The Rudolf Steiner Archive

7. Anregungen zur innerlichen Durchdringung des Lehr- und Erzieherberufs I

7. Reflections on the Inner Nature of the Teaching and Educating Professions I

[ 1 ] Meine lieben Freunde, die Eindrücke, die ich nun seit längerer Zeit in der Schule gesammelt habe, legten es mir nahe, in der ganz kurzen Zeit, in der ich nun in Stuttgart sein kann, einiges zu sprechen, das eigentlich unmittelbar aus diesen Eindrücken heraus gesprochen werden soll. Die Fruchtbarkeit unserer gesamten Wirksamkeit an einer solchen Institution wie der Waldorfschule hängt ja, wie im Grunde genommen alles, was auf Erziehungskunst hinauslaufen soll, davon ab, daß der Lehrende, der Erziehende selber in sich die Möglichkeit findet, diejenige Stimmung zu erzeugen, die ihn aufrecht und auch in richtigem Sinne aktiv in seine ganze Betätigung hineinträgt. So möchte ich Ihnen diesmal vorzugsweise von der Lehrerschaft selber sprechen. Ich möchte einiges vorausschicken, das ich vor kurzem in einem englischen Lehrerkurs von einem etwas anderen Gesichtspunkte aus angedeutet habe und dann für heute zunächst einiges daran anschließen, das, wenn Sie es in der richtigen Weise auf Ihre Seelen wirken lassen, vielleicht etwas dazu beitragen kann, Ihnen immer mehr und mehr die richtige Stimmung zu geben. Es hängt sehr viel im Unterrichten und Erziehen von dieser Stimmung ab. Man kann außerordentlich gut die Grundsätze des Unterrichtens und der Erziehung in sich tragen, kann sie im einzelnen geistvoll, meinetwillen auch herzlich durcharbeiten, aber auf ganz fruchtbaren Boden wird, was wir zu wirken versuchen in der Schule, nur dann fallen können, wenn wir die gesamte Stimmung, die wir in die Schule hineintragen, zu einer geschlossenen, abgerundeten, harmonischen machen können.

[ 1 ] My dear friends, the impressions I have gathered over a long period of time at the school have prompted me, during the very brief time I am now able to spend in Stuttgart, to say a few words that should really be spoken directly out of these impressions. The fruitfulness of our entire work at an institution such as the Waldorf School depends—as, in fact, does everything that is meant to amount to the art of education—on the teacher and educator finding within themselves the ability to create the mood that sustains them and carries them actively, in the true sense of the word, into all their activities. So this time I would like to speak to you primarily about the teaching staff themselves. I would like to preface this with a few points that I recently touched upon from a somewhat different perspective in an English teachers’ course, and then follow up today with some additional thoughts that, if you allow them to take effect in your souls in the right way, may perhaps contribute to giving you more and more of the right mood. A great deal in teaching and education depends on this mood. One can possess the principles of teaching and education exceptionally well, can work through them in detail with insight—and, for my part, with warmth as well—but what we strive to achieve in school will only fall on truly fertile ground if we can make the overall atmosphere we bring into the school a cohesive, well-rounded, and harmonious one.

[ 2 ] Nun ist der Mensch nicht nur von den Gesichtspunkten aus, von denen das oft angedeutet worden ist, ein dreigliedriges Wesen, sondern er ist eigentlich von jedem Gesichtspunkte aus, der nur ein wenig näher liegt dem irdischen als die höheren geistigen Gesichtspunkte, ein dreigliedriges Wesen. Und als dreigliedrig erweist er sich uns auch ganz besonders dann, wenn wir in der Menschheitsentwickelung den Menschen in seiner erzieherischen Tätigkeit ins Auge fassen. Wir brauchen nicht weit zurückzugehen — für ältere Zeiten würde es etwas anderes sein —, gehen wir nur zurück bis zu der Zeit, die heute noch immer den Angehörigen unserer abendländischen Zivilisation im Geist bewegt: gehen wir zurück zum griechischen Zeitraum der Menschheitsentwickelung. Wir finden, daß in diesem griechischen Zeitraum der Erzieher eigentlich der Gymnast war, derjenige, der vor allem darauf bedacht war, seinen Zögling von der äußeren, physischen Körperlichkeit aus zu einem Menschen zu gestalten. Aber man faßt, besonders für die ältere Zeit, den griechischen Gymnasten nur dann richtig auf, wenn man weiß, daß es sich bei diesem griechischen Gymnasten zu gleicher Zeit um eine Heranbildung auch des Seelischen und Geistigen handelt. Der Grieche, es ist wahr, er legte vor allem Wert darauf, durch körperliche Übungen, die alle im künstlerischen Sinne gestaltet waren, seinen Zögling zum Menschen zu machen. Aber diese körperlichen Übungen waren — das sieht eben die heutige Zeit so wenig ein — alle darauf hinorientiert, daß, während man den Zögling diesen oder jenen Tanz oder sonstige rhythmische oder gymnastische Bewegung machen ließ, an den Zögling gerade durch die Entfaltung und Bewegung von Rhythmen und Takt und so weiter geistige Wesenheiten herankommen konnten, die dann lebten in den Bewegungen, im Rhythmus, im Takt, zu denen der Zögling angehalten wurde. Und indem der Zögling mit seinen Armen und Beinen etwas machte, tat er das so, daß geistiger Einfluß von dem Gliedmaßenorganismus aus, dadurch aber auch von dem Stoffwechselorganismus aus, in den rhythmischen, in den SinnesNervenorganismus einzog, und daß der ganze Mensch dadurch seine Ausbildung erlangte. Daher sollte man gar nicht sagen: in Griechenland wurde vorzugsweise Gymnastik gepflogen; denn man hat dann die Meinung, sie wäre so gepflogen worden wie bei uns, wo sie in den meisten Fällen nur äußerlich, körperlich gemacht wird. Man sollte sich klar sein, daß bei den Griechen in der Art ihrer Gymnastik zugleich die seelische und geistige Erziehung beschlossen war. Der griechische Erzieher war Gymnast. Er erzog den Körper, und er erzog mit dem Körper Seele und Geist, weil er imstande war, in die körperliche Bewegung wie durch Zaubergewalt die seelische und geistige Welt hereinzuziehen. Dessen waren sich auch die älteren griechischen Gymnasten durchaus bewußt. Sie hielten nichts davon, in einer abstrakten, intellektuellen Weise den Menschen erziehen zu wollen, ihm irgend etwas von dem beizubringen, was wir heute den Zöglingen beibringen. Wir reden ausschließlich zum Kopf, selbst wenn wir dies nicht wollen. Der Grieche brachte seine Zöglinge in Bewegung; er brachte sie so in Bewegung, daß diese Bewegung harmonisierte mit der Dynamik des geistigen und physischen Kosmos.

[ 2 ] Now, the human being is not only a threefold being from the perspectives from which this has often been suggested, but is in fact a threefold being from every perspective that is even slightly closer to the earthly than the higher spiritual perspectives. And the human being reveals himself to us as threefold in a particularly clear way when we consider humanity’s development through the lens of the human being’s educational activity. We need not go back very far—it would be different for earlier times—let us go back only to the period in human development that still stirs the spirits of those belonging to our Western civilization today: let us go back to the Greek period of human development. We find that in this Greek period, the educator was in fact the gymnast—the one who was primarily concerned with shaping his pupil into a human being, starting from the outer, physical body. But one can only truly understand the Greek gymnast—especially in earlier times—if one realizes that this Greek gymnast was simultaneously engaged in the development of the soul and the spirit. It is true that the Greeks placed particular emphasis on shaping their pupils into human beings through physical exercises, all of which were designed in an artistic sense. But these physical exercises were—and this is something our present age fails to grasp—all oriented toward ensuring that, while the pupil was made to perform this or that dance or other rhythmic or gymnastic movement, spiritual entities could reach the pupil precisely through the unfolding and movement of rhythms, meter, and so on; these entities then lived in the movements, in the rhythm, and in the meter to which the pupil was guided. And as the pupil moved his arms and legs, he did so in such a way that spiritual influence flowed from the limb system—and thereby also from the metabolic system—into the rhythmic system and the sensory-nervous system, and that the whole human being thereby attained his development. Therefore, one should not say at all: “In Greece, gymnastics was practiced primarily”; for this gives the impression that it was practiced as it is here, where in most cases it is carried out only externally, in a physical sense. One should be clear that, for the Greeks, their form of gymnastics simultaneously encompassed emotional and spiritual education. The Greek educator was a gymnast. He trained the body, and through the body he trained the soul and the spirit, because he was able to draw the world of the soul and the spirit into physical movement as if by magic. The ancient Greek gymnasts were also fully aware of this. They saw no value in attempting to educate people in an abstract, intellectual way, or in teaching them anything of what we teach our students today. We speak exclusively to the head, even when we do not intend to. The Greeks set their students in motion; they set them in motion in such a way that this movement harmonized with the dynamics of the spiritual and physical cosmos.

[ 3 ] Man kann dann weitergehen in der Menschheitsentwickelung. Bei den Römern fängt es schon an; man hat die Kunst verlernt, Seele und Geist auf dem Umwege durch das Körperliche zu pflegen, man muß unmittelbar an die Seele heran. Man erzieht vorzugsweise durch dasjenige, was im Leben dem Seelischen naheliegt, man erzieht durch die Sprache. Aus der Sprache heraus wird in der römischen Erziehung in Wahrheit dasjenige geholt, was aus dem Zögling gemacht werden soll; und der Erzieher wird von dem Gymnasten zum Rhetor. Schönheit der Rede ist es, was jetzt von der römischen Zeit ab in das Erziehungswesen einzieht und was im Grunde genommen in einer gewissen Weise auch noch durch das Mittelalter hindurch fortwirkt. Schönheit der Rede, in der Ausgestaltung des Wortes und in dem Bewußtsein, daß das plastisch und musikalisch gestaltete Wort zurückwirkt auf den ganzen Menschen. Aus diesem Bewußtsein empfand man die wichtigsten Erziehungsgrundsätze. Der Grieche ging gewissermaßen auf die körperliche Grundlage des Menschen zurück, zog alles in Seele und Geist hinauf. Der Römer ging auf die Mitte des Menschen, auf den sublimierten Ausdruck des rhythmischen Systems, auf die musische, musikalische Sprache der Dichtung, und er hatte das Vertrauen, daß, wenn die Sprache richtig gehandhabt wird, diese richtig musikalisch und plastisch-malerisch gehandhabte Sprache zurückwirktauf das Körperliche und hinaufwirkt auf das Geistige. Auch in dieser Erziehung wurde noch nicht auf eine intellektuelle Heranbildung gesehen, sondern es wurde eben im Sprechen etwas außerordentlich Wichtiges und Wesentliches gesehen.

[ 3 ] One can then proceed further in the development of humanity. It already begins with the Romans; people have forgotten the art of nurturing the soul and spirit indirectly through the physical; one must approach the soul directly. Education is best achieved through that which is closest to the soul in life; education is achieved through language. In Roman education, it is truly from language that the essence of what the pupil is to become is drawn; and the educator transforms from a gymnast into a rhetorician. It is the beauty of speech that now enters the educational system from the Roman period onward and which, in a certain sense, continues to exert its influence even through the Middle Ages. The beauty of speech—in the shaping of the word and in the awareness that the word, shaped in a plastic and musical way, has a reciprocal effect on the whole human being. From this awareness, the most important educational principles were derived. The Greeks, so to speak, went back to the physical foundation of the human being and elevated everything to the soul and spirit. The Romans focused on the center of the human being—on the sublimated expression of the rhythmic system, on the poetic, musical language of literature—and they had confidence that, when language is used correctly—that is, when it is used in a truly musical and sculptural-pictorial way—it has a reciprocal effect on the physical and an uplifting effect on the spiritual. Even in this form of education, the focus was not yet on intellectual development; rather, something extraordinarily important and essential was seen in speech itself.

[ 4 ] Nun kam es so, daß seit dem 15. Jahrhundert der Rhetor als Erzieher allmählich übergegangen ist in den Doktor als Erzieher. Selbst jene Erzieher, welche heute nur durch Seminare hindurchgegangen sind, sind eigentlich Doktoren. Das war bisher in einer gewissen Weise berechtigt, wenn auch nicht immer das Doktorideal in einer solchen Weise den Erziehern vor Augen steht, wie es einmal bei einem Turnlehrer, den ich gut kennengelernt habe, der Fall war, der sich höchst unbehaglich fühlte an den Geräten und im Turnen, aber höchst gerne auf ein Podium stieg und theoretisch das Turnen vortrug. Seine Schüler saßen schlecht, zusammengekrümmt auf den Bänken und hörten zu, was der Turnlehrer vortrug. Das war in anderen Anstalten nicht möglich, aber in Seminarien war das so, daß er theoretisch eine Stunde in der Woche vortragen konnte. Er fühlte sich da gelehrt, er fühlte sich als Doktor. Und dieses Prinzip, dasjenige, was nun nicht vom rhythmischen System ausgeht, sondern was ausgeht vom Kopf, vom SinnesNervensystem, zur Grundlage der Erziehung zu machen, das trat immer mehr und mehr hervor. Je mehr wir uns als Menschheit der neueren Zeit näherten, nahm das immer mehr überhand seit dem 15. Jahrhundert. Es ist heute nicht ganz leicht, den Grundsatz zu befolgen, für so etwas wie die Waldorfschule möglichst viel Lehrer zu bekommen, die in sich nicht das Ideal des Doktors verwirklichen wollen, möglichst keine Doktoren zu bekommen. Ich meine das nicht äußerlich, sondern innerlich. Es ist das nicht ganz leicht, weil es schon einmal übergegangen ist in das Bewußtsein der modernen Menschheit, daß man dadurch eben als Mensch etwas gewinnt, wenn man gelehrt wird. Es wird aber für die allgemeine Zivilisation erst dann wieder Heil erwachsen können, wenn man darauf kommt einzusehen, daß gelehrt zu sein in Wirklichkeit schädlich ist, daß das vom Menschen etwas wegnimmt, nicht zu ihm etwas hinzutut. Und ebenso wie ich es außerordentlich liebe, wenn irgend jemand recht verständnisvoll zu einer solchen Sache, wie ich sie eben ausgesprochen habe, nickt, muß ich auf der anderen Seite wieder sagen, daß ich auch Bedenken habe gegen dieses Nicken, weil man die Sache zu leicht nimmt. Man ist nicht geneigt, innerlich den Doktor abzulegen, selbst wenn man ihn gar nicht hat, selbst wenn man ihn nur so im allgemeinen Bewußtsein trägt. Und dann wiederum .ist eben das, was bewirkt hat, daß an die Stelle des ehemaligen Gymnasten und Rhetors der Doktor getreten ist, mit dem ganzen Charakter und Wesen der neueren Zivilisation so verknüpft, daß wir es nicht ausschalten können. Gewiß, an der Erziehung merkt man es am meisten, wie schlimm es ist für den Menschen, wenn er durch das Doktorat durchgegangen ist; aber auf der anderen Seite ist dasjenige, was dazu geführt hat, daß dieser Doktor zu einer gewissen Führereigenschaft gekommen ist, für das ganze Intellektuellwerden der neueren Kultur und Zivilisation notwendig gewesen.

[ 4 ] It so happened that, since the 15th century, the rhetorician as educator has gradually given way to the doctor as educator. Even those educators who today have only completed teacher training courses are, in fact, doctors. Up to now, this has been justified to a certain extent, even if the ideal of the doctorate is not always as clearly before the educators’ eyes as it once was in the case of a physical education teacher I knew well—one who felt extremely uncomfortable on the apparatus and during gymnastics but loved to climb onto a podium and lecture theoretically on physical education. His students sat slumped and hunched over on the benches, listening to what the physical education teacher was lecturing on. This was not possible in other institutions, but in teacher training colleges, he was able to lecture theoretically for one hour a week. There he felt learned; he felt like a doctor. And this principle—the one that does not stem from the rhythmic system but rather from the head, from the sensory-nervous system—of making it the foundation of education became increasingly prominent. The more we as humanity approached the modern era, the more this principle gained the upper hand, beginning in the 15th century. Today, it is not entirely easy to follow the principle of recruiting as many teachers as possible for an institution like the Waldorf School who do not seek to realize the ideal of the “doctor” within themselves—in other words, to avoid hiring doctors as much as possible. I do not mean this in an external sense, but in an inner one. It is not entirely easy because the notion has already taken root in the consciousness of modern humanity that one gains something as a human being simply by being educated. But healing for civilization as a whole will only be possible again when we come to realize that being educated is in reality harmful, that it takes something away from the human being rather than adding to it. And just as I love it immensely when someone nods in understanding at something like what I have just said, I must also say, on the other hand, that I have reservations about this nodding, because people take the matter too lightly. People are not inclined to shed the “doctor” title inwardly, even if they do not actually hold it, even if they carry it only in their general consciousness. And yet, precisely what caused the “doctor” to take the place of the former gymnast and rhetorician is so intertwined with the entire character and essence of modern civilization that we cannot eliminate it. Certainly, it is most evident in education just how detrimental it is for a person to have gone through the doctoral process; but on the other hand, what led to this “Doctor” acquiring a certain leadership quality was necessary for the entire intellectual development of modern culture and civilization.

[ 5 ] Aber wir stehen gerade heute vor dem Punkt, daß wir die Synthesis dieser drei Elemente des Menschen — denn das ist auch eine Dreigliederung der menschlichen Natur: Gymnast, Rhetor, Doktor — ausbilden müssen, und am allernotwendigsten ist diese Ausbildung auf dem Gebiete des Erziehungswesens. Wenn daher wirklich alles dem Ideal gemäß verlaufen könnte, wäre es eben ein Ideal für eine Lehrerschaft, immer fort und fort pflegen zu können auf der einen Seite getrennt für sich im edelsten Sinne Gymnastik, im edelsten Sinne Rhetorik, mit alledem, was dazu gehört hat in der älteren Auffassung, und im edelsten Sinne das Element des Doktors, aber diese drei Elemente dann zusammenzufassen. Fast schaudere ich davor zurück, das, was Sie doch in dieser Beziehung wissen müssen und in die Gesinnung aufnehmen müssen, so ganz trocken zu charakterisieren; denn ich fürchte, dann artet es wieder aus, wie manches, was gesagt werden muß, ausartet. Es soll nicht ausarten. Es sollte schon darauf gesehen werden, daß der Lehrer einfach für seine Erziehungs- und Unterrichtskunst braucht die Zusammenfassung der äußeren Bewegung, des vergeistigten Gymnasten, des durchseelten Rhetors, drittens das lebendig gewordene Geistige, nicht das tote, abstrakt gewordene Geistige.

[ 5 ] But today, more than ever, we are faced with the task of cultivating the synthesis of these three elements of the human being—for this is also a threefold division of human nature: the gymnast, the orator, and the scholar—and this cultivation is most urgently needed in the field of education. If, therefore, everything could truly proceed in accordance with the ideal, it would indeed be an ideal for the teaching profession to be able to continually cultivate, on the one hand, gymnastics in the noblest sense, rhetoric in the noblest sense—with all that this entailed in the older conception—and the element of the scholar in the noblest sense, each separately, and then to synthesize these three elements. I almost shudder at the thought of characterizing so dryly what you must surely know in this regard and must internalize; for I fear that it would then degenerate, just as so much of what must be said does degenerate. It must not degenerate. Care should be taken to ensure that the teacher, for the sake of his art of education and instruction, simply requires the synthesis of external movement, the spiritualized gymnast, the soul-infused rhetorician, and thirdly, the spiritual that has come alive—not the dead, abstracted spiritual.

[ 6 ] Und so sollte eigentlich mit dem, was im edelsten Sinne als Gymnast wirkt, was wir im Turnen und in der Eurythmie haben, die ganze Lehrerschaft fortwährend im Zusammenhang wirken, alle diese Dinge zu etwas Eigenem zu machen. Und Sie werden sehen, wenn es Ihnen gelingt, Eurythmie wirklich innerlich zu durchdringen, daß Sie es selber erleben, daß in jeder eurythmischen Bewegung ein seelisches und geistig wirkendes Element liegt. Jede eurythmische Bewegung ruft aus den tiefsten Grundlagen der menschlichen Wesenheit heraus Seelisches, und jede turnerische Bewegung, wenn sie nur in der richtigen Weise angewendet wird, ist so, daß sie im Menschen hervorruft gewissermaßen eine geistige Atmosphäre, in die dann das Geistige nicht abstrakt tot, sondern lebendig eindringen kann.

[ 6 ] And so the entire teaching staff should actually work continuously in connection with what functions as “gymnast” in the noblest sense—that is, what we have in gymnastics and eurythmy—to make all these things their own. And you will see, if you succeed in truly penetrating eurythmy from within, that you will experience for yourselves that there is a soul-and-spirit-acting element in every eurythmic movement. Every eurythmic movement evokes the soul from the deepest foundations of the human being, and every gymnastic movement—if applied in the right way—is such that it evokes, as it were, a spiritual atmosphere within the human being, into which the spiritual can then penetrate—not as an abstract, lifeless concept, but as a living force.

[ 7 ] Von einer ganz besonderen Bedeutung ist heute für den Erzieher noch das rhetorische Element im edelsten Sinne des Wortes. Kein Erzieher, auf welchem Erziehungsgebiet er sich auch betätigen will, kein Erzieher sollte es unterlassen, darauf zu sehen, daß sein Sprechen sich dem Ideal eines künstlerischen Sprechens nähert. Man sollte fortwährend eigentlich darauf bedacht sein, die Sprache als solche zu kultivieren.

[ 7 ] The rhetorical element—in the noblest sense of the word—remains of particular importance for educators today. No educator, regardless of the field of education in which they choose to work, should fail to ensure that their speech approaches the ideal of artistic speech. One should, in fact, be constantly mindful of cultivating language as such.

[ 8 ] Das ist etwas, was aus dem Bewußtsein der Menschen so verschwunden ist, daß aus einer gewissen alten Gewohnheit an den Universitäten auch im Zeitalter des Intellektualismus immer noch Professoren der Eloquenz ernannt worden sind. Curtius in Berlin war Professor der Eloquenz, aber das konnte er nicht vortragen, weil jeder es als etwas Überflüssiges ansah, daß man über die Kunst des Redens an einer Hochschule etwas vortragen sollte. Da mußte er sein Amt mit etwas anderem ausfüllen als mit Vorträgen über Rhetorik und Eloquenz. Aber in seinem Diplom stand «Professor der Eloquenz», nur konnte er das nicht mehr vortragen, so war man herausgekommen aus der Schätzung des Sprachlichen. Nun wirklich, es hängt ja das ganz zusammen mit der immer mehr und mehr überhandnehmenden Unterschätzung des Künstlerischen überhaupt. Wir denken heute meistens, weil wir nichts anderes zu tun wissen, und dadurch haben wir so wenige Gedanken. Denn die Gedanken sind am allerschlechtesten, die im Stile des heutigen Denkens gedacht werden. Die sind die allerbesten, die, während der Mensch in irgendeiner Aktion ist, so recht aus dem Menschlichen heraus in ihm aufsteigen. Die Gedanken sind gut, die sich entwickeln, wenn wir sprachlich schön formulieren, wenn aus dem Sprechen schön formuliert zurückschlägt in uns der Gedanke. Dann lebt in unserem Denken aus dem Sprechen heraus etwas von dem Archangelos, und es ist mehr in uns, wenn wir das Sprechen hören können, als wenn wir das magere menschliche Denken noch so geistreich entwickeln. Aber das alles kann ja nur erreicht werden, wenn wir dahin kommen, gründlich — und der Erzieher und der Unterrichter sollte das vor allem können — das Wirklichkeitsfremde, ja das Weltfremde der heutigen Denkbildung zu empfinden. Wir haben es ja zu einer großartigen Wissenschaft gebracht; aber diese Wissenschaft hat nur leider das Eigentümliche, daß sie nichts weiß, und daß sie durch ihr Nichtwissen alles Lebendige aus der Menschheitskultur und Zivilisation heraustreibt. Wir brauchen deshalb keine Radikallinge zu werden, denn wir brauchen nicht wieder unbedacht solche Dinge in die Welt hinauszuschreien; aber wir brauchen das, daß wir aus diesem Bewußtsein heraus in der Schule wirken.

[ 8 ] This is something that has disappeared from people’s consciousness to such an extent that, out of a certain old habit at universities, professors of eloquence have continued to be appointed even in the age of intellectualism. Curtius in Berlin was a professor of eloquence, but he could not give lectures on the subject because everyone considered it superfluous to lecture on the art of speaking at a university. So he had to fulfill his duties with something other than lectures on rhetoric and eloquence. But his diploma read “Professor of Eloquence”; he just could no longer lecture on it, for people had come to disregard the value of language. Indeed, this is entirely connected to the increasingly rampant underestimation of the artistic in general. Today we think mostly because we don’t know what else to do, and as a result, we have so few thoughts. For the worst thoughts of all are those conceived in the style of contemporary thinking. The very best are those that arise within a person—truly springing from their humanity—while they are engaged in some kind of action. Thoughts are good when they develop as we formulate them beautifully in language, when the thought resonates back within us from beautifully formulated speech. Then something of the Archangelos lives in our thinking through speech, and there is more within us when we can hear speech than when we develop meager human thinking, no matter how ingeniously we do so. But all this can only be achieved if we come to thoroughly—and the educator and the teacher should be able to do this above all—perceive how out of touch with reality, indeed how out of touch with the world, today’s education of the mind is. We have, after all, turned it into a magnificent science; but unfortunately, this science has the peculiar characteristic that it knows nothing, and that through its ignorance it drives everything living out of human culture and civilization. We therefore do not need to become radical leftists, for we do not need to thoughtlessly shout such things out into the world again; but we do need to act in the school out of this awareness.

[ 9 ] Es ist ja nach und nach nicht etwa bloß das Denken, es ist nach und nach alles in der Welt, was menschlicher Seeleninhalt ist, abstrakt geworden. Höchstens ist sich der Mensch bei seinen höheren Seelenfähigkeiten noch bewußt, daß sie Einfällen entstammen. Dann ist er besonders stolz darauf, wenn ihm etwas einfällt. Aber damit, daß der Mensch dasjenige, was vielleicht ein Kostbarstes in seiner Seele ist, als losgerissen empfindet vom Weltenall, dadurch wird er innerlich ganz wirklichkeitsfremd, trocken und tot. Unsere Musiker machen heute Musik, sie schreiben Harmonien und Melodien, weil es ihnen einfällt. Gewiß, sehr schön, wenn jemandem viel einfällt auf diesem Gebiete, aber warum fällt ihm das ein? Warum soll ihm jetzt, was weiß ich, aus dem Nichts heraus eine Melodie einfallen? Es ist weder ein menschlicher noch ein Weltengrund vorhanden, daß jemandem, der da und dort lebt und da und dort geboren ist, eine Melodie einfällt. Warum das? Es hat erst einen Sinn, wenn man im Erleben einer Melodie den Zusammenhang mit dem Kosmos hat, wenn man im Erleben einer Melodie den Zusammenhang mit dem Kosmos erlebt. Man braucht nicht ein Symboliker werden, aber man muß den Zusammenhang mit dem Kosmos erleben. Die Melodie muß eigentlich von dem Geist der Welt in uns gesprochen werden, dann hat sie einen Sinn, denn dann führt sie die Welt in ihrem Fortgang weiter.

[ 9 ] It is not merely thought that has gradually become abstract; little by little, everything in the world that constitutes the content of the human soul has become abstract. At most, when it comes to his higher spiritual faculties, a person is still aware that they arise from flashes of inspiration. He is particularly proud when something occurs to him. But because human beings perceive what is perhaps the most precious thing in their souls as torn away from the universe, they thereby become, inwardly, completely detached from reality, dry, and dead. Our musicians today make music; they compose harmonies and melodies because they come to mind. Certainly, it is very beautiful when someone has many ideas in this field, but why do these ideas come to them? Why should a melody just pop into their head now—out of nowhere, as it were? There is neither a human nor a cosmic reason why a melody should occur to someone who lives here and there and was born here and there. Why is that? It only makes sense if, in experiencing a melody, one feels a connection to the cosmos—if, in experiencing a melody, one actually experiences that connection to the cosmos. One need not become a symbolist, but one must experience this connection with the cosmos. The melody must actually be spoken within us by the spirit of the world; only then does it have meaning, for only then does it carry the world forward in its course.

[ 10 ] Sehen Sie, man kann viel Ahrimanisches in der Welt erfahren; viel Ahrimanisches ist einfach durch die gesamte Weltentwickelung notwendig. Aber zu dem schrecklichsten Ahrimanischen gehört, wenn jemand eine Abhandlung schreiben muß, um Privatdozent zu werden; denn es gibt keinen Zusammenhang zwischen dem Schreiben der Abhandlung und dem Privatdozentwerden. Es ist ein durchaus äußerlicher, ganz verahrimanisierter Zusammenhang. Aber solche Dinge leben als etwas Ernsthaftes in unserer Zivilisation und dringen in das Erziehungswesen dadurch ein, daß das Erziehungswesen von oben her, das heißt, von den höchsten Unterrichtsanstalten beeinflußt wird, die im Grunde genommen ganz widersinnig eingerichtet sind. Dadurch, daß wir das aussprechen, ist das wenigste getan; wir machen uns dadurch nur unbeliebt und schaffen uns Gegner. Aber wenn wir hier wirken, sollen wir wissen, daß wir berufen sind, von anderen Gesichtspunkten aus zu wirken.

[ 10 ] You see, one can experience much that is Ahrimanic in the world; much that is Ahrimanic is simply necessary for the development of the world as a whole. But one of the most dreadful manifestations of the Ahrimanic is when someone has to write a dissertation in order to become a private lecturer; for there is no connection between writing the dissertation and becoming a private lecturer. It is an entirely external, thoroughly Ahrimanic connection. But such things exist as something serious in our civilization and infiltrate the educational system because the educational system is influenced from above—that is, by the highest institutions of learning, which are, in essence, organized in a completely absurd manner. Simply speaking this out accomplishes very little; it only makes us unpopular and creates enemies for ourselves. But if we are to work here, we must know that we are called to work from different perspectives.

[ 11 ] Heute wird der Mensch zum Beispiel irgendwo, wo vielleicht physiologische Ernährungskunde vorgetragen wird, hören: Die Kartoffel hat so und so viel Kohlenstoff, Sauerstoff und so weiter; Eiweiß hat so und so viel Kohlenstoff, Wasserstoff, Sauerstoff, Stickstoff; Fette so und so viel Stickstoff und so weiter; Salze, die der Mensch genießt, sind so und so aus den Elementen, die man heute chemische Elemente nennt, zusammengesetzt, und nun wird man berechnen, wieviel der Mensch an Kohlenstoff, an Sauerstoff und Stickstoff braucht. Wir finden heute, daß man dadurch zu einer Ernährungslehre kommt. Aber das ist gerade so, wie wenn einer wissen will, wie eine Uhr zustande kommt, was das Wesen einer Uhr ist, und er geht und erkundigt sich zunächst, oder er erwirbt sich eine Wissenschaft, wie das Gold zutage gefördert wird, bis zu dem Moment, wo das Gold dem Uhrmacher abgeliefert wird. Die Uhr hat ein Glas, er erkundigt sich, wie das Glas zustande kommt, er geht so weit, bis das Glas dem Uhrmacher geliefert wird. Da sind noch andere Partien der Uhr. Er geht darauf aus, alle diese Teile kennenzulernen, aber er kümmert sich just nicht darum, was der Uhrmacher damit macht. Er wird in aller Ewigkeit nichts wissen von der Uhr. Über das Glas, die Zeiger, die Uhrendeckel kann er sehr gut unterrichtet sein, aber von der Uhr weiß er gar nichts. Ebensoviel weiß ein Mensch von der menschlichen Ernährung, der weiß, daß die Fette aus den und den chemischen Elementen bestehen, die Kohlehydrate aus den und den chemischen Elementen und so weiter. Von der Ernährung weiß man erst etwas, wenn man in lebendiger Weise eingehen kann darauf, daß zum Beispiel bei der Kartoffel das, was man von ihr ißt, der Wurzel nahe verwandt ist, ein sogenannter Wurzelstock ist. Das ist etwas ganz anderes, wenn ich von einer Pflanze das Wurzelverwandte esse, als wenn ich bei einer anderen Pflanze, beim Roggen, beim Korn, im Mehl, das Samenhafte genieße. Nicht darauf kommt es an, wieviel Kohlehydrat im Korn und in der Kartoffel drinnen ist, sondern darauf kommt es an: wenn ich mir ein Nahrungsmittel zubereite aus dem Samenhaften, aus dem Korn, so wird dieses Nahrungsmittel verarbeitet in dem Gebiet des Menschen, das noch bis zu den Lymphgefäßen reicht, und es gelangt in einem Zustande in das Nerven-Sinnessystem, in dem es die Grundlage für das Denken abgeben kann. Genieße ich eine Kartoffel, das, was wurzelverwandt ist, so ist nicht der menschliche Verdauungstrakt, auch nicht der menschliche Lymphgefäßtrakt geeignet, die Kartoffel wirklich dahin zu bringen, daß sie im menschlichen Körper sein kann: dazu braucht man das Mittelhirn, und man legt dem Mittelhirn auf, das Verdauungsgeschäft zu besorgen, wenn man Kartoffel ißt. Man kann es entlasten, wenn man andere Nahrung zu sich nimmt. Übertreibt man die Kartoffelnahrung, dann legt man dem Mittelhirn die Verpflichtung auf, die Kartoffel erst zur Verdauung zu bringen. Das heißt, man untergräbt dem Menschen, dem man zuviel Kartoffelnahrung zumißt, dasjenige, was das Mittelhirn in bezug auf das Nerven-Sinnessystem tragen soll: die Gemütsdurchdringung der Gedanken; man schiebt das ganze Denken in das Vorderhirn, wo es intellektuell und zum Teil sogar animalisch wird.

[ 11 ] Today, for example, if you go to a lecture on physiological nutrition, you will hear: The potato contains such-and-such amounts of carbon, oxygen, and so on; protein contains such-and-such amounts of carbon, hydrogen, oxygen, and nitrogen; fats contain such-and-such amounts of nitrogen and so on; the salts that people consume are composed of such-and-such elements—what we now call chemical elements—and then one calculates how much carbon, oxygen, and nitrogen a person needs. Today we find that this leads to the science of nutrition. But this is exactly like someone who wants to know how a watch is made, what the essence of a watch is, and who first goes and inquires—or acquires knowledge—about how gold is mined, right up to the moment the gold is delivered to the watchmaker. The watch has a glass face; he inquires about how the glass is made, going as far as the point where the glass is delivered to the watchmaker. There are other parts of the watch as well. He sets out to learn about all these parts, but he pays no attention whatsoever to what the watchmaker does with them. He will never know anything about the watch. He may be very well informed about the glass, the hands, and the watch case, but he knows absolutely nothing about the watch itself. A person knows just as little about human nutrition as someone who knows that fats consist of such-and-such chemical elements, carbohydrates of such-and-such chemical elements, and so on. One only truly understands nutrition when one can vividly grasp, for example, that in the case of the potato, what we eat is closely related to the root—it is what is known as a rootstock. It is something entirely different when I eat the root-like part of one plant than when I consume the seed-like part of another plant—such as rye, grain, or flour. What matters is not how many carbohydrates are in grain or in the potato, but rather this: when I prepare a food from the seed-like part, from the grain, this food is processed in the part of the human body that extends as far as the lymphatic vessels, and it reaches the nervous-sensory system in a state where it can provide the foundation for thinking. If I eat a potato—a root vegetable—neither the human digestive tract nor the human lymphatic system is capable of truly transforming the potato so that it can become part of the human body: this requires the midbrain, and when you eat potatoes, you are forcing the midbrain to handle the digestive process. One can relieve this burden by consuming other foods. If one overindulges in potatoes, one imposes on the midbrain the obligation to first process the potato for digestion. This means that by feeding a person too many potatoes, one undermines the very function that the midbrain is meant to perform in relation to the nervous-sensory system: the emotional permeation of thoughts; one shifts all thinking to the forebrain, where it becomes intellectual and, in part, even animalistic.

[ 12 ] Es handelt sich bei dieser Weise nicht darum, wie die Kartoffel besteht aus soviel Prozent Kohlehydraten, der Kohl aus soviel Prozent, der Roggensamen aus so und so viel Prozent, das alles ist im Grunde genommen für die Ernährungsphysiologie gleichgültig, was man wissen muß, ist, wie die Dinge im Menschen wirklich wirken; und wir haben die Aufgabe, wenn wir heute zu einem lebendigen Erfassen desjenigen kommen wollen, was man für den Menschen braucht, uns zu emanzipieren von dem, was nimmermehr eine wirkliche Erkenntnis des Menschen liefern kann. Man redet heute schon so über die Dinge der Natur, daß dieses Reden darüber eigentlich nicht nur irreführend ist, sondern direkt hineinführt ins Gedankenleere, ins Gefühlsleere.

[ 12 ] This approach is not about how potatoes consist of a certain percentage of carbohydrates, cabbage of a certain percentage, rye seeds of such-and-such a percentage—all of that is, in essence, irrelevant to nutritional physiology. What one needs to know is how these things actually affect the human body; and if we want to arrive today at a living understanding of what the human being needs, it is our task to free ourselves from what can never provide a true understanding of the human being. People today already speak of the things of nature in such a way that this discourse is not only misleading but leads directly into a void of thought and a void of feeling.

[ 13 ] Im Menschen, Sie wissen es alle, ist ein bekannter Prozeß der, daß sich der Kohlenstoff in ihm mit dem Sauerstoff verbindet, daß Kohlensäure entsteht, die ausgeatmet wird, eine Verbindung des Kohlenstoffes mit dem Sauerstoff. Ja, die Leute reden so davon, wie wenn das eine Verbrennung wäre, so wie sie draußen ist, wenn die Kerze verbrennt. Da tritt auch eine Verbindung des Kohlenstoffes mit dem Sauerstoff ein. Aber das ist ebenso gescheit, wie wenn man sagen würde: Ja, was braucht eigentlich der Mensch zwei lebende Lungen in seinem Brustkorb? Wir können ihm auch zwei Steine einsetzen. Unorganisches. Wozu braucht er eine lebende Lunge? — Wenn man einen äußeren Prozeß wie die Verbrennung in den Menschen hineindenkt, dann denkt man geradeso, wie wenn man die Lungen so betrachtet, wie wenn sie zwei Steine wären. Was draußen bei der Verbindung von Sauerstoff Verbrennung ist, das ist totes Verbrennen, ist unorganisches Verbrennen. Was im Menschen geschieht, ist lebendiges, ist durchseeltes Verbrennen. Jeder einzelne Prozeß, der in der Natur draußen geschieht, ist nicht so im Menschen, sondern ist anders, ist durchseelt, ist geistig. Was der Kohlenstoff mit dem Sauerstoff im menschlichen Organismus tut, das verhält sich so zu draußen, wie sich die lebendige Lunge zu zwei Steinen verhält. Es kommt weniger darauf an, daß man solche Dinge sich einmal überlegt, sondern daß man sein ganzes Fühlen so einrichtet, daß es darauf hinorientiert ist. Dann kommt man in allen Gebieten des Seelenlebens in ein solches Miterleben mit der Natur, daß man von der Natur wirklich zum Menschen kommt. Heute bleiben die Menschen bei der Natur draußen, sie kommen gar nicht zum Menschen.

[ 13 ] As you all know, a well-known process in the human body is that carbon combines with oxygen to form carbon dioxide, which is exhaled—a compound of carbon and oxygen. Yes, people talk about it as if it were a form of combustion, just like what happens outside when a candle burns. There, too, a compound of carbon and oxygen is formed. But that’s just as sensible as saying: “Well, why does a human actually need two living lungs in their chest? We could just as well put two stones in there. Inorganic ones.” Why does a person need a living lung? — If you project an external process like combustion into the human being, then you’re thinking in exactly the same way as if you were viewing the lungs as if they were two stones. What happens outside when oxygen combines—that is dead combustion, inorganic combustion. What happens within the human being is living, soul-infused combustion. Every single process that occurs in nature outside the human body is not the same within the human being; rather, it is different—it is soul-infused, it is spiritual. What carbon does with oxygen in the human organism relates to what happens outside in the same way that the living lung relates to two stones. It is less important to simply reflect on such things once in a while than to orient one’s entire feeling toward them. Then, in all areas of soul life, one enters into such a shared experience with nature that one truly moves from nature to the human being. Today, people remain with nature out there; they do not come to the human being at all.

[ 14 ] Nun werden Sie immer bemerken, wenn Sie selber mit einer solchen Gesinnung mit den Kindern sprechen, verstehen die Kinder das Schwerste, so wie sie es ihrem Lebensalter gemäß verstehen sollen. Wenn Sie diese vermaledeiten Schulbücher zugrunde legen, die gang und gäbe sind, verstehen die Kinder in Wirklichkeit gar nichts. Man quält die Kinder und langweilt sie und fordert ihren Spott heraus. Dasjenige aber, was man tun muß, ist, in sich selber das Verhältnis zur Welt lebendig und zugleich wirklichkeitsgemäß zu machen. Das ist, was gerade der Lehrer, der Erzieher braucht. Ich möchte das einleitungsweise besonders scharf betonen, daß das wirklich so sein müßte, daß der Lehrer fortwährend darauf ausgeht, bei sich zu beleben, was im Zivilisationsprozeß tot geworden ist. So gehört es zu unserer WaldorfschulErziehungsaufgabe, daß wir das Wissen in uns beleben, daß wir ein gehöriges Ekelgefühl vor der heutigen Darstellung in sogenannten wissenschaftlichen Büchern bekommen, und daß wir erst nach Überwindung dieses Ekelgefühls zu dem kommen sollen, was in Wirklichkeit in uns leben kann und was dann ganz gewiß lebendig auf die Kinder übergeht. Gerade in diesem Punkt müssen wir bei uns selber anfangen, müssen uns einmal bemühen, die Natur selbst in dieser Richtung anzuschauen. Dazu gehört heute ein gewisser Mut, weil vieles von dem, was wahr ist, heute einfach als verrückt angesehen wird. Man muß sich nicht abhalten lassen, diesen Mut zu entwickeln.

[ 14 ] Now you will always notice that when you speak to the children with this kind of attitude, they understand even the most difficult concepts—just as they should, given their age. When you rely on those accursed schoolbooks that are standard practice, the children don’t really understand anything at all. The children are tormented and bored, and this provokes their mockery. But what must be done is to make one’s own relationship to the world both vivid and true to reality. This is precisely what the teacher, the educator, needs. I would like to emphasize this particularly strongly by way of introduction: it really ought to be the case that the teacher constantly strives to revive within himself what has become dead in the course of civilization. Thus, it is part of our educational task in Waldorf schools to bring this knowledge to life within ourselves, to feel a proper sense of revulsion toward the way things are presented today in so-called scientific books, and to arrive—only after overcoming this revulsion—at what can truly live within us and what will then most certainly be passed on to the children in a living way. It is precisely on this point that we must begin with ourselves; we must make an effort to view nature itself in this light. This requires a certain amount of courage today, because much of what is true is simply regarded as crazy. We must not allow ourselves to be deterred from developing this courage.

[ 15 ] Sie sehen, wie ein Schmetterling ein Ei legt, eine Raupe herauskriecht, wie die Raupe sich einspinnt, den Kokon bildet zur Verpuppung, wie aus der Puppe der Schmetterling herausfliegt. Diese Dinge werden beschrieben, aber wie! Ohne ein Bewußtsein jenes wunderbaren Mysteriums, das da eigentlich zugrunde liegt. Der Schmetterling legt das Ei. Bei diesem Ei handelt es sich zunächst darum, daß es in der entsprechenden Jahreszeit gelegt wird, vor allem empfänglich wird für alles, was als Erdiges, als Festes oder Fest-Flüssiges im Naturzusammenhang wirkt. Salziges ist für die Eientwickelung das Allernotwendigste. Und dann kommt jene Zeit, in der außer dem Erdigen das Flüssige, und mit dem Flüssigen das Ätherische die Oberhand gewinnt. Flüssiges, das vom Ätherischen durchdrungen wird, geht über in die Bildung der Raupe, die aus dem Ei auskriecht. Wenn wir das Ei haben, denken wir vorzugsweise an die Erde mit dem Physischen. Wenn wir die Raupe auskriechen haben aus dem Ei, ihre Gestalt sehen — das ist dasjenige, was als Ätherdurchdrungenes, Flüssigkeits-, wässeriges Wesen eigentlich aus dem Ei herauszieht, und was die Raupe zur Raupe macht. Nun muß die Raupe ihr Wesen an der Luft entwickeln. Da ist das Wichtigste für die Raupe, daß sie nun in Zusammenhang mit dem Licht kommt, so daß sie eigentlich in der vom Licht durchdrungenen Luft lebt, damit aber zugleich eine innere Beziehung zu dem Astralischen erlebt, und mit dieser Beziehung zur Astralität das Licht aufnimmt. Das ist das Wesentliche an der Raupe, daß die Raupe durch ihr Sinnessystem dem Strahl der Sonne, der strahlenden Sonne mit ihrem Licht ausgesetzt ist. Und jetzt tritt bei der Raupe das ein, was Sie am extremsten wahrnehmen, wenn Sie nachts im Zimmer liegen, das Licht noch brennend haben und die Motten dem Lichte zufliegen; da ist dieser Drang, sich aufzugeben, sich hinzugeben, dieser Drang, der an der Motte unerklärlich ist. Wir werden hören, warum. Die Motte stürzt sich in das Licht und verbrennt. Denselben Drang dem strahlenden Licht gegenüber haben die Raupen. Aber die Raupe ist so organisiert, daß sie sich nicht in die Sonne hineinwerfen kann. Die Motte kann sich in das Licht hineinwerfen. Die Raupe hat denselben Drang der Hingabe an das Licht, sie kann das nicht; die Sonne ist ja ziemlich weit. Sie entwickelt diesen Drang, sie geht aus sich heraus, sie geht in das strahlende Licht hinein, sie gibt sich selber hin, sie spinnt aus ihrem Körper die physische Materie in die Sonnenstrahlen hinein. Die Raupe opfert sich in die Sonnenstrahlen hinein, sie will aufgehen, sie will sich vernichten, aber alle Vernichtung ist Geburt. Sie spinnt bei Tag in der Richtung der Sonnenstrahlen an ihrer Hülle, an ihrer Puppenhüille; und wenn sie bei Nacht ruht, da verfestigt sich das wieder, so daß rhythmisch aus Tag und Nacht diese Fäden gesponnen sind. Materialisiertes, gesponnenes Licht sind diese Fäden.

[ 15 ] You see how a butterfly lays an egg, how a caterpillar crawls out, how the caterpillar spins itself into a cocoon for pupation, and how the butterfly emerges from the cocoon. These things are described, but how! Without any awareness of that wondrous mystery that actually underlies them. The butterfly lays the egg. The crucial thing about this egg is that it is laid at the appropriate time of year, when it is particularly receptive to everything that acts as an earthly, solid, or semi-solid force within the natural context. Salt is absolutely essential for the egg’s development. And then comes the time when, in addition to the earthy, the liquid—and with the liquid, the ethereal—gains the upper hand. Liquid permeated by the ethereal gives way to the formation of the caterpillar, which crawls out of the egg. When we have the egg, we tend to think primarily of the earth and the physical. When we see the caterpillar crawling out of the egg and observe its form—that is what, as an ether-permeated, fluid, watery being, actually emerges from the egg, and what makes the caterpillar a caterpillar. Now the caterpillar must develop its nature in the air. The most important thing for the caterpillar is that it now comes into connection with the light, so that it actually lives in the air permeated by light, but at the same time experiences an inner relationship to the astral realm, and through this relationship to the astral realm absorbs the light. This is the essential aspect of the caterpillar: that through its sensory system, it is exposed to the ray of the sun—the radiant sun with its light. And now what occurs in the caterpillar is what you perceive most extremely when you lie in your room at night, with the light still on, and the moths fly toward the light; there is this urge to surrender, to give oneself over—this urge that is inexplicable in the moth. We will hear why. The moth throws itself into the light and burns. Caterpillars have the same urge toward the radiant light. But the caterpillar is organized in such a way that it cannot throw itself into the sun. The moth can throw itself into the light. The caterpillar has the same urge to surrender to the light, but it cannot do so; after all, the sun is quite far away. It develops this urge; it steps outside itself; it moves into the radiant light; it surrenders itself; it spins the physical matter from its body into the sun’s rays. The caterpillar sacrifices itself into the sun’s rays; it wants to dissolve; it wants to destroy itself, but all destruction is birth. During the day, it spins these threads from its shell—its chrysalis—toward the sun’s rays; and when it rests at night, they solidify again, so that these threads are spun rhythmically through day and night. These threads are materialized, spun light.

[ 16 ] Aus den Fäden, die das Licht gebildet hat, die sie materialisiert, spinnt die Raupe ihre Puppenhülle, sie geht in ihm auf. Das Licht selber ist die Veranlassung, daß die Puppenhülle gesponnen wird. Die Raupe kann sich nicht hineinstürzen, aber sie gibt sich hin, schafft die Kammer, in der das Licht eingeschlossen ist. Von oben herunter wird an der Puppenhülle geschaffen aus den Formgesetzen der Urweisheit; herausgestaltet wird der Schmetterling, nachdem die Raupe zubereitet hat die abgeschlossene Kammer für das Licht. Da haben Sie den ganzen Vorgang vom Schmetterlingsei bis zum farbenschillernden Schmetterling, der aus dem Lichte herausgeboren ist, wie alle Farben aus dem Lichte herausgeboren sind. Der ganze Vorgang ist aus dem Kosmos herausgeboren.

[ 16 ] From the threads formed by the light—which it materializes—the caterpillar spins its chrysalis and dissolves into it. The light itself is the cause of the chrysalis being spun. The caterpillar cannot throw itself into it, but it surrenders itself, creating the chamber in which the light is enclosed. From above, the chrysalis is formed according to the laws of form derived from primordial wisdom; the butterfly is shaped once the caterpillar has prepared the enclosed chamber for the light. There you have the entire process, from the butterfly egg to the iridescent butterfly born of the light—just as all colors are born of the light. The entire process is born of the cosmos.

[ 17 ] Wird der Vorgang, der sich so in eine Viergliedrigkeit auseinanderlegt, Ei, Raupe, Puppe, Schmetterling, wird der Vorgang irgendwie zusammengeschoben, dann verändert sich das Ganze. Geht der Vorgang im Inneren des Animalischen vor sich, so bleibt das, was zuletzt als Wesen aus dem Licht geschaffen wird. Sehen Sie, hier kommen wir gar nicht anders in das Wesen der Sache hinein, als indem wir den Vorgang künstlerisch vorstellen. Es ist unmöglich, den Vorgang, der sich ergibt, wenn aus dem Puppenkokon heraus sich gestaltet der Schmetterling, aus dem Licht herausgeboren, es ist gar nicht möglich, sich den ganzen Vorgang anders vorzustellen als künstlerisch. Es ist ein wunderbar Künstlerisches, in das man da hineinkommt, wenn man sich den Vorgang wirklichkeitsgemäß, sachgemäß vorstellt. Man versuche nur einmal, was für ein ganz anderes Bewußtsein man bekommt, wenn man in dieser Weise etwas weiß. Ein ganz anderes Bewußtsein ist es, als wenn man in der heutigen äußerlichen Weise etwas weiß, was eigentlich ein Nichtwissen ist. Wenn man mit seinem ganzen Seelisch-Leiblichen zusammenwächst mit dem künstlerischen Schaffen des Kosmos, dann wird jedes einzelne interessant.

[ 17 ] If the process—which unfolds in this way into four stages: egg, caterpillar, chrysalis, butterfly—is somehow compressed, then the whole changes. If the process takes place within the animal realm, what is ultimately created as a being out of the light remains. You see, there is no other way for us to get to the heart of the matter than by imagining the process artistically. It is impossible to conceive of the process that occurs when the butterfly takes shape from within the chrysalis, born of the light—it is simply not possible to imagine the entire process in any other way than artistically. There is something wonderfully artistic that one enters into when one imagines the process realistically and objectively. Just try it once and see what a completely different kind of consciousness one gains when one knows something in this way. It is a completely different state of consciousness than when one knows something in today’s superficial way—which is actually a form of ignorance. When one grows together with the artistic creation of the cosmos with one’s entire soul and body, then every single detail becomes interesting.

[ 18 ] Sehen Sie sich die Kaulquappe an, die noch fischähnlich ist, ein durch Kiemen atmendes Wesen mit einer Art Fischschwänzchen zum Schwimmen. Das ganze Tier ist im wässerigen Element noch drinnen, im wässerig-irdischen Element drinnen. Jetzt entwickelt sich die Kaulquappe zum Frosch. Was geschieht denn da? Die Blutadern, die in die Kiemen hineingehen, die verkümmern, das ganze Blutnetz rundet sich nach innen. Es entsteht durch dieses Abrunden die Lunge. Es verkümmern die Blutgefäße, die zu diesem Fischschwänzchen hingehen, dagegen strecken sie sich zu richtigen Beinen aus, daß der Frosch dann auf dem Lande hüpfen kann. Dieses ganz wunderbare Umgestalten eines Blutnetzbildes, das erst ausfüllt Kiemen und Schwanz, dieses wunderbare, großartig künstlerische Umgestalten zu dem Blutnetz, das jetzt in Lunge und Gliedmaßen lebt, es ist ein ganz grandioser künstlerischer Vorgang. Wodurch ist er denn bewirkt? Das erste Blutnetz, das Kiemen-Schwanz-Blutnetz ist bewirkt von einem ErdigWässerigen, das zweite Blutnetz ist bewirkt von einem Luftartig-Wässerigen, das lichtdurchglänzt ist.

[ 18 ] Look at the tadpole, which still resembles a fish—a creature that breathes through gills and has a sort of fish-like tail for swimming. The entire animal is still within the aqueous element, within the aqueous-earth element. Now the tadpole develops into a frog. What happens here? The blood vessels leading into the gills atrophy, and the entire blood network curves inward. This curving gives rise to the lungs. The blood vessels leading to the little fish-like tail atrophy, while those leading to the legs extend into proper legs, enabling the frog to hop on land. This truly marvelous transformation of a blood network—which initially fills the gills and tail—this marvelous, magnificently artistic transformation into the blood network that now lives in the lungs and limbs—is a truly grandiose artistic process. What brings it about? The first blood network—the gill-tail blood network—is brought about by an earth-watery element; the second blood network is brought about by an airy-watery element that is translucent with light.

[ 19 ] Sie lernen verstehen, wie die Elemente zusammenwirken, aber auf künstlerische Art zusammenwirken. Sie können gar nicht anders, dann, wenn Sie so übergehen zu dem Verstehen des Natürlichen, als daß Sie empfinden, wie wenn Sie schaffende Kräfte in sich hätten. Sie können eigentlich unmöglich so sein, wie die meisten Menschen sind, wenn sie die heutige Wissenschaft studieren. Diese sind ja eigentlich ganz unmenschlich. Sie können höchstens sitzen dabei, sie stützen den Kopf unglücklich auf ihre Hand und strengen das Gehirn an, und sie werden müde vom Studieren. Das alles ist ja Unnatur, das ist ein realer Unsinn. Das wäre ja gerade so, wie wenn wir vom Essen müde werden sollten. Das werden wir ja erst, wenn wir viel zu viel essen. Man kann doch von dem, was so zum Menschen gehört, wie das Zusammenleben von Natur, Geist und Seele, man kann doch von dem nicht müde werden. Wie viele Menschen habe ich kennengelernt, die haben studiert und Bücher geschrieben, und sie haben an Blutleere im Gehirn gelitten. Das ist doch wirklich so, wie wenn man von irgend etwas anderem, was im menschlichen Organismus vor sich gehen muß zum Leben, blutleer würde. Blutleere im Gehirn kann niemand bekommen, der in dieser Weise, wie ich es schildere, übergeht zum Wirklichkeitsgemäßen. Das ist etwas, was uns innerlich belebt, und das müssen wir vor allen Dingen als Lehrer und Erzieher haben. Wir müssen zum unmittelbaren Leben übergehen, und es muß alles in uns innerlich uns tragen, stützen, eben wirklich beleben, was wir erst in die Schule hineintragen wollen. Daher kann eigentlich kein wirklicher Unterricht langweilig werden. Ich möchte wirklich wissen, woher er langweilig werden sollte; da müßte dem Kinde Essen und Trinken auch langweilig werden. Das ist meistens nicht der Fall. Dazu muß das Kind krank sein. Wenn ein Unterricht langweilig ist, muß er krank sein, und eigentlich müßten wir uns in jedem Falle fragen, wenn wir es nicht mit einem psychopathischen Kind zu tun haben: Was haben wir eigentlich nicht in uns, wenn der Unterricht das Kind langweilt?

[ 19 ] You learn to understand how the elements interact—but interact in an artistic way. When you transition in this way to an understanding of nature, you cannot help but feel as if you possess creative forces within yourself. It is actually impossible for you to be like most people are when they study modern science. They are, in fact, quite inhuman. At best, they can sit there, resting their heads unhappily in their hands and straining their brains, and they grow tired from studying. All of that is unnatural; it’s utter nonsense. It would be just as if we were to grow tired from eating. We only do that when we eat far too much. Surely one cannot grow weary of what is so integral to being human—such as the interplay of nature, spirit, and soul. How many people have I met who have studied and written books, yet suffered from a lack of blood flow to the brain? That is truly as if one were to become anemic from some other process that must take place within the human organism in order to live. No one who transitions to reality in the way I’m describing can suffer from a lack of blood flow to the brain. This is something that animates us from within, and it is something we must have above all else as teachers and educators. We must transition to immediate life, and everything we intend to bring into the school must first carry, support, and truly enliven us from within. That is why no real lesson can actually become boring. I would really like to know how it could become boring; for that to happen, eating and drinking would also have to become boring for the child. That is usually not the case. For that to happen, the child would have to be sick. If a lesson is boring, it must be flawed, and in any case—unless we are dealing with a child with a psychopathic condition—we should ask ourselves: What is actually missing within us if the lesson bores the child?

[ 20 ] Auf diese Dinge kommt es an, und deshalb sollten wir eigentlich uns bewußt werden, daß wir keine Gelegenheit vorübergehen lassen sollen, uns geistig, seelisch, innerlich zu beleben, sonst können wir nicht unterrichten. Sonst können wir noch so viel Gescheites wissen, wir können nicht unterrichten; und das hängt damit zusammen, daß wir gerade auf diese Weise die Synthesis bewirken zwischen dem, was in der Weltentwickelung hintereinander getrennt war im Gymnasten, im Rhetor und im Doktor. Namentlich aber haben wir heute nötig, um uns ja nicht entgehen zu lassen die letzten Reste, die heute noch im Sprachgenius leben und auf unsere ganze menschliche Wesenheit wirken können, daß wir versuchen, in die Sprache musikalisch und plastisch-malerisch hineinzukommen, so daß das, was in der Sprache zum Ausdruck kommt, wieder auf uns zurückwirkt. Wir dürfen uns das nicht entgehen lassen. Daher müssen wir es unbedingt als eine Forderung an uns selbst stellen, daß wir nicht schlampig reden in der Schule, sondern daß wir tatsächlich die Rede gestalten, so daß die Rede wirklich etwas Künstlerisches beim Lehrer und Erzieher gewinnen muß. Das ist natürlich eine gewisse Unbequemlichkeit, allein es ist etwas, was von einer ungeheuer großen Bedeutung ist. Sehen Sie, dann kann von der Schule, wenn dies beobachtet wird, eine Belebung, eine Erneuerung der Zivilisation ausgehen durch die Synthesis von Gymnast, Rhetor und Doktor. Dasjenige, was heute am schlimmsten in aller Erziehung wirkt, den Doktor, müssen wir überwinden; das Wissen, das gelehrte Wissen, das intellektuelle Wissen; denn wir können bei den Kindern doch nur dadurch etwas erreichen, daß wir Menschen sind, nicht dadurch, daß wir denken können.

[ 20 ] These things are what matter, and that is why we should really become aware that we must not let any opportunity pass us by to revitalize ourselves spiritually, emotionally, and inwardly; otherwise, we cannot teach. Otherwise, no matter how much intelligent knowledge we possess, we cannot teach; and this is connected to the fact that it is precisely in this way that we bring about the synthesis between what, in the course of world development, was successively separated in the gymnast, the rhetorician, and the doctor. In particular, however, we need today—so as not to let the last remnants that still live in the genius of language and can affect our entire human being slip away—to try to enter into language musically and in a sculptural-pictorial way, so that what is expressed in language has a reciprocal effect on us. We must not let this opportunity pass us by. Therefore, we must absolutely make it a requirement of ourselves that we do not speak carelessly in school, but that we actually shape our speech so that it truly acquires an artistic quality in the teacher and educator. This, of course, involves a certain degree of inconvenience, yet it is something of immense importance. You see, if this is observed, the school can then become a source of revitalization and renewal for civilization through the synthesis of the gymnast, the rhetorician, and the scholar. We must overcome what has the worst effect in all education today—the “doctor”—that is, knowledge, scholarly knowledge, intellectual knowledge; for we can only achieve something with children by being human beings, not by being able to think.

[ 21 ] Nun, das wollte ich Ihnen als Einleitung geben. Ich werde zu dem in den nächsten Stunden noch einiges hinzufügen, was alles für den Lehrer selbst in Betracht kommt, denn die Erziehungsfrage ist vielfach eine Lehrer- und Erzieherfrage, und dann werde ich das zusammenfassen in eine Art Meditationsformel, wodurch das ganze jeden Tag in uns lebendig sein kann.

[ 21 ] Well, that’s what I wanted to share with you by way of introduction. Over the next few hours, I’ll add a few more points regarding what teachers themselves should consider, since the question of education is often a matter for teachers and educators, and then I’ll summarize it in a kind of meditative formula so that the whole concept can come alive within us every day.