s written forms came into being. The child’s nature itself, of course, provides the impetus for this.

[ 4 ] Sehen Sie, heute werden Experimente angestellt über die Ermüdung der Kinder. Daß überhaupt solche Zahlen herauskommen, wie sie heute notiert werden, sollte nicht das Ende der Untersuchungen sein, sondern das sollte der Anfang sein. Man sollte sich fragen: Woher kommt das, daß die Kinder überhaupt so ermüden? — Man faßt ein System ins Auge, man faßt das Kopfsystem, wohl auch das Stoffwechsel-Gliedmaßensystem ins Auge, die ermüden, während das rhythmische System, das vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife in der höchsten Blüte seiner Entwickelung steht, in Wahrheit nicht ermüdet. Denn das Herz schlägt auch während der Ermüdung, der Atmungsrhythmus und alle Rhythmen gehen unbeschadet jeder Ermüdung vor sich, so daß die heutigen Zahlen des experimentellen Psychologen etwas anderes besagen, als was man heute gewöhnlich annimmt. Sie besagen, daß man viel zu wenig das rhythmische System berücksichtigt beim Kindesunterricht. Das rhythmische System wird aber unmittelbar von der Seele aus angeregt, wenn man künstlerisch, plastisch-künstlerisch oder musikalisch-künstlerisch den ganzen Unterricht gestaltet. Man wird dann schon bemerken, daß das Kind kaum ermüdet in erheblichem Grade gerade durch solchen Unterricht. Und der Lehrer sollte eigentlich ein sorgsames Auge dafür sich anschaffen, ob seine Kinder zu stark ermüden; er sollte sich einen gewissen Instinkt dafür anschaffen, ob die Ermüdung viel größer ist, als sie sein muß nach den bloß äußeren Bedingungen, daß die Klassenluft etwas schlechter ist, als sie sein sollte, daß die Kinder sitzen müssen durch Stunden, also die rein physischen Dinge, die den Stoffwechsel-Gliedmaßenorganismus in Anspruch nehmen. Dann wiederum muß das Kind denken. Wenn die Gedanken in leiser Weise nachklingen im Rhythmus, dann ermüden sie nicht allzu stark. Sie ermüden etwas, aber nicht allzu stark. Dasjenige, was für das Kind ganz besonders in Anspruch genommen werden muß als das körperliche Organ der Erziehung, des Unterrichtes, das ist eben das rhythmische System. Nun müssen wir in denjenigen Gegenständen, die nicht direkt auf das Künstlerische gerichtet sind, uns bemühen, den Unterricht so künstlerisch als möglich zu gestalten. Das muß schon ganz ernst genommen werden, denn das ist das einzig wirkliche Mittel der Erziehung: das Künstlerische zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife.

[ 4 ] You see, experiments are being conducted today on children’s fatigue. The fact that figures such as those currently being recorded are emerging should not mark the end of the research, but rather the beginning. One should ask: Why is it that children become so fatigued in the first place? — One considers the nervous system, the brain system, and likely also the metabolic and limb systems, which do become fatigued, while the rhythmic system—which is at the height of its development from the change of teeth to sexual maturity—does not, in truth, become fatigued. For the heart continues to beat even during fatigue, and the respiratory rhythm and all other rhythms proceed undisturbed by any fatigue, so that the current findings of experimental psychologists suggest something different from what is commonly assumed today. They indicate that far too little consideration is given to the rhythmic system in children’s education. The rhythmic system, however, is directly stimulated by the soul when the entire lesson is structured artistically, through plastic arts, or through music. One will then notice that children hardly ever become significantly fatigued as a result of such lessons. And the teacher should actually cultivate a keen eye for whether the children are becoming overly fatigued; the teacher should develop a certain instinct for whether the fatigue is much greater than it ought to be based on purely external conditions—such as the classroom air being somewhat poorer than it should be, or the children having to sit for hours on end—that is, the purely physical factors that tax the metabolic and limb systems. Then again, the child must think. When thoughts linger gently in rhythm, they do not tire the mind too much. They tire it somewhat, but not too much. The very thing that must be particularly engaged in the child as the physical organ of education and instruction is precisely the rhythmic system. Now, in those subjects that are not directly focused on the arts, we must strive to make instruction as artistic as possible. This must be taken very seriously, for it is the only true means of education: the artistic approach between the change of teeth and sexual maturity.

[ 5 ] Ich habe gestern gesagt, dasjenige, was für dieses Lebensalter von ganz besonderer Wichtigkeit ist, ist, daß wir alles ins Bild verwandeln, entweder ins musikalische Bild oder ins plastische Bild. Nun könnten Sie natürlich finden, wie außerordentlich schwierig es ist in manchen Unterrichtsfächern, durch das Bild zu wirken. Verhältnismäßig leicht wird es sein, durch das Bild zu wirken, wenn man es mit der Geschichte zu tun hat, wo man dasjenige, was man schildert, zum Bilde gestalten kann; verhältnismäßig leicht wird es in diesem oder jenem Fache wie zum Beispiel in der Naturgeschichte sein, wo man auch dasjenige, was man dem Kinde beibringen will, möglichst ins Bild bringen soll. Schwieriger wird man dies in anderen Fächern finden. In den Sprachen zum Beispiel wird es nicht so schwierig sein, die Dinge ins Bild zu bringen, wenn man überhaupt einen gewissen Wert darauf legt, das Bildhafte der Sprache im Unterricht zu berücksichtigen. Man sollte eigentlich keine Gelegenheit versäumen, schon bei zehn-, elf-, zwölfjährigen Kindern darauf zu sehen, wie Sätze sich gliedern, sagen wir zum Beispiel ein dreigliedriges Satzgefüge meinetwillen aus dem Hauptsatz, dem Relativsatz, dem Bedingungssatz. Nicht wahr, das Grammatische daran, das ist ja nicht die Hauptsache; es soll von uns nur als Mittel behandelt werden, um zum Bilde zu kommen, aber wir sollten nicht versäumen, dem Kinde, ich möchte sagen, sogar eine räumlich-anschauliche Vorstellung zu geben von einem Haupt- und einem Relativsatz. Man kann das natürlich in der verschiedensten Weise erreichen. Man läßt den Hauptsatz einen großen Kreis sein, den Relativsatz einen kleinen Kreis, der vielleicht exzentrisch steht — ohne zu theoretisieren dabei, indem man im Bilde bleibt —, und man läßt den Bedingungssatz, den Wenn-Satz, so anschaulich werden, daß man etwa, sagen wir, Strahlen gegen den Kreis heranführt als die bedingenden Faktoren. Es ist nicht nötig, daß man diese Dinge übertreibt, aber es ist wirklich das nötig, daß man nach guter Vorbereitung seines Lehrstoffes immer wieder und wiederum doch auf diese Dinge zurückkommt. Und man sollte schon bei zehn-, elf-, zwölfjährigen Kindern auf das, ich möchte sagen, Moralisch-Charakterologische der Bildhaftigkeit im Stil eingehen. Nicht daß man da schon Stillehre haben soll. Wo die stehen soll in unserem Unterricht, haben wir ja gestern besprochen. Sondern es soll mehr aus dem innerlich Intuitiven heraus die Sache erfaßt werden. Man kann da sehr weit kommen. Man kann zum Beispiel das einzelne Lesestück, also nicht die pedantischen Lesestücke, die in unseren Lesebüchern sind, sondern das, was man sich wirklich sorgfältig zurichtet, man kann es auf das Temperament hin behandeln. Man kann sprechen nicht vom Inhalte, aber von einem melancholischen Stil, von einem cholerischen Stil. Also bitte ganz vom Inhalte dabei absehen, selbst vom poetischen Inhalte absehen; ich meine da den Satzbau. Man braucht die Dinge nicht zu zerpflücken, das sollte man geradezu vermeiden; aber die Verwandlung ins Bild, die sollte man pflegen, wenn ich sage: ins Moralisch-Charakterologische. Man findet schon die Möglichkeit, da anregend auf die Kinder in dem 10., 11., 12., 13. Jahre zu wirken, wenn man selbst in der entsprechenden Weise sich hinbändigt, die nötigen Studien zu machen.

[ 5 ] I said yesterday that what is of particular importance at this stage of life is that we transform everything into an image—either a musical image or a visual image. Now, of course, you might find it extraordinarily difficult to convey ideas through images in some school subjects. It will be relatively easy to teach through imagery when dealing with history, where one can shape what one is describing into a visual image; it will be relatively easy in certain subjects, such as natural history, where one should also convey what one wishes to teach the child through imagery as much as possible. This will prove more difficult in other subjects. In languages, for example, it will not be so difficult to convey concepts visually, provided one places some value on taking the visual nature of language into account in instruction. One should really not miss any opportunity, even with ten-, eleven-, or twelve-year-old children, to point out how sentences are structured—let’s say, for example, a three-part sentence structure consisting of the main clause, the relative clause, and the conditional clause. Isn’t that right? The grammatical aspect of it isn’t the main point; we should treat it merely as a means to arrive at the visual image, but we shouldn’t fail to give the child—I would even say—a spatial, concrete conception of a main clause and a relative clause. Of course, this can be achieved in a variety of ways. One can have the main clause be a large circle, the relative clause a small circle that is perhaps off-center—without getting too theoretical, by staying within the visual image—and one can make the conditional clause, the “if” clause, so vivid that one, for example, draws rays toward the circle as the conditioning factors. It is not necessary to overdo these things, but it is truly necessary, after thoroughly preparing your lesson material, to return to these elements again and again. And even with ten-, eleven-, and twelve-year-old children, one should address—I would say—the moral and character-forming aspects of imagery in style. Not that one should teach formal rhetoric at that stage. We discussed yesterday where this should fit into our lessons. Rather, the subject should be grasped more from an inner, intuitive perspective. One can go very far in this regard. For example, one can take an individual reading passage—not the pedantic ones found in our readers, but those that have been carefully selected—and approach it with an eye toward the child’s temperament. One can speak not of the content, but of a melancholic style, of a choleric style. So please set aside the content entirely—even the poetic content; I’m referring here to the sentence structure. There’s no need to pick things apart—in fact, one should actively avoid that—but the transformation into an image, into the moral and characterological, should be cultivated. One can certainly find ways to have a stimulating effect on children in their 10th, 11th, 12th, and 13th years if one disciplines oneself accordingly and undertakes the necessary studies.

[ 6 ] Sehen Sie, meine lieben Freunde, es soll ja niemandem etwas am Zeug geflickt werden, ich will nur etwas charakterisieren. Ich habe wiederum recht vielsagende, für mich vielsagende Studien machen können jetzt bei unserem Wiener Kongreß, wenn ich verglichen habe die Haltung, die Stilhaltung derjenigen, die gesprochen haben, sagen wir, aus Norddeutschland und derjenigen, die gesprochen haben als unsere Wiener, die hierher berufen worden sind, Ich habe mir immer gedacht, wenn wiederum der Baravalle kommt oder der Stein oder irgendein anderer Wiener, ob der wieder seinen Vortrag mit «Wenn» anfängt. Das ist so charakteristisch für dasjenige, was gerade der Österreicher ist, das ist unendlich vielsagend, das mit einem Konditionalsatz beginnen, es führt das sogleich in das Moralisch-Charakterologische hinein. Ich glaube, Sie werden sich selber kaum bewußt werden, wie Sie mit «Wenn» Ihre Vorträge begonnen haben! Die Norddeutschen und Schweizer, die fangen nicht mit «Wenn» an, die schmettern einen bedingungslosen, bejahenden Satz sogleich an erster Stelle heraus. Das ist so charakteristisch, und so müßte man auch selbst lernen die Dinge anzufassen, erstens damit man, wenn ich so sagen darf, von seinen eigenen Konditionen frei wird, und damit man in diesem Freiwerden auch eine künstlerische Behandlung, die nicht pedantisch ist, eine künstlerische Behandlung eines jeglichen Lehrstoffes erreichen wird. Man kann, wenn man auf solche Dinge achtgeben lernt, eine künstlerische Behandlung jedes Lehrstoffes erreichen. Und ich möchte darauf hinweisen, daß es ganz außerordentlich bedeutsam ist, sich selbst in Künstlerisches so hineinzufühlen, daß man auf Einzelheiten im Künstlerischen achtet, wenn man ein guter Lehrer sein will für Kinder vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. Sehen Sie sich auch wiederum die Photographien* an; sehen Sie sich an, wie der Dr. Kolisko, wie der Walleen steht, und betrachten Sie das nicht mit einem deutenden, kommentierenden Sinn, sondern betrachten Sie das mit einem künstlerischen Sinn, so werden Sie sehen, wie Ihnen das ungeheuer viel gibt. Es ist ja sehr wichtig, solche Dinge nicht zu pressen; es kommt natürlich sofort ein Unsinn heraus, wenn man mit dem Verstande ein Urteil abgibt, daß jemand immer eine Mappe in einer bestimmten Handlage hält und dergleichen. Wenn man es aber mit künstlerischem Sinne erfaßt, kommt etwas heraus, was nicht ganz in Worte gefaßt werden kann, was einem aber in ungeheuer bedeutsamer Weise das Künstlerische in die Glieder gießt, was man gerade als Pädagoge braucht. Es kommt sehr viel darauf an, daß man sich selber in die Lage bringt, die Dinge ins Bild zu verwandeln, denn das Bild bringt die Dinge, die wir dem Kinde beibringen wollen, eben tatsächlich an den Menschen heran.

[ 6 ] You see, my dear friends, I don’t mean to criticize anyone; I just want to describe something. I’ve once again been able to make some very revealing observations—at least for me—at our Vienna Congress, when I compared the demeanor and style of those who spoke, let’s say, from northern Germany, with those of our Viennese, who were appointed to serve here, I always wondered, whenever Baravalle or Stein or some other Viennese came, whether he’d start his lecture with “If.” That’s so characteristic of what it means to be Austrian; it’s incredibly telling—starting with a conditional clause—and it immediately leads into the realm of morality and character. I believe you’re hardly even aware of how you’ve begun your lectures with “If”! The North Germans and the Swiss—they don’t start with “If”; they blurt out an unconditional, affirmative sentence right at the very beginning. This is so characteristic, and you should also learn to approach things in this way—first, so that, if I may put it that way, you may free yourself from your own conditions, and so that, in this process of liberation, you may also achieve an artistic treatment—one that is not pedantic—of every subject matter. If one learns to pay attention to such things, one can achieve an artistic approach to any subject matter. And I would like to point out that it is extraordinarily important to immerse oneself in the artistic in such a way that one pays attention to artistic details if one wants to be a good teacher for children from the time they lose their baby teeth until they reach puberty. Take another look at the photographs*; observe how Dr. Kolisko stands, how Walleen stands, and view this not with an interpretive, commentating eye, but with an artistic sensibility—then you will see how immensely much this gives you. It is, after all, very important not to force such things; of course, nonsense immediately results if you use your intellect to pass judgment—such as noting that someone always holds a portfolio in a certain hand position and the like. But when you grasp it with an artistic sensibility, something emerges that cannot be fully put into words, yet which infuses your very being with artistry in an immensely significant way—something you need precisely as an educator. It is very important to put oneself in a position to transform things into images, for it is the image that truly brings the things we wish to teach the child to life.

[ 7 ] Mit demjenigen, was wir nachgehend unserer eigenen wissenschaftlichen Bildung, die wir ja aufgenommen haben und die uns immer entgegentritt, wenn wir uns vorbereiten — die Bücher, aus denen wir uns vorbereiten, enthalten ja lauter Scheußlichkeiten —, beschweren wir uns mit etwas, was wissenschaftliche Systematik ist, und wenn wir nicht Zeit genug haben, das Ganze wiederum loszukriegen — wenn wir uns für irgendeine Stunde vorbereiten, so müssen wir ja ein heutiges Buch nehmen, in dem die Dinge wissenschaftlich angeordnet sind —, dann spukt das in unseren Köpfen. Tragen wir das dann an die Kinder heran, so ist das etwas, was nicht geht. Und wir müssen uns klar sein darüber, daß uns das selbst große Schwierigkeiten macht, daß heute sich bis in die Vorbereitungsbücher, die wir benützen können, die wissenschaftliche Systematik, nicht die menschliche Systematik, hineingeschlichen hat. Von dem müssen wir uns also absolut frei machen. Wir müssen alles, was wir in die Schule hineintragen für dieses Lebensalter, durchaus frei kriegen von aller wissenschaftlichen Systematik.

[ 7 ] With regard to our own academic education—which we have, after all, undertaken and which constantly confronts us whenever we prepare for a class—the books we use to prepare are, after all, full of abominations— we grapple with what constitutes scientific systematics, and if we don’t have enough time to get to the bottom of it all—when we’re preparing for a class, we have to use a contemporary textbook in which things are arranged scientifically—then it haunts our minds. If we then pass this on to the children, it simply won’t work. And we must be clear about the fact that this causes us great difficulties ourselves, that today scientific systematics—not human systematics—has crept into even the preparatory books we can use. So we must free ourselves completely from that. We must rid everything we bring into the school for this age group of all scientific systematics.

[ 8 ] Und da ist es gut, sich etwas zu erinnern an Zeiten, in denen man allerdings ältere Kinder, ältere junge Menschen so unterrichtet hat, daß man es überhaupt selbstverständlich gefunden hat, daß nicht an den Kopf appelliert wird, sondern an den ganzen Menschen. Man braucht sich nur an jene mittelalterliche Trainierung erinnern: Grammatik, Rhetorik, Dialektik, wo es nicht darauf ankam, das oder jenes beizubringen, sondern das Kind dazu zu bringen, daß es sich ausdrücken kann in einem Satz, der grammatikalisch richtig ist. Man hat da nicht Grammatik gelehrt, sondern dem Kinde die Möglichkeit geboten, so bildhaft zu denken, daß seine Sätze bildhaften Charakter haben. Dann, nicht wahr, Rhetorik: das Kind sollte sich gewöhnen, die Schönheit des Wortes in seiner Gestaltung zu empfinden; Dialektik: das Kind sollte sich gewöhnen, den Gedanken in sich frei zu kriegen und so weiter; da kam es auf das Können hinaus. Und im Grunde genommen muß es auch bei den seelischsten Dingen vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife auf das Können hinauskommen. Das Können wird aber nur erreicht in diesem Alter, wenn man alles bis zum Bilde bringt.

[ 8 ] And so it is good to recall a time when older children—older young people—were taught in such a way that it was taken for granted that one did not appeal to the head alone, but to the whole person. One need only recall that medieval training: grammar, rhetoric, dialectic—where the point was not to teach this or that, but to enable the child to express himself or herself in a grammatically correct sentence. They did not teach grammar there, but rather offered the child the opportunity to think so vividly that their sentences took on a pictorial character. Then, of course, rhetoric: the child was to become accustomed to sensing the beauty of the word in its form; dialectic: the child was to become accustomed to freeing the thought within themselves, and so on; it all came down to skill. And fundamentally, even with the most spiritual matters—from the change of teeth to sexual maturity—it must come down to skill. But this skill is only achieved at this age if everything is brought down to the level of imagery.

[ 9 ] Nun, da spielen die Nebensächlichkeiten zuweilen eine außerordentlich große Rolle. Es ist zum Beispiel wirklich etwas anderes, ob man, sagen wir, wenn man Mathematik vorbringt, eine Zeile von Buchstaben, die breiter ist, anordnet, und dann auf sie folgen läßt eine andere, die kürzer ist, ob man die nun an den Anfang oder in die Mitte stellt. Man kann aus dem, was eine Rechnungsoperation ist, zuletzt ein Bild machen, das die Schüler vor sich haben, und auf so etwas einen gewissen Wert legen, daß auch, was man auf die Tafel schreibt, ein Bild wird; daß selbst in den Nebensächlichkeiten diese Dinge durchaus berücksichtigt werden. Manchmal ergeben sich Gelegenheiten, das Bild aus einer ganz besonderen Ecke des Lebens, möchte ich sagen, herauszubringen. Mathematische Formeln oder Formelfolgen lassen sich manchmal durch Figuren umgrenzen, welche direkt als schön empfunden werden können. Solche Gelegenheiten sollten wir nicht vorbeigehen lassen. Es ist Sünd und Schade, wenn wir solche Gelegenheiten vorbeigehen lassen, wo man irgend etwas anschaulich machen kann, was vielleicht nur eine Art unnötige Ranke für denjenigen ist, der nur in philiströs-logischer Art zu denken vermag. Die philiströs-logische Art, die sollen wir allmählich für dieses Lebensalter — wenn ich mich so ausdrücken darf — aus unserer Seele herausimpfen. Wir impfen sie heute viel zu sehr immer mehr und mehr ein. Wir sollten sie herausimpfen; wir sollten mit aller Gewalt auf das Imaginative oder auf das Musikalische hinarbeiten, und kommen dann für dieses Lebensalter dem Rhythmus eigentlich bei.

[ 9 ] Well, sometimes trivialities play an extraordinarily large role. For example, it really makes a difference whether, say, when teaching mathematics, you arrange a row of letters that is wider and then follow it with another that is shorter—whether you place the shorter one at the beginning or in the middle. Ultimately, one can turn a mathematical operation into a visual image that the students have before them, and place a certain value on the fact that what is written on the board also becomes a visual image; that even in the minor details, these things are taken into account. Sometimes opportunities arise to bring that image out of a very special corner of life, so to speak. Mathematical formulas or sequences of formulas can sometimes be framed by figures that can be perceived as beautiful in and of themselves. We should not let such opportunities pass us by. It is a sin and a shame if we let such opportunities pass us by—opportunities where one can make something concrete—which may be nothing more than a kind of unnecessary embellishment for those who are capable of thinking only in a philistine-logical manner. That philistine-logical way of thinking—we should gradually eradicate it from our souls at this stage of life, if I may put it that way. Today we are instilling it far too much, more and more. We should eradicate it; we should strive with all our might toward the imaginative or the musical, and then, at this stage of life, we will truly come to understand rhythm.

[ 10 ] Und nun sollen wir uns nicht der Erkenntnis verschließen, daß wirklich Imponderabilien in der Totalität des Unterrichtes eine große Rolle spielen. Sehen Sie, wir haben in unseren allerersten pädagogischen Kursen hier in einer pädagogischen Beziehung von den vier Temperamenten gesprochen. Diese vier Temperamente bei den Kindern tatsächlich fortwährend zu studieren, das ist eigentlich in jeder Beziehung die Aufgabe des Pädagogen; sie so zu studieren, daß er sie auch fortwährend berücksichtigt. Denn, ich möchte sagen, in der richtigen Behandlung der Temperamente der Kinder seiner Klasse spielt sich das richtige Karma einer Klasse ab. Solch eine Klasse ist ja doch zusammen; es sind Seelen, die zusammen sind. Indem sie zusammen mit dem Lehrer und unter sich selber arbeiten, spielt sich ein Stück ihres Lebenskarmas ab. Da spinnen sich alle möglichen Lebensfäden an, aber ein Stück Karma spielt sich ab; namentlich sehr stark zwischen dem 7. bis 14. Jahre spielt sich ein Stück Karma ab. Und, wie die einzelnen Temperamente in dieses Karma hineinarbeiten, das ist dasjenige, was wir berücksichtigen sollten. In dieser Beziehung kann uns die Klasse — indem wir das den leisen Unterton sein lassen unseres pädagogischen Wirkens — fortwährend Gegenstand der inneren Aperçus sein. Und man sollte namentlich nicht es dazu kommen lassen, daß in irgendeiner Klasse schlafende, mitschlafende Schüler da sind. Ich verstehe jetzt unter mitschlafenden Schülern diejenigen, die nur halb oder drei Viertel oder ein Viertel während des Verlaufes der Stunde mit ihrem ganzen Menschen mitarbeiten. Es kann vorkommen, daß immer wiederum dieselben paar Begabteren, wie man sie gewöhnlich nennt — sie sind es nicht immer —, aufzeigen und die anderen bleiben schläfrig sitzen. Dann spielt sich eigentlich die Stunde in Lebendigkeit ab mit ein paaren, und die anderen sind eigentlich immer eine Art Statisten, und das ist dasjenige, was absolut vermieden werden muß. Denn natürlich beruht dieses Statistwerden oder Schwätzerwerden — es ist nicht so schlimm gemeint jetzt —, das beruht natürlich auch auf anderen Momenten. Aber es beruht durchaus auch auf der Gegensätzlichkeit der Temperamente. Es gibt natürlich solche unter den Schülern, die ein, sagen wir, sanguinisches Temperament haben oder gar ein cholerisches Temperament, die werden fortwährend aufzeigen, und man wird sich fortwährend mit ihnen beschäftigen, wenn man nicht besonders pädagogisch achtgibt; und es gibt andere, die mehr Melancholischen, Phlegmatischen, die werden dann zu den Statisten. Das ist absolut zu vermeiden, weil wir ja die größte Wohltat den etwas schneller denkenden und etwas leichter schwätzenden Schülern verleihen, wenn wir diejenigen, die langsamer denken und die nicht geneigt sind, so schnell den Mund aufzumachen, veranlassen, immer alles mitzumachen, auch mitzureden, mitzuarbeiten und so weiter. Es ist das durchaus notwendig, daß wir diese Unbequemlichkeit mitmachen. Wir werden dann das Gefühl haben, daß wir vielleicht eine kurze Zeit einmal weniger schnell vorwärtskommen, als wenn wir die Statisten sich selbst überlassen; aber auf die Dauer wird es sich doch anders erweisen. Auf die Dauer wird sich erweisen, daß wir vor allen Dingen auf das gedächtnismäßige Behalten der Kinder dadurch ungeheuer stark wirken, daß wir keine Statisten zulassen. Dasjenige, was das Berechtigte am Gedächtnis ist, das wird im wesentlichen dadurch unterstützt, daß wir keine Statisten zulassen.

[ 10 ] And now we must not close our minds to the realization that the imponderables truly play a major role in the overall educational process. You see, in our very first pedagogical courses here, we spoke about the four temperaments in a pedagogical context. To study these four temperaments in children continuously is, in fact, the task of the educator in every respect; to study them in such a way that he also takes them into account continuously. For, I would say, the proper karma of a class unfolds in the correct handling of the temperaments of the children in his class. After all, such a class is a unified whole; these are souls who are together. As they work together with the teacher and among themselves, a part of their life karma unfolds. All sorts of threads of life are woven into this, but a part of karma unfolds; specifically, a significant portion of karma unfolds between the ages of 7 and 14. And the way in which the individual temperaments work into this karma is precisely what we should take into account. In this regard, the class—by allowing this to be the subtle undertone of our pedagogical work—can continually serve as a source of inner insights. And above all, we should not allow a situation to arise in which there are students in any class who are dozing off or sleeping through the lesson. By “students who are half-asleep,” I mean those who engage with their whole being for only half, three-quarters, or a quarter of the lesson. It can happen that, time and again, the same few “more gifted” students—as they are usually called (though they are not always so)—raise their hands, while the others sit there drowsy. Then the lesson actually unfolds with liveliness among just a few, while the others are essentially always a kind of background cast, and that is precisely what must be avoided at all costs. For, of course, this tendency to become a background figure or a chatterbox—I don’t mean that in a negative sense here—is naturally based on other factors as well. But it is certainly also based on the contrast between temperaments. There are, of course, some students who have, let’s say, a sanguine temperament or even a choleric one; they will constantly raise their hands, and one will constantly have to deal with them if one isn’t particularly careful from a pedagogical standpoint; and there are others—the more melancholic or phlegmatic types—who then become the background figures. This must be avoided at all costs, because we do the greatest service to the students who think a bit faster and are a bit more talkative when we encourage those who think more slowly and are not inclined to speak up so quickly to always participate in everything—to join in the discussion, contribute to the work, and so on. It is absolutely necessary that we put up with this inconvenience. We may feel that, for a short time, we are making less rapid progress than if we were to leave the passive participants to their own devices; but in the long run, things will turn out differently. In the long run, it will become clear that, above all, we have an immensely strong effect on the children’s ability to retain information in their memory by not allowing any “extras.” What is legitimate about memory is essentially supported by the fact that we do not allow any “extras.”

[ 11 ] Und so möchte ich sagen, hängt die Möglichkeit, recht bildhaft zu wirken, von der Wirksamkeit auch dieser Imponderabilien ab. Wir werden erfahrungsgemäß sehen, wenn wir alle Temperamente, alle Arten von Anlagen einer Klasse sich wirklich ausleben lassen, daß wir für das Alter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife viel eher zu einer in dem Seelischen sitzenden Bildhaftigkeit kommen, als wenn wir das nicht tun. Es ist natürlich eine gewisse, ich möchte sagen, starke Hingabe an den Unterricht notwendig, wenn man die Dinge, die man zu bringen hat, wirklich immer mit der Rücksicht bringen soll, daß sie zum Bildhaften werden; aber man sollte dennoch für dieses Lebensalter niemals eine Schulstunde schließen, ohne daß man dem Kinde etwas Bildhaftes mitgibt. Diejenigen, die von vornherein etwa malen können mit den Kindern, die haben es ja natürlich in dieser Beziehung leichter; aber dafür wirken auch um so mehr diejenigen auf die Kinder, die, sagen wir, zum Beispiel bei den Sprachen oder beim Rechnen Bildhaftes den Kindern mitgeben. Und es gibt eigentlich im Grunde genommen keine andere wirkliche Vorbereitung für dieses Wirken in Bildhaftigkeit für den Pädagogen, als dasjenige, was ich andeutete: unseren Beobachtungssinn für das Leben so zu verschärfen, daß wir in aller Objektivität eingehen auf dasjenige, was das Leben so offenbart, namentlich auch am Menschen offenbart. Es müßte eigentlich gerade unter Pädagogen eine gesunde künstlerische Physiognomik, nicht nur Physiognomik für Menschen, sondern zum Beispiel auch Physiognomik des Tierischen wieder aufleben, eine gesunde, nicht etwa die sentimentale Lavatersche Physiognomik und dergleichen, sondern eine gesunde Physiognomik, wo das Bildhafte aufgesucht wird, ohne daß man bis zur Abgeschlossenheit des Begriffes geht, daß man im Bilde bleibt, zufrieden ist damit, wenn man die Dinge bis zum Bilde gebracht hat, es müßte eine solche gesunde Physiognomik wiederum aufleben, und sie wird dann schon von selber in allerlei Vornahmen, in allerlei Prozesse, die der Lehrer während der Unterrichtsstunde entwickelt, eben übergehen. Nirgends so sehr soll ja gesehen werden auf das Wie und nicht so sehr auf das Was, als gerade beim Unterricht und der Erziehung. Es kommt eben durchaus nicht auf das Was an, sondern durchaus darauf, daß das Was in einem gewissen Wie, in einer gewissen Art innerhalb des Unterrichtes auftaucht. Und es gibt keinen größeren Feind für den Lehrer als eine nicht vollendete Vorbereitung, denn die veranlaßt ihn immer, beim Was stehenzubleiben; währenddem eine vollendete Vorbereitung immer dazu führt, daß man von dem Was zu dem Wie übergeht, daß man selber seine Freude daran hat, wenn man sieht, wie man das dem Kinde zubereiten kann, wie man es gestaltet vor dem Kinde, indem einem die Gestaltung selber erst geworden ist wie eine Eingebung und dergleichen. Wir sollen nicht zurückschrecken, wenn wir in dieser Beziehung oftmals selbst Unverständliches an die Kinder heranbringen. Unverständliches, das die Kinder auf unsere Autorität hin — und für die Kinder zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife entscheidet ja die Autorität — annehmen, den Kindern beigebracht, ist besser als Triviales, das ihnen verständlich ist, und das sie aus ihrem eigenen Intellekt heraus begreifen.

[ 11 ] And so I would like to say that the ability to make a vivid impression depends on the effectiveness of these intangible factors as well. Experience will show us that if we allow all temperaments and all types of aptitudes within a class to truly express themselves, we are much more likely to achieve a vividness rooted in the soul during the period from the loss of baby teeth to puberty than if we do not. Of course, a certain—I would say strong—dedication to teaching is necessary if one is to consistently present the material with the intention of making it visual; yet one should never end a school lesson for children of this age without giving them something visual to take with them. Those who, from the outset, are able to paint with the children naturally have it easier in this regard; but on the other hand, those who, let’s say, provide the children with imagery in subjects such as languages or arithmetic have an even greater impact on the children. And, when it comes down to it, there is really no other genuine preparation for this work with imagery for the educator than what I have suggested: to sharpen our sense of observation of life to such an extent that we approach, with complete objectivity, what life reveals—particularly as revealed in human beings. In fact, a healthy artistic physiognomy—not just physiognomy of human beings, but also, for example, of the animal world—should be revived, especially among educators; a healthy one, not the sentimental Lavaterian physiognomy and the like, but a healthy physiognomy in which the pictorial is sought out, without going so far as to reach the closed-off nature of the concept—that is, remaining within the image, being content with it once things have been brought to the level of the image; such a healthy physiognomy ought to be revived once more, and it will then naturally flow into all manner of undertakings, into all manner of processes that the teacher develops during the lesson. Nowhere else should the focus be so much on the “how” and not so much on the “what” as in teaching and education. It is by no means the “what” that matters, but rather that the “what” emerges in a certain “how,” in a certain manner within the lesson. And there is no greater enemy for the teacher than incomplete preparation, for it always causes him to remain stuck at the “what”; whereas thorough preparation always leads one to move from the “what” to the “how,” so that one takes pleasure in seeing how one can present it to the child, how one can shape it before the child, as the shaping itself has first become like an inspiration and the like. We should not shy away from the fact that, in this regard, we often present the children with things that are incomprehensible to them. Incomprehensible things that the children accept on the basis of our authority—and for children between the loss of their baby teeth and puberty, authority is what matters—are better than trivial matters that are understandable to them and that they grasp through their own intellect.

[ 12 ] Das sind durchaus, ich möchte sagen, feinere Nuancen dessen, was der Lehrer, der Erzieher mit seinem eigenen Seelenleben anfangen soll. Sie werden, wenn Sie vielleicht noch einmal den Weihnachtskurs über Erziehung ansehen, bemerken, daß da eigentlich überall Wert darauf gelegt ist, die Frage zu beantworten: Wie gestalten wir das Hüllenhafte des Menschen, den physischen Leib, den Ätherleib? — nicht, wie gestalten wir die Individualität? Die gestaltet sich dann schon von selber. Wenn man sagt: Wie gestaltet man den physischen Leib? —, so ist das so, daß heute in einem materialistischen Zeitalter die Menschen eben keine Ahnung davon haben, daß man den physischen Leib durch die geistig-seelischen Vornahmen, geistig-seelischen Prozesse, die man beim Unterricht entwickelt, eben gestaltet.

[ 12 ] These are, I would say, quite subtle nuances of what the teacher, the educator, should do with his or her own inner life. If you were to take another look at the Christmas Course on Education, you would notice that throughout it, great emphasis is placed on answering the question: How do we shape the outer aspects of the human being—the physical body, the etheric body? —not, how do we shape the individuality? That shapes itself on its own. When one asks, “How do we shape the physical body?”—the fact is that today, in a materialistic age, people simply have no idea that the physical body is shaped precisely through the spiritual-soul processes and activities developed during lessons.

[ 13 ] Nehmen wir zum Beispiel an, ein Kind stolpert über seine eigenen Worte, findet das nächste Wort nicht. Sehen Sie, beim Kinde, bevor es die Geschlechtsreife erreicht hat, ist dieses Stolpern über seine eigenen Worte eine Eigenschaft, die noch in der physischen Leiblichkeit im oberen Menschen begründet ist. Der obere Mensch ist ja der Mensch in physischer Beziehung, der seine hauptsächliche Entwickelung in der ersten und gar in der kindlichen Lebensperiode durchmacht. Wenn Sie die Möglichkeit finden, das richtige Tempo herauszufinden für dasjenige, was Sie das Kind singen lassen, erzählen lassen, das richtige Tempo zu gewinnen für einen solchen, der uns da warten läßt, wenn er von einem Worte zum anderen den Übergang suchen soll, dann sind Sie in der Lage, dieses beim Kinde bis zur Geschlechtsreife durchaus vom Seelischen aus zu kurieren. Sie schaffen eine leibliche Hemmung weg. Haben Sie es vom Leiblichen nicht weggebracht bis zur Geschlechtsreife, dann haben Sie sein Gegenbild ausgebildet im Stoffwechsel-Gliedmaßensystem, dann ist es zu einer Eigenschaft der Gedärme geworden, dann kriegen Sie es nicht wieder heraus. Dann hilft Ihnen alles nichts, was Sie im gewöhnlichen Sinne anstellen als geistige Übungen. Die müssen so stark angestellt werden, daß sie das Verdauungssystem beeinflussen, und das ist natürlich nicht immer möglich, daß man das, ich möchte sagen, allgemein einführt. Das würde zum Mißbrauch von gewissen Übungen führen. Aber beim Kinde ist es so, daß wir sorgfältig beobachten müssen, ob es unternormal langsam von einem Worte zum anderen, von einem Gedanken zum anderen übergeht. Und beim Kinde können wir noch den Leib gesund machen. Wir machen das Verdauungssystem krank, wenn wir ein solches Wartenlassen von einem Wort zum anderen nicht in der Jugend kurieren. Das obliegt uns und ist wichtiger als irgendeinen Inhalt — den wir ja brauchen, denn wir müssen etwas lehren und dadurch müssen wir einen Inhalt haben — dem Kinde beibringen. So wirkt ja im ganzen physischen Organismus einfach der Geist. Wir müssen gerade, um den physischen Organismus in der richtigen Weise beherrschen zu lernen, Geisteswissenschaft kennen, weil im physischen Organismus gerade der Geist wirkt. So sind wir darauf angewiesen, daß wir in einer gewissen Weise das gesunde medizinische Denken wiederum heranbringen an das pädagogische Denken. So daß wir tatsächlich wiederum im Ernste zu nehmen wissen so etwas, sagen wir, wenn im Alten Testamente mitgeteilt wird, daß jemand geplagt worden ist von bösen Träumen, da wird nicht die Redensart gebraucht: Mein Gehirn hat da irgend etwas Besonderes arrangiert, Gott hat mich durch mein Gehirn geplagt. — Das würde kein Mensch, der im Alten Testamente tätig war, gesagt haben. Sondern er hat gesagt: Gott plagt mich durch meine Nieren. — Warum? Aus dem einfachen Grunde, weil das richtig ist. Die heutigen Menschen sind stolz darauf, zu wissen, daß die seelischen Dinge vom Gehirn ausgehen, und sie setzen sich mit einem Hochmut hinweg über dasjenige, was im Alten 'Testamente steht. Nicht wahr, nicht nur das Gehirn ist durchgeistigt, sondern der ganze Organismus ist durchgeistigt. Die Träume kommen zum Beispiel aus den Nieren; der Ausdruck aus dem Alten Testamente ist durchaus ernst zu nehmen. Geradeso wie es zwar gescheit ist im modernen Sinn, zu sagen, auch das Mitleid kommt aus dem Gehirn; aber im tiefern Sinne ist es ein Unsinn, und die alttestamentliche Form, daß das Mitleid aus den Eingeweiden kommt, ist die richtige.

[ 13 ] Let’s take, for example, a child who stumbles over his own words and can’t find the next one. You see, in a child who has not yet reached sexual maturity, this stumbling over one’s own words is a characteristic that is still rooted in the physical body of the higher human being. The higher human being is, after all, the human being in a physical sense who undergoes his or her primary development during the first—and indeed, the childhood—period of life. If you can find the right pace for what you have the child sing or tell, if you can establish the right pace for someone who makes us wait while they search for the transition from one word to the next, then you are in a position to completely cure this in the child—from a soul-level perspective—by the time they reach puberty. You are removing a physical inhibition. If you have not removed it from the physical level by the time of puberty, then you have formed its counterpart in the metabolic-limb system; it has become a characteristic of the intestines, and you will not be able to eliminate it. Then nothing you do in the ordinary sense—such as spiritual exercises—will help you. These exercises must be performed with such intensity that they influence the digestive system, and of course it is not always possible to, as I would say, introduce this as a general practice. That would lead to the misuse of certain exercises. But with children, we must carefully observe whether they transition from one word to another, from one thought to another, at a slower-than-normal pace. And with children, we can still restore the body to health. We make the digestive system sick if we do not cure this tendency to linger from one word to the next during childhood. This is our responsibility and is more important than imparting any specific content—which we do need, of course, because we must teach something and therefore must have content—to the child. This is simply how the spirit works throughout the entire physical organism. Precisely in order to learn to master the physical organism in the right way, we must know spiritual science, because it is the spirit that acts within the physical organism. Thus, we are dependent on bringing healthy medical thinking back into pedagogical thinking in a certain way. So that we actually know how to take seriously, for example, when the Old Testament relates that someone was plagued by bad dreams; there the expression is not used: “My brain has arranged something special here; God has plagued me through my brain.” — No one active in the Old Testament would have said that. Instead, they would have said: “God is afflicting me through my kidneys.” — Why? For the simple reason that it is true. People today pride themselves on knowing that psychological phenomena originate in the brain, and they dismiss with arrogance what is written in the Old Testament. Isn’t it true that not only is the brain spiritualized, but the entire organism is spiritualized? Dreams, for example, come from the kidneys; the expression from the Old Testament is to be taken quite seriously. Just as it is, admittedly, clever in the modern sense to say that compassion also comes from the brain—but in a deeper sense, it is nonsense, and the Old Testament formulation that compassion comes from the bowels is the correct one.

[ 14 ] Und so müssen wir wissen, daß, wenn wir mit dem Seelisch-Geistigen an das Kind herantreten, wir seinen ganzen Leib behandeln. Wir sind ja gerade diejenigen, die mit ärztlicher Klugheit pflegen das Körperlich-Leibliche des Kindes, wenn wir dieses oder jenes im Satzbau, in der Behandlung der Farben, in der Behandlung des Tones, in der Behandlung dieses oder jenes Gegenstandes tun. Wir üben ja Einfluß aus auf das ganze Physische; denn im Physischen ist der Geist, und wir wirken auf diesen Geist, nicht nur auf den Geist, der bloß unmittelbar im Gehirn seinen Sitz hat, denn da drinnen hat ja doch kurioserweise das Unwirksamste seinen Sitz. Und so müssen wir uns ansehen als Pädagogen entweder als Leute, die fortwährend Förderndes, Lebengestaltendes in den Kindern heranziehen oder Giftiges, das den Körper herunterbringt. Wenn wir irgend etwas nach dem Formalistischen hin übertreiben, wenn wir die Kinder bis zur Ermüdung denken lassen, ja, dann verurteilen wir sie ja zwischen dem 7. und 14. Jahre dazu, daß sie verhältnismäßig früh in die Sklerose verfallen. Wir müssen uns nur bewußt sein, daß wir arbeiten am ganzen Leben, wenn wir dieses oder jenes in der Umgebung des Kindes in der Erziehung und im Unterrichte entwickeln. Und wir werden ganz gewiß nicht in richtiger Weise zur Behandlung der pädagogischen Fragen in dieser Beziehung herankommen, wenn wir nicht uns bewußt sind: Wir sind eigentlich berechtigt, nur die Hindernisse und Hemmnisse, die sich aus der physischen und ätherischen Natur des Menschen ergeben, hinwegzuräumen.

[ 14 ] And so we must realize that when we approach the child through the soul-spiritual realm, we are treating the child’s entire body. After all, we are precisely the ones who, with medical wisdom, care for the child’s physical body when we do this or that in sentence structure, in the use of colors, in the use of sound, or in the handling of this or that object. We do, after all, exert an influence on the entire physical realm; for within the physical realm lies the spirit, and we act upon this spirit—not merely upon the spirit that is situated directly within the brain, for, curiously enough, it is there that the least effective aspect resides. And so, as educators, we must see ourselves either as people who continually nurture and foster life within the children, or as those who introduce toxic elements that weaken the body. If we overemphasize formalism in any way, if we make children think to the point of exhaustion—well, then we are condemning them, between the ages of 7 and 14, to fall into sclerosis relatively early. We must simply be aware that we are working on the whole of life when we develop this or that aspect of the child’s environment in education and instruction. And we will certainly not approach educational issues in this regard in the right way if we are not aware that we are actually justified in removing only those obstacles and hindrances that arise from the physical and etheric nature of the human being.

[ 15 ] In bezug auf das übrige wird ja der heutige Mensch, der viel egoistischer ist, als er denkt, selbstverständlich sagen: Mir erscheint dieses richtig, mir erscheint jenes unrichtig —, und wird dann das Kind auch so aufziehen, daß es möglichst so fühlt und so denkt wie er selber. Das ist natürlich das Unrichtige. Was eben richtig ist in bezug auf alles Inhaltliche, ist ja das Leben — nicht die einzelne Lehrerindividualität —, das wir fragen müssen. Wir müssen natürlich heute einem Kinde Schreiben beibringen. Ich muß gestehen, ich finde in mir kein Geschmacksurteil, das unmittelbar aus dem Menschlichen heraus mir Antwort geben würde, ob ein Kind schreiben lernen soll oder nicht, nur aus der Betrachtung der Zivilisationsentwickelung heraus ergibt es sich. Die Menschheit ist heute dabei angekommen, daß ein gewisser Zivilisationsinhalt auf dem Schrift- und Leseweg wirkt. Nun müssen wir, damit das Kind nicht für eine andere, sondern für diese Welt erzogen wird, dem Kinde Lesen und Schreiben beibringen. Das ist ja etwas, was wir als Bedingung der Zivilisation hinnehmen müssen, und so müssen wir die Entwickelungshemmungen wegschaffen, die dadurch, daß man in einem gewissen Zeitalter lebt, auch wiederum an den Menschen herankommen. Wir haben ungeheuer viel zu tun, wenn wir uns die Frage beantworten wollen: Wie machen wir die Gegenstände, die schon einmal gegeben sind für die menschliche Entwickelung des Kindes, am allerunschädlichsten? — Denn wir können immer annehmen, daß wir dadurch, daß wir einen gewissen Stoff an das Kind heranbringen müssen, dem Kinde eher schaden als nützen. So müssen wir uns immer fragen: Wie vermeiden wir den Schaden, der eigentlich im Grunde genommen immer angerichtet werden muß, wenn wir dem Kinde irgend etwas beibringen? Nun, das gilt natürlich um so weniger, je mehr die Sache nach dem Künstlerischen geht, und um so mehr, je mehr die Sache nach dem Erkenntnismäßigen geht. Aber vor unserer Seele stehen muß diese Tatsache eigentlich im Grunde genommen immer. Und nun sollen wir uns ganz klar darüber sein: das richtige autoritative Verhältnis, das bestehen soll zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife zwischen dem Erzieher und dem Kinde, dieses richtige autoritative Verhältnis wird unter keinen anderen Umständen hervorgerufen, als wenn wir uns bemühen, den Unterricht künstlerisch-bildhaft zu gestalten. Wenn wir das können, dann wird das autoritative Verhältnis ganz gewiß entstehen. Sehen Sie, dasjenige, was das autoritative Verhältnis untergräbt, ist die einseitige Intellektualität. Die einseitige Intellektualität zu pflegen ist natürlich am leichtesten in den Gegenständen des Rechnens, der Naturwissenschaften und so weiter. Gerade da sollen wir aber ins Bildhafte hineinarbeiten. Oftmals gestalten wir auch zu unbildlich in dem Sprachunterricht. Nun sollen wir uns nur klar sein darüber: wenn wir bildhaft gestalten, gehört dazu eine gewisse Selbstlosigkeit. Es ist viel leichter, gescheit zu denken, viel egoistischer ist es, gescheit zu denken, als bildhaft zu gestalten; und wir stehen dem Kinde eben selbstlos gegenüber, wenn wir im Unterrichte bildhaft gestalten. Wenn das Kind dann geschlechtsreif geworden ist, und die Kenntnis in Erkenntnis übergehen soll, dann lehnt es deshalb, weil sein Intellekt jetzt erwacht ist, einfach das Urteil des Lehrenden, des Erziehenden schon von selber ab. Dann wird nichts mehr mit der bloßen Autorität erreicht, dann müssen wir konkurrieren können, dann müssen wir wirklich mit dem Kinde schon konkurrieren; denn eigentlich ist man tatsächlich mit 17 Jahren so gescheit als mit 35 in bezug auf die Urteilsfähigkeit. Gewisse Nuancen kommen vor, aber im wesentlichen ist man mit 17 Jahren, was das Formal-Logische betrifft, so gescheit als mit 35 Jahren. Man muß also eigentlich schon mit dem Kinde konkurrieren, sobald es geschlechtsreif geworden ist. Und deshalb muß das eintreten, was ich gestern gesagt habe, daß man sich in keiner Weise eine Blöße geben darf. Das wird einem natürlich leicht dem jüngeren Kinde gegenüber, wenn man sich einer künstlerischen Gestaltung des Unterrichtes hingibt. Und besonders viel wird man dadurch erreichen, daß man ein Gefühl sich erwirbt, wie sich verschiedene Glieder des einen oder anderen in der verschiedensten Weise künstlerisch gestalten lassen. Sagen wir einmal, man nimmt mit den Kindern durch eine Anzahl von Pflanzen. Man bespricht die Blüten; jetzt versucht man im ganzen Ton, ich möchte sagen, bis zum Tonfall hin, die Blüten so zu schildern, daß die ganzen Worte und Vorstellungen etwas Strömendes sind, daß sie leicht sind. Nun versucht man, indem man dieses entwickelt, sich gerade an die sanguinischen Kinder zu wenden, damit die sanguinischen Kinder dasjenige für die ganze Klasse beitragen, was sie besonders haben an Auffassungsgabe, an leichter Auffassungsgabe, sagen wir für solche Vorstellungen, die ein künstlerischer Mensch entwickelt, wenn er Blüten schildert. Wendet man sich jetzt zu den Blättern, dann ist es durchaus möglich, daß man einen solchen Ton anschlägt, daß man bei den Blättern mehr das Interesse der melancholischen Kinder erregt; der Dialog mit der Klasse geht jetzt auf die melancholischen Kinder über. Schildert man die Wurzeln, die gar nicht gesehen werden für gewöhnlich, die man aber schildern kann so, daß man ihre Kraft nachempfindet in den Blüten, schildert man das, was eigentlich für gewöhnlich unsichtbar ist, dann muß man nicht mehr statisch, sondern dynamisch schildern, und da helfen einem dann die cholerischen Kinder zu einem ordentlichen Dialog. So kann man die ganze Klasse benützen zu einer Gegenseitigkeit des Sich-Anregens, wenn man nur den Sinn dafür entwickelt, der instinktiv werden kann. Nur, nicht wahr, ist es notwendig, daß man auf solche Dinge achtet.

[ 15 ] As for the rest, modern people—who are far more selfish than they realize—will naturally say: “This seems right to me; that seems wrong to me”—and will then raise their children in such a way that they feel and think as much as possible like themselves. That, of course, is the wrong approach. What is right in terms of all substantive matters is life itself—not the individual teacher’s personality—and it is to life that we must turn for answers. Of course, we must teach a child to write today. I must admit that I find within myself no aesthetic judgment that would give me an answer—arising directly from what it means to be human—as to whether a child should learn to write or not; it follows solely from a consideration of the development of civilization. Humanity has now reached the point where a certain content of civilization is conveyed through reading and writing. Now, in order for the child to be educated not for another world but for this one, we must teach the child to read and write. This is, after all, something we must accept as a condition of civilization, and so we must remove the obstacles to development that, simply because we live in a certain age, also affect human beings. We have an enormous amount of work to do if we are to answer the question: How do we make the materials—which are already given for the child’s human development—as harmless as possible? —For we can always assume that, by having to introduce a certain subject matter to the child, we are more likely to harm the child than to benefit it. So we must always ask ourselves: How do we avoid the harm that, strictly speaking, is inevitably caused whenever we teach the child anything? Well, this applies, of course, all the less the more the subject leans toward the artistic, and all the more the more it leans toward the cognitive. But this fact must, strictly speaking, always be at the forefront of our minds. And now we must be perfectly clear about this: the proper authoritative relationship that should exist between the educator and the child—from the time of the change of teeth until sexual maturity—this proper authoritative relationship is brought about under no other circumstances than when we strive to structure instruction in an artistic and pictorial way. If we can do that, then the authoritative relationship will most certainly arise. You see, what undermines the authoritative relationship is one-sided intellectualism. Cultivating one-sided intellectualism is, of course, easiest in subjects such as mathematics, the natural sciences, and so on. But it is precisely there that we should work to incorporate imagery. Often, we also make our language lessons too abstract. Now, we must simply be clear about this: when we teach in a vivid, imagery-rich way, it requires a certain selflessness. It is much easier to think cleverly—and much more selfish to do so—than it is to teach in a vivid, imagery-rich way; and we approach the child selflessly when we teach in this way. Once the child has reached puberty, and knowledge is to give way to understanding, the child—precisely because his or her intellect has now awakened—simply rejects the teacher’s or educator’s judgment of its own accord. Then nothing can be achieved through mere authority; we must be able to compete—indeed, we must actually compete with the child; for in reality, at age 17 one is just as intelligent as at 35 in terms of judgment. Certain nuances exist, but essentially, at age 17, as far as formal logic is concerned, one is just as intelligent as at age 35. So one really must compete with the child as soon as they reach sexual maturity. And that is why what I said yesterday must hold true: one must not expose one’s weaknesses in any way. This comes naturally when dealing with younger children, of course, if one devotes oneself to an artistic approach to teaching. And one will achieve a great deal by developing a sense of how various parts of one thing or another can be artistically shaped in the most diverse ways. Let’s say, for example, that you take the children through a number of plants. You discuss the flowers; now you try, in your entire tone—I would even say down to the inflection of your voice—to describe the flowers in such a way that all the words and ideas flow, that they are light. Now, as you develop this, try to address the sanguine children specifically, so that they can contribute to the whole class what they particularly possess in terms of perceptiveness—a light, quick grasp, so to speak—for the kinds of ideas that an artistic person develops when describing flowers. If we now turn to the leaves, it is entirely possible to strike a tone that arouses the interest of the melancholic children more when discussing the leaves; the dialogue with the class now shifts to the melancholic children. If one describes the roots—which are usually not seen at all, but which can be described in such a way that one senses their power in the flowers—if one describes what is actually usually invisible, then one must no longer describe them statically but dynamically, and that is where the choleric children help foster a meaningful dialogue. In this way, one can use the entire class to foster mutual inspiration, provided one develops a sense for it—a sense that can become instinctive. But, isn’t it true that one must pay attention to such things?

[ 16 ] Nun, tatsächlich ist ja die Sache so, daß man es sich viel schwerer vorstellt, als es eigentlich ist. Denn, hat man einmal sich ein Vierteljahr in eine solche Richtung gebracht, dann hat man selber das Bedürfnis, sich in eine solche Richtung zu bringen. Nur — die Geschichte hat einen Haken. Mit großer Lust beginnt man so etwas. Man sagt sich: Ich will das jetzt machen, ich will tatsächlich bildhaft gestalten, den Unterricht bildhaft gestalten, morgen fange ich an. — Nun geht es acht Tage, nachher wird man aber lässig; und das ist der Haken, den die Sache hat. Es ist notwendig, daß man ein Vierteljahr durchhält, dann hält man länger durch. Acht Tage machen es nicht, aber ein Vierteljahr macht etwas aus, wenn man sich ernsthaft daran hält, sich zu trainieren durch ein Vierteljahr.

[ 16 ] Well, the truth of the matter is that it seems much harder than it actually is. Because once you’ve spent a quarter of a year moving in that direction, you’ll feel the need to keep moving in that direction on your own. But—there’s a catch. You start something like this with great enthusiasm. You tell yourself: I want to do this now; I really want to make my lessons visual; I’ll start tomorrow. — It goes on for eight days, but then you start slacking off; and that’s the catch. It’s essential to stick with it for a quarter of a year; then you’ll be able to keep it up longer. Eight days aren’t enough, but a quarter of a year makes a difference if you seriously commit to training yourself for a quarter of a year.

[ 17 ] Und nun möchte ich Ihnen heute, meine lieben Freunde, nicht die eine oder andere Regel gegeben haben für das eine oder andere im Unterricht. Wir werden ja vielleicht bei künftigen Zusammenkünften immer pädagogische Vorträge veranstalten, so daß wir immer weiter vorwärts kommen. Aber ich hätte Ihnen heute gerne geben wollen so etwas, was dazu führt, daß Sie selbst meditativ sich in eine pädagogische und pädagogisierende Stimmung hineinbringen. Ich hätte gerne manchmal, daß da oder dort ein Arm sich anders bewegen würde in einer Klasse, damit er ein anderes Bild vor den Schülern entwickeln würde. Ich hätte gerne, daß manchesmal die Stoßigkeit zum Beispiel, die immer unbildmäßig ist, nicht zu den Vornahmen im Klassenzimmer gehört. Ich hätte manchesmal gerne, daß dieses oder jenes nicht ganz graziöse Tafelabwischen durch ein graziöseres ersetzt würde. Das alles ergibt sich ganz von selber. Aus dem Unkünstlerischen ins Künstlerische wird es hineingearbeitet, wenn der allgemeine Sinn dafür da ist, und der allgemeine Sinn ist eigentlich viel wichtiger als die einzelne dogmatische Regel für den Pädagogen. Ich möchte gerne, daß Sie heute dieses aufgenommen haben, was Sie auf die Wichtigkeit des Herzschlages, mit dem man bei der Pädagogik ist, das Sie auf diese Wichtigkeit des Herzschlages aufmerksam macht.

[ 17 ] And now, my dear friends, I did not intend to give you any specific rules today regarding this or that aspect of teaching. Perhaps at future gatherings we will always organize educational lectures so that we can continue to make progress. But today I would have liked to offer you something that would help you enter, through meditation, into an educational and instructive state of mind. I would sometimes like to see an arm move differently here or there in a classroom, so that it might create a different image for the students. I would like to see, for example, that brusqueness—which is always unartistic—not be part of classroom conduct. I would sometimes like to see this or that less graceful way of erasing the blackboard replaced by a more graceful one. All of this happens quite naturally. The transition from the unartistic to the artistic is worked into the process when the general sensibility for it is present, and that general sensibility is actually much more important to the educator than any individual dogmatic rule. I would like you to take this to heart today—this emphasis on the importance of the passion with which one approaches pedagogy, which draws your attention to this very importance.