The Rudolf Steiner Archive

7. Anregungen zur innerlichen Durchdringung des Lehr- und Erzieherberufs I

Gymnast, Rhetorician, Professor: A Living Synthesis

[ 1 ] Meine lieben Freunde, die Eindrücke, die ich nun seit längerer Zeit in der Schule gesammelt habe, legten es mir nahe, in der ganz kurzen Zeit, in der ich nun in Stuttgart sein kann, einiges zu sprechen, das eigentlich unmittelbar aus diesen Eindrücken heraus gesprochen werden soll. Die Fruchtbarkeit unserer gesamten Wirksamkeit an einer solchen Institution wie der Waldorfschule hängt ja, wie im Grunde genommen alles, was auf Erziehungskunst hinauslaufen soll, davon ab, daß der Lehrende, der Erziehende selber in sich die Möglichkeit findet, diejenige Stimmung zu erzeugen, die ihn aufrecht und auch in richtigem Sinne aktiv in seine ganze Betätigung hineinträgt. So möchte ich Ihnen diesmal vorzugsweise von der Lehrerschaft selber sprechen. Ich möchte einiges vorausschicken, das ich vor kurzem in einem englischen Lehrerkurs von einem etwas anderen Gesichtspunkte aus angedeutet habe und dann für heute zunächst einiges daran anschließen, das, wenn Sie es in der richtigen Weise auf Ihre Seelen wirken lassen, vielleicht etwas dazu beitragen kann, Ihnen immer mehr und mehr die richtige Stimmung zu geben. Es hängt sehr viel im Unterrichten und Erziehen von dieser Stimmung ab. Man kann außerordentlich gut die Grundsätze des Unterrichtens und der Erziehung in sich tragen, kann sie im einzelnen geistvoll, meinetwillen auch herzlich durcharbeiten, aber auf ganz fruchtbaren Boden wird, was wir zu wirken versuchen in der Schule, nur dann fallen können, wenn wir die gesamte Stimmung, die wir in die Schule hineintragen, zu einer geschlossenen, abgerundeten, harmonischen machen können.

[ 1 ] The impressions I have gathered here in the school have prompted me to use the short time I can be with you to say something that emerges directly out of these impressions. After all, the fruitfulness of our activity in an institution like the Waldorf School depends, as does indeed the art of education as a whole, on the ability of the teachers to develop the attitude that will enable them to carry through their work with assurance and be active in the right way. On this occasion, therefore, I would like to speak in particular about the teachers themselves. I would like to preface what I have to say with some brief remarks I made recently in a course for teachers in England,^{1Rudolf Steiner, A Modern Art of Education, London, Rudolf Steiner Press, 1972 (14 lectures given in Ilkley, England, August 5-17, 1923).} though from a somewhat different point of view. I then shall add a few things that will enable you, if you let them work in the right way on your souls, to develop this right attitude increasingly. The question of attitude, or mood of soul, is very much connected with the art of education. You may possess an admirable mastery of the principles of teaching; you may be able to work them out with intelligence and feeling; but what we are trying to do will fall on fertile soil only if the general attitude that we take with us into the school can be made into a harmonious whole.

[ 2 ] Nun ist der Mensch nicht nur von den Gesichtspunkten aus, von denen das oft angedeutet worden ist, ein dreigliedriges Wesen, sondern er ist eigentlich von jedem Gesichtspunkte aus, der nur ein wenig näher liegt dem irdischen als die höheren geistigen Gesichtspunkte, ein dreigliedriges Wesen. Und als dreigliedrig erweist er sich uns auch ganz besonders dann, wenn wir in der Menschheitsentwickelung den Menschen in seiner erzieherischen Tätigkeit ins Auge fassen. Wir brauchen nicht weit zurückzugehen — für ältere Zeiten würde es etwas anderes sein —, gehen wir nur zurück bis zu der Zeit, die heute noch immer den Angehörigen unserer abendländischen Zivilisation im Geist bewegt: gehen wir zurück zum griechischen Zeitraum der Menschheitsentwickelung. Wir finden, daß in diesem griechischen Zeitraum der Erzieher eigentlich der Gymnast war, derjenige, der vor allem darauf bedacht war, seinen Zögling von der äußeren, physischen Körperlichkeit aus zu einem Menschen zu gestalten. Aber man faßt, besonders für die ältere Zeit, den griechischen Gymnasten nur dann richtig auf, wenn man weiß, daß es sich bei diesem griechischen Gymnasten zu gleicher Zeit um eine Heranbildung auch des Seelischen und Geistigen handelt. Der Grieche, es ist wahr, er legte vor allem Wert darauf, durch körperliche Übungen, die alle im künstlerischen Sinne gestaltet waren, seinen Zögling zum Menschen zu machen. Aber diese körperlichen Übungen waren — das sieht eben die heutige Zeit so wenig ein — alle darauf hinorientiert, daß, während man den Zögling diesen oder jenen Tanz oder sonstige rhythmische oder gymnastische Bewegung machen ließ, an den Zögling gerade durch die Entfaltung und Bewegung von Rhythmen und Takt und so weiter geistige Wesenheiten herankommen konnten, die dann lebten in den Bewegungen, im Rhythmus, im Takt, zu denen der Zögling angehalten wurde. Und indem der Zögling mit seinen Armen und Beinen etwas machte, tat er das so, daß geistiger Einfluß von dem Gliedmaßenorganismus aus, dadurch aber auch von dem Stoffwechselorganismus aus, in den rhythmischen, in den SinnesNervenorganismus einzog, und daß der ganze Mensch dadurch seine Ausbildung erlangte. Daher sollte man gar nicht sagen: in Griechenland wurde vorzugsweise Gymnastik gepflogen; denn man hat dann die Meinung, sie wäre so gepflogen worden wie bei uns, wo sie in den meisten Fällen nur äußerlich, körperlich gemacht wird. Man sollte sich klar sein, daß bei den Griechen in der Art ihrer Gymnastik zugleich die seelische und geistige Erziehung beschlossen war. Der griechische Erzieher war Gymnast. Er erzog den Körper, und er erzog mit dem Körper Seele und Geist, weil er imstande war, in die körperliche Bewegung wie durch Zaubergewalt die seelische und geistige Welt hereinzuziehen. Dessen waren sich auch die älteren griechischen Gymnasten durchaus bewußt. Sie hielten nichts davon, in einer abstrakten, intellektuellen Weise den Menschen erziehen zu wollen, ihm irgend etwas von dem beizubringen, was wir heute den Zöglingen beibringen. Wir reden ausschließlich zum Kopf, selbst wenn wir dies nicht wollen. Der Grieche brachte seine Zöglinge in Bewegung; er brachte sie so in Bewegung, daß diese Bewegung harmonisierte mit der Dynamik des geistigen und physischen Kosmos.

[ 2 ] Man is a threefold being not only from the many points of view we often have discussed but also from those that lie a little closer to the earthly than do the higher, spiritual viewpoints. This threefoldness reveals itself quite specifically if we focus on the way in which the human being has developed his educational activity. We need not go back very far; indeed, if we went back to very ancient times our view would have to alter somewhat. We have only to go back to the Greek era in human evolution to a period that still stirs the minds of those in our Western civilization. At that period we find that the educator was really the gymnast, intent above all upon molding his pupil into maturity through his outer, physical, bodily nature. However, we shall not properly understand the Greek gymnasts, especially the earlier ones, unless we realize that they were quite as much concerned with the development of the soul and spirit as of the body. It is true that the Greeks laid stress on bodily exercises, which were all formed in an artistic sense, as the means of bringing their pupils to maturity. What is so little realized nowadays, however, is that these bodily exercises, whether dance movements or some other rhythmical or gymnastic movements, were devised in such a way that through the unfolding and expression of rhythm, measure, and the like, spiritual beings were able to draw near, beings who lived in the movements, in the rhythm and measure in which the pupil was trained. While the pupil was doing something with his arms and legs, a spiritual influence passed from the limb system, including the metabolic system, into the rhythmic and the nerve-sense systems; in this way the whole human being was developed. One therefore should not say that in Greece primary importance was attached to the cultivation of gymnastics, for this gives the impression that they were cultivated then as they are nowadays, that is, mostly in an entirely outward and physical way. In fact, with the Greeks gymnastics also included the education of soul and spirit. The Greek educator was a gymnast; he educated the body, and along with the body the soul and spirit, because he had the capacity, as if by magic, to draw down the world of soul and spirit into bodily movements. The more ancient Greek gymnasts were perfectly conscious of this. They had no desire to educate human beings in an abstract, intellectual way or to teach their pupils in the way we do today. We speak exclusively to the head, even if we do not intend to do so. The Greeks brought their pupils into movement; they brought them into movement that was in harmony with the dynamic of the spiritual and physical cosmos.

[ 3 ] Man kann dann weitergehen in der Menschheitsentwickelung. Bei den Römern fängt es schon an; man hat die Kunst verlernt, Seele und Geist auf dem Umwege durch das Körperliche zu pflegen, man muß unmittelbar an die Seele heran. Man erzieht vorzugsweise durch dasjenige, was im Leben dem Seelischen naheliegt, man erzieht durch die Sprache. Aus der Sprache heraus wird in der römischen Erziehung in Wahrheit dasjenige geholt, was aus dem Zögling gemacht werden soll; und der Erzieher wird von dem Gymnasten zum Rhetor. Schönheit der Rede ist es, was jetzt von der römischen Zeit ab in das Erziehungswesen einzieht und was im Grunde genommen in einer gewissen Weise auch noch durch das Mittelalter hindurch fortwirkt. Schönheit der Rede, in der Ausgestaltung des Wortes und in dem Bewußtsein, daß das plastisch und musikalisch gestaltete Wort zurückwirkt auf den ganzen Menschen. Aus diesem Bewußtsein empfand man die wichtigsten Erziehungsgrundsätze. Der Grieche ging gewissermaßen auf die körperliche Grundlage des Menschen zurück, zog alles in Seele und Geist hinauf. Der Römer ging auf die Mitte des Menschen, auf den sublimierten Ausdruck des rhythmischen Systems, auf die musische, musikalische Sprache der Dichtung, und er hatte das Vertrauen, daß, wenn die Sprache richtig gehandhabt wird, diese richtig musikalisch und plastisch-malerisch gehandhabte Sprache zurückwirktauf das Körperliche und hinaufwirkt auf das Geistige. Auch in dieser Erziehung wurde noch nicht auf eine intellektuelle Heranbildung gesehen, sondern es wurde eben im Sprechen etwas außerordentlich Wichtiges und Wesentliches gesehen.

[ 3 ] In following the course of human evolution, we find that among the Romans the art of cultivating the soul and the spirit by way of the bodily nature had been forgotten. They approached the soul directly, and education took place especially through the medium of speech, the faculty lying nearest to the soul element in ordinary life. Roman education did, in fact, draw forth from speech that which was to form their pupils; the educator thus ceased to be a gymnast and became a rhetorician. Beauty of speech was from Roman times onward the essential element in education and actually remained so throughout the Middle Ages. Beauty of speech—in the forming of words and in the consciousness that the word is being sculpturally and musically formed—has its effect on the whole human being. The most important principles of education were derived from this consciousness. The Greek had gone right back to the bodily foundation of the human being, from there drawing everything into the realm of soul and spirit. The Roman concerned himself with the middle part of man, with the sublimated expression of the rhythmic system, with the musical speech of poetry. He trusted that if speech were handled properly, this musical and sculptural-painterly speech would work downward to the bodily and upward to the spiritual. In this form of education also, intellectual training played no part, but rather special importance was attached to speaking.

[ 4 ] Nun kam es so, daß seit dem 15. Jahrhundert der Rhetor als Erzieher allmählich übergegangen ist in den Doktor als Erzieher. Selbst jene Erzieher, welche heute nur durch Seminare hindurchgegangen sind, sind eigentlich Doktoren. Das war bisher in einer gewissen Weise berechtigt, wenn auch nicht immer das Doktorideal in einer solchen Weise den Erziehern vor Augen steht, wie es einmal bei einem Turnlehrer, den ich gut kennengelernt habe, der Fall war, der sich höchst unbehaglich fühlte an den Geräten und im Turnen, aber höchst gerne auf ein Podium stieg und theoretisch das Turnen vortrug. Seine Schüler saßen schlecht, zusammengekrümmt auf den Bänken und hörten zu, was der Turnlehrer vortrug. Das war in anderen Anstalten nicht möglich, aber in Seminarien war das so, daß er theoretisch eine Stunde in der Woche vortragen konnte. Er fühlte sich da gelehrt, er fühlte sich als Doktor. Und dieses Prinzip, dasjenige, was nun nicht vom rhythmischen System ausgeht, sondern was ausgeht vom Kopf, vom SinnesNervensystem, zur Grundlage der Erziehung zu machen, das trat immer mehr und mehr hervor. Je mehr wir uns als Menschheit der neueren Zeit näherten, nahm das immer mehr überhand seit dem 15. Jahrhundert. Es ist heute nicht ganz leicht, den Grundsatz zu befolgen, für so etwas wie die Waldorfschule möglichst viel Lehrer zu bekommen, die in sich nicht das Ideal des Doktors verwirklichen wollen, möglichst keine Doktoren zu bekommen. Ich meine das nicht äußerlich, sondern innerlich. Es ist das nicht ganz leicht, weil es schon einmal übergegangen ist in das Bewußtsein der modernen Menschheit, daß man dadurch eben als Mensch etwas gewinnt, wenn man gelehrt wird. Es wird aber für die allgemeine Zivilisation erst dann wieder Heil erwachsen können, wenn man darauf kommt einzusehen, daß gelehrt zu sein in Wirklichkeit schädlich ist, daß das vom Menschen etwas wegnimmt, nicht zu ihm etwas hinzutut. Und ebenso wie ich es außerordentlich liebe, wenn irgend jemand recht verständnisvoll zu einer solchen Sache, wie ich sie eben ausgesprochen habe, nickt, muß ich auf der anderen Seite wieder sagen, daß ich auch Bedenken habe gegen dieses Nicken, weil man die Sache zu leicht nimmt. Man ist nicht geneigt, innerlich den Doktor abzulegen, selbst wenn man ihn gar nicht hat, selbst wenn man ihn nur so im allgemeinen Bewußtsein trägt. Und dann wiederum .ist eben das, was bewirkt hat, daß an die Stelle des ehemaligen Gymnasten und Rhetors der Doktor getreten ist, mit dem ganzen Charakter und Wesen der neueren Zivilisation so verknüpft, daß wir es nicht ausschalten können. Gewiß, an der Erziehung merkt man es am meisten, wie schlimm es ist für den Menschen, wenn er durch das Doktorat durchgegangen ist; aber auf der anderen Seite ist dasjenige, was dazu geführt hat, daß dieser Doktor zu einer gewissen Führereigenschaft gekommen ist, für das ganze Intellektuellwerden der neueren Kultur und Zivilisation notwendig gewesen.

[ 4 ] Then, from the fifteenth century onward, the rhetorician as educator was gradually superseded by the professor [Doktor]. [The German Doktor does not in this context refer to a medical doctor but to a scholar with a doctoral degree.] Even teachers who have passed through only a training college nowadays are in this sense really “professors.” Hitherto, there was some justification for this; if indeed the ideal of the professor was not held in the way it once was by a teacher pf gymnastics whom I knew well. He felt extremely uncomfortable on any gymnastic apparatus but loved to get up on a platform and hold forth theoretically about gymnastics. His pupils sat crouched and bent on their benches and listened to the gymnastics lectures. This sort of thing could not have happened in any other institution, but in this training college he could get up and lecture like this once a week. He felt quite learned he felt, in fact, like a real professor. The principle that the basis of education lies not in the rhythmic system but in the head, in the nerve-sense system, became more and more prominent as humanity evolved from the fifteenth century into the modern age. Hence it is not so easy today for teachers in the Waldorf School to adhere to the principle that they should have no desire to realize this ideal of the learned professor. I do not mean this outwardly but inwardly. It is not easy, because it is a normal part of the consciousness of modern humanity to believe that something is gained by becoming “learned.” In our civilization, however, a healthy condition will be achieved only when we realize that to be “learned” in this sense is actually harmful and, far from adding anything to a human being, it takes something away from him. Though I am always delighted when someone nods intelligent assent to the sort of thing about which I have been speaking, I am also a little uncomfortable about the nodding, because people take the matter much too lightly. There is little inclination inwardly to lay aside the doctorate, even if one does not have it oneself, even if one only carries the attitude in one's general consciousness. Furthermore, the trend that has caused the earlier gymnast and rhetorician to be superseded by the professor is so much part and parcel of modern civilization that it cannot easily be eradicated. It is in education, of course, that we notice most clearly the unfortunate effects upon a person who has gone through a doctoral training; yet that which has put the professor into a leading position in education has been necessary for the entire development of intellectualism in modern culture.

[ 5 ] Aber wir stehen gerade heute vor dem Punkt, daß wir die Synthesis dieser drei Elemente des Menschen — denn das ist auch eine Dreigliederung der menschlichen Natur: Gymnast, Rhetor, Doktor — ausbilden müssen, und am allernotwendigsten ist diese Ausbildung auf dem Gebiete des Erziehungswesens. Wenn daher wirklich alles dem Ideal gemäß verlaufen könnte, wäre es eben ein Ideal für eine Lehrerschaft, immer fort und fort pflegen zu können auf der einen Seite getrennt für sich im edelsten Sinne Gymnastik, im edelsten Sinne Rhetorik, mit alledem, was dazu gehört hat in der älteren Auffassung, und im edelsten Sinne das Element des Doktors, aber diese drei Elemente dann zusammenzufassen. Fast schaudere ich davor zurück, das, was Sie doch in dieser Beziehung wissen müssen und in die Gesinnung aufnehmen müssen, so ganz trocken zu charakterisieren; denn ich fürchte, dann artet es wieder aus, wie manches, was gesagt werden muß, ausartet. Es soll nicht ausarten. Es sollte schon darauf gesehen werden, daß der Lehrer einfach für seine Erziehungs- und Unterrichtskunst braucht die Zusammenfassung der äußeren Bewegung, des vergeistigten Gymnasten, des durchseelten Rhetors, drittens das lebendig gewordene Geistige, nicht das tote, abstrakt gewordene Geistige.

[ 5 ] We have reached a point at which we must cultivate the synthesis of these three elements of the human being, for this division into gymnast, rhetorician, and professor is yet another example of the threefoldness of human nature, and it is above all in the realm of education that this synthesis should be achieved. If we could manage things ideally, the teacher should cultivate gymnastics in the noblest sense, rhetoric in the noblest sense—with all that was associated with it in ancient times—and also the professorial element in the noblest sense. Then these three elements should be integrated into a whole. I almost shudder at having to describe so dryly what you must know in this regard and must receive in your hearts' minds [die Gesinnung], because I am afraid that it may again get distorted, as happens with so much that must be said. It must not be distorted. The teacher should simply realize that for his own art of education he needs a synthesis of the spiritualized gymnast, of the ensouled rhetorician, and thirdly of the living, evolving spiritual element [das Geistige], not the dead and abstract spiritual element.

[ 6 ] Und so sollte eigentlich mit dem, was im edelsten Sinne als Gymnast wirkt, was wir im Turnen und in der Eurythmie haben, die ganze Lehrerschaft fortwährend im Zusammenhang wirken, alle diese Dinge zu etwas Eigenem zu machen. Und Sie werden sehen, wenn es Ihnen gelingt, Eurythmie wirklich innerlich zu durchdringen, daß Sie es selber erleben, daß in jeder eurythmischen Bewegung ein seelisches und geistig wirkendes Element liegt. Jede eurythmische Bewegung ruft aus den tiefsten Grundlagen der menschlichen Wesenheit heraus Seelisches, und jede turnerische Bewegung, wenn sie nur in der richtigen Weise angewendet wird, ist so, daß sie im Menschen hervorruft gewissermaßen eine geistige Atmosphäre, in die dann das Geistige nicht abstrakt tot, sondern lebendig eindringen kann.

[ 6 ] The whole faculty of the school ought to work together to assimilate these things, to develop gymnastics in the noblest sense and also what we have in eurythmy. If you really succeed in penetrating eurythmy inwardly, you will experience for yourselves that there is an active element of soul and spirit in every eurythmic movement. Every eurythmic movement calls forth an element of soul from the deepest foundations of the human being, and every gymnastic movement, if rightly executed, calls forth in the human being a spiritual atmosphere into which the spiritual element can penetrate livingly and not in a dead, abstract way.

[ 7 ] Von einer ganz besonderen Bedeutung ist heute für den Erzieher noch das rhetorische Element im edelsten Sinne des Wortes. Kein Erzieher, auf welchem Erziehungsgebiet er sich auch betätigen will, kein Erzieher sollte es unterlassen, darauf zu sehen, daß sein Sprechen sich dem Ideal eines künstlerischen Sprechens nähert. Man sollte fortwährend eigentlich darauf bedacht sein, die Sprache als solche zu kultivieren.

[ 7 ] The rhetorical element, in the noblest sense of the word, still has a particular significance for the teacher today. No educator, in whatever sphere of education he may be engaged, should fail to do his utmost to have his own speaking approach as closely as possible the ideal of an artistic speaking. The need for cultivating speech as such should always be kept in mind.

[ 8 ] Das ist etwas, was aus dem Bewußtsein der Menschen so verschwunden ist, daß aus einer gewissen alten Gewohnheit an den Universitäten auch im Zeitalter des Intellektualismus immer noch Professoren der Eloquenz ernannt worden sind. Curtius in Berlin war Professor der Eloquenz, aber das konnte er nicht vortragen, weil jeder es als etwas Überflüssiges ansah, daß man über die Kunst des Redens an einer Hochschule etwas vortragen sollte. Da mußte er sein Amt mit etwas anderem ausfüllen als mit Vorträgen über Rhetorik und Eloquenz. Aber in seinem Diplom stand «Professor der Eloquenz», nur konnte er das nicht mehr vortragen, so war man herausgekommen aus der Schätzung des Sprachlichen. Nun wirklich, es hängt ja das ganz zusammen mit der immer mehr und mehr überhandnehmenden Unterschätzung des Künstlerischen überhaupt. Wir denken heute meistens, weil wir nichts anderes zu tun wissen, und dadurch haben wir so wenige Gedanken. Denn die Gedanken sind am allerschlechtesten, die im Stile des heutigen Denkens gedacht werden. Die sind die allerbesten, die, während der Mensch in irgendeiner Aktion ist, so recht aus dem Menschlichen heraus in ihm aufsteigen. Die Gedanken sind gut, die sich entwickeln, wenn wir sprachlich schön formulieren, wenn aus dem Sprechen schön formuliert zurückschlägt in uns der Gedanke. Dann lebt in unserem Denken aus dem Sprechen heraus etwas von dem Archangelos, und es ist mehr in uns, wenn wir das Sprechen hören können, als wenn wir das magere menschliche Denken noch so geistreich entwickeln. Aber das alles kann ja nur erreicht werden, wenn wir dahin kommen, gründlich — und der Erzieher und der Unterrichter sollte das vor allem können — das Wirklichkeitsfremde, ja das Weltfremde der heutigen Denkbildung zu empfinden. Wir haben es ja zu einer großartigen Wissenschaft gebracht; aber diese Wissenschaft hat nur leider das Eigentümliche, daß sie nichts weiß, und daß sie durch ihr Nichtwissen alles Lebendige aus der Menschheitskultur und Zivilisation heraustreibt. Wir brauchen deshalb keine Radikallinge zu werden, denn wir brauchen nicht wieder unbedacht solche Dinge in die Welt hinauszuschreien; aber wir brauchen das, daß wir aus diesem Bewußtsein heraus in der Schule wirken.

[ 8 ] This is something that has vanished so completely from man's consciousness that in this age of intellectualism professors of rhetoric are appointed at universities mainly out of an old habit. Curtius was professor of rhetoric at Berlin University, but he was not allowed to lecture on the subject, because lectures on the art of speech were felt to be superfluous at a place of higher education. He therefore had to discharge his duty in other ways than by lecturing about rhetoric, though in his official appointment he still bore the title of professor of rhetoric. This shows how we have ceased to attach any real value to the art of speech; this is connected with our ever-increasing disregard for the artistic element as such. Today we usually think because we do not know what else to do, and that is why we have so few real thoughts. The thoughts produced in the style of our modern thinking are the worst possible. The best are those that rise up out of an individual's humanness while he is engaged in some kind of action. Those thoughts are good that evolve out of beautifully formulated speech, when, out of such beautifully formulated speaking, thoughts rebound in us. Then something from the archangel lives in our thinking through the speaking, and it is far more significant that we be able to listen to this speaking than that we develop prosaic human thinking, however cleverly we might do so. This can be achieved, however, only if we, especially those engaged in education, clearly realize how remote modern thinking is from reality, from the world. We have, of course, produced a splendid science, but the sad thing is that this science knows nothing really and that, as a result of its knowing nothing, it is driving the very life out of human culture and civilization. We need not turn into revolutionaries for this reason or go about shouting such things indiscriminately in the world; what we need is to work in the school out of this consciousness.

[ 9 ] Es ist ja nach und nach nicht etwa bloß das Denken, es ist nach und nach alles in der Welt, was menschlicher Seeleninhalt ist, abstrakt geworden. Höchstens ist sich der Mensch bei seinen höheren Seelenfähigkeiten noch bewußt, daß sie Einfällen entstammen. Dann ist er besonders stolz darauf, wenn ihm etwas einfällt. Aber damit, daß der Mensch dasjenige, was vielleicht ein Kostbarstes in seiner Seele ist, als losgerissen empfindet vom Weltenall, dadurch wird er innerlich ganz wirklichkeitsfremd, trocken und tot. Unsere Musiker machen heute Musik, sie schreiben Harmonien und Melodien, weil es ihnen einfällt. Gewiß, sehr schön, wenn jemandem viel einfällt auf diesem Gebiete, aber warum fällt ihm das ein? Warum soll ihm jetzt, was weiß ich, aus dem Nichts heraus eine Melodie einfallen? Es ist weder ein menschlicher noch ein Weltengrund vorhanden, daß jemandem, der da und dort lebt und da und dort geboren ist, eine Melodie einfällt. Warum das? Es hat erst einen Sinn, wenn man im Erleben einer Melodie den Zusammenhang mit dem Kosmos hat, wenn man im Erleben einer Melodie den Zusammenhang mit dem Kosmos erlebt. Man braucht nicht ein Symboliker werden, aber man muß den Zusammenhang mit dem Kosmos erleben. Die Melodie muß eigentlich von dem Geist der Welt in uns gesprochen werden, dann hat sie einen Sinn, denn dann führt sie die Welt in ihrem Fortgang weiter.

[ 9 ] Not only has thinking gradually become more and more abstract, but so has everything relating to the content of the human soul. At most man is still aware that his highest soul faculties originate in sudden flashes [einfällen], and he is especially proud when something occurs to him [einfällt] in this way. Since man experiences what may be the most valuable element in his soul as severed from the universe, he becomes inwardly barren and lifeless, alienated from reality. Our musicians compose music, they write melodies and harmonies, because these happen to˃ occur to them. Certainly one might think it quite a good thing if such things occur to someone frequently ini the realm of music; but why do they occur to him? Why should some melody suddenly occur to him out of nothingness? There appears to be neither human nor cosmic reason that a melody should occur suddenly to an individual who was born in and lives in this or that time or place. Why? There is meaning in it only when one has a connection with the cosmos in experiencing a melody, when one experiences the connection with the cosmos in experiencing a melody. One need not sail away into symbolism, but the connection with the cosmos must be experienced. The melody must really be “spoken” into us by the spirit of the world; then it has meaning and does something to promote progress in the world.

[ 10 ] Sehen Sie, man kann viel Ahrimanisches in der Welt erfahren; viel Ahrimanisches ist einfach durch die gesamte Weltentwickelung notwendig. Aber zu dem schrecklichsten Ahrimanischen gehört, wenn jemand eine Abhandlung schreiben muß, um Privatdozent zu werden; denn es gibt keinen Zusammenhang zwischen dem Schreiben der Abhandlung und dem Privatdozentwerden. Es ist ein durchaus äußerlicher, ganz verahrimanisierter Zusammenhang. Aber solche Dinge leben als etwas Ernsthaftes in unserer Zivilisation und dringen in das Erziehungswesen dadurch ein, daß das Erziehungswesen von oben her, das heißt, von den höchsten Unterrichtsanstalten beeinflußt wird, die im Grunde genommen ganz widersinnig eingerichtet sind. Dadurch, daß wir das aussprechen, ist das wenigste getan; wir machen uns dadurch nur unbeliebt und schaffen uns Gegner. Aber wenn wir hier wirken, sollen wir wissen, daß wir berufen sind, von anderen Gesichtspunkten aus zu wirken.

[ 10 ] A great deal of Ahrimanic influence can be found in the world today. Indeed, the evolution of the world would be impossible without it. One of the worst instances of the Ahrimanic, however, is the fact that in order to become a qualified professor a thesis has to be written; there is no real connection between writing a thesis and becoming a professor. The only connection is purely external, Ahrimanized. Such things are taken seriously in our civilization today, however, and force their way into education, because educational institutions exert their influence from above downward, and the whole mode of their organization is totally unsound. Merely to say this sort of thing gets us nowhere, except to make us unpopular and create enemies for ourselves. In working here, however, we should be fully awake to the fact that we are called to work out of different premises.

[ 11 ] Heute wird der Mensch zum Beispiel irgendwo, wo vielleicht physiologische Ernährungskunde vorgetragen wird, hören: Die Kartoffel hat so und so viel Kohlenstoff, Sauerstoff und so weiter; Eiweiß hat so und so viel Kohlenstoff, Wasserstoff, Sauerstoff, Stickstoff; Fette so und so viel Stickstoff und so weiter; Salze, die der Mensch genießt, sind so und so aus den Elementen, die man heute chemische Elemente nennt, zusammengesetzt, und nun wird man berechnen, wieviel der Mensch an Kohlenstoff, an Sauerstoff und Stickstoff braucht. Wir finden heute, daß man dadurch zu einer Ernährungslehre kommt. Aber das ist gerade so, wie wenn einer wissen will, wie eine Uhr zustande kommt, was das Wesen einer Uhr ist, und er geht und erkundigt sich zunächst, oder er erwirbt sich eine Wissenschaft, wie das Gold zutage gefördert wird, bis zu dem Moment, wo das Gold dem Uhrmacher abgeliefert wird. Die Uhr hat ein Glas, er erkundigt sich, wie das Glas zustande kommt, er geht so weit, bis das Glas dem Uhrmacher geliefert wird. Da sind noch andere Partien der Uhr. Er geht darauf aus, alle diese Teile kennenzulernen, aber er kümmert sich just nicht darum, was der Uhrmacher damit macht. Er wird in aller Ewigkeit nichts wissen von der Uhr. Über das Glas, die Zeiger, die Uhrendeckel kann er sehr gut unterrichtet sein, aber von der Uhr weiß er gar nichts. Ebensoviel weiß ein Mensch von der menschlichen Ernährung, der weiß, daß die Fette aus den und den chemischen Elementen bestehen, die Kohlehydrate aus den und den chemischen Elementen und so weiter. Von der Ernährung weiß man erst etwas, wenn man in lebendiger Weise eingehen kann darauf, daß zum Beispiel bei der Kartoffel das, was man von ihr ißt, der Wurzel nahe verwandt ist, ein sogenannter Wurzelstock ist. Das ist etwas ganz anderes, wenn ich von einer Pflanze das Wurzelverwandte esse, als wenn ich bei einer anderen Pflanze, beim Roggen, beim Korn, im Mehl, das Samenhafte genieße. Nicht darauf kommt es an, wieviel Kohlehydrat im Korn und in der Kartoffel drinnen ist, sondern darauf kommt es an: wenn ich mir ein Nahrungsmittel zubereite aus dem Samenhaften, aus dem Korn, so wird dieses Nahrungsmittel verarbeitet in dem Gebiet des Menschen, das noch bis zu den Lymphgefäßen reicht, und es gelangt in einem Zustande in das Nerven-Sinnessystem, in dem es die Grundlage für das Denken abgeben kann. Genieße ich eine Kartoffel, das, was wurzelverwandt ist, so ist nicht der menschliche Verdauungstrakt, auch nicht der menschliche Lymphgefäßtrakt geeignet, die Kartoffel wirklich dahin zu bringen, daß sie im menschlichen Körper sein kann: dazu braucht man das Mittelhirn, und man legt dem Mittelhirn auf, das Verdauungsgeschäft zu besorgen, wenn man Kartoffel ißt. Man kann es entlasten, wenn man andere Nahrung zu sich nimmt. Übertreibt man die Kartoffelnahrung, dann legt man dem Mittelhirn die Verpflichtung auf, die Kartoffel erst zur Verdauung zu bringen. Das heißt, man untergräbt dem Menschen, dem man zuviel Kartoffelnahrung zumißt, dasjenige, was das Mittelhirn in bezug auf das Nerven-Sinnessystem tragen soll: die Gemütsdurchdringung der Gedanken; man schiebt das ganze Denken in das Vorderhirn, wo es intellektuell und zum Teil sogar animalisch wird.

[ 11 ] Nowadays, for example, in lectures on the physiology of nutrition, we would be told that potatoes—carbohydrates—contain so much carbon, so much oxygen, and so on; that protein contains so and so much carbon, hydrogen, oxygen, nitrogen; fats so and so much nitrogen, and so on; that the various “salts” man consumes are composed of what nowadays are called the chemical elements; and finally that the amounts of carbon, oxygen, nitrogen, and so forth, that man needs can be calculated. The modern theory of nutrition is arrived at in this way. It is exactly as though someone wanting to know how a watch comes into existence were first to ascertain how gold is produced up to the moment when it is delivered to the watchmaker or how the glass for the watch is produced, and so on, with other parts of the watch. Such a person insists on getting to know the parts but never on knowing what the watchmaker does with them. In all eternity he will never really know anything about the watch. He may be well informed about the glass, the hands, the materials of which the watch is made, but he knows nothing about the watch itself. The same sort of thing is true if, regarding human nutrition, a person limits himself to the knowledge that the fats are constituted of such and such chemical elements, the carbohydrates of others, and so forth. We begin to know something about nutrition only if we can enter in a living way into the fact that what we eat in a potato, for example, is related to the root. If we eat something related to the root it is quite different from consuming in flour something that is related to the seed as in rye, corn, or wheat. What really matters is not how much carbohydrate there is in a potato or a kernel of corn. Rather, if I prepare a foodstuff from seeds, from corn, this foodstuff has to be digested in the area of the human being that extends to the lymph vessels and reaches the nerve-sense system in a condition in which it can provide the foundation for thinking. When I eat a potato, which is related to the root, it is not the human digestive tract or the lymphatic system that reduces the potato to a state where it can be assimilated by the human body. No, here the midbrain is required, and when we eat potatoes the task of digestion is imposed upon the midbrain. When we eat a different kind of food this burden is not present. If we eat potatoes in excess, we impose upon the midbrain the task of the primary digestion; that is to say, we undermine the real function of the midbrain in relation to the nerve-sense system, which is to permeate thoughts with feeling [Gemüt]. We thus thrust our thinking into the forebrain, where it becomes intellectual and to some extent actually animal-like.

[ 12 ] Es handelt sich bei dieser Weise nicht darum, wie die Kartoffel besteht aus soviel Prozent Kohlehydraten, der Kohl aus soviel Prozent, der Roggensamen aus so und so viel Prozent, das alles ist im Grunde genommen für die Ernährungsphysiologie gleichgültig, was man wissen muß, ist, wie die Dinge im Menschen wirklich wirken; und wir haben die Aufgabe, wenn wir heute zu einem lebendigen Erfassen desjenigen kommen wollen, was man für den Menschen braucht, uns zu emanzipieren von dem, was nimmermehr eine wirkliche Erkenntnis des Menschen liefern kann. Man redet heute schon so über die Dinge der Natur, daß dieses Reden darüber eigentlich nicht nur irreführend ist, sondern direkt hineinführt ins Gedankenleere, ins Gefühlsleere.

[ 12 ] The essential point is not whether a potato, or cabbage, or corn, is composed of such and such a percentage of carbohydrates. For a true physiology of nutrition all that is irrelevant. What we really need to know is how these things actually work within the human being. If we wish to develop a living grasp of what man needs today, we have the task of freeing ourselves from all these things that can never give us a true knowledge of man. The way we talk about nature nowadays not only is misleading: it leads us straight into emptiness of thought, emptiness of feeling.

[ 13 ] Im Menschen, Sie wissen es alle, ist ein bekannter Prozeß der, daß sich der Kohlenstoff in ihm mit dem Sauerstoff verbindet, daß Kohlensäure entsteht, die ausgeatmet wird, eine Verbindung des Kohlenstoffes mit dem Sauerstoff. Ja, die Leute reden so davon, wie wenn das eine Verbrennung wäre, so wie sie draußen ist, wenn die Kerze verbrennt. Da tritt auch eine Verbindung des Kohlenstoffes mit dem Sauerstoff ein. Aber das ist ebenso gescheit, wie wenn man sagen würde: Ja, was braucht eigentlich der Mensch zwei lebende Lungen in seinem Brustkorb? Wir können ihm auch zwei Steine einsetzen. Unorganisches. Wozu braucht er eine lebende Lunge? — Wenn man einen äußeren Prozeß wie die Verbrennung in den Menschen hineindenkt, dann denkt man geradeso, wie wenn man die Lungen so betrachtet, wie wenn sie zwei Steine wären. Was draußen bei der Verbindung von Sauerstoff Verbrennung ist, das ist totes Verbrennen, ist unorganisches Verbrennen. Was im Menschen geschieht, ist lebendiges, ist durchseeltes Verbrennen. Jeder einzelne Prozeß, der in der Natur draußen geschieht, ist nicht so im Menschen, sondern ist anders, ist durchseelt, ist geistig. Was der Kohlenstoff mit dem Sauerstoff im menschlichen Organismus tut, das verhält sich so zu draußen, wie sich die lebendige Lunge zu zwei Steinen verhält. Es kommt weniger darauf an, daß man solche Dinge sich einmal überlegt, sondern daß man sein ganzes Fühlen so einrichtet, daß es darauf hinorientiert ist. Dann kommt man in allen Gebieten des Seelenlebens in ein solches Miterleben mit der Natur, daß man von der Natur wirklich zum Menschen kommt. Heute bleiben die Menschen bei der Natur draußen, sie kommen gar nicht zum Menschen.

[ 13 ] Now you are all aware that there is a well-known process in the human being by means of which carbon combines with oxygen so that carbon dioxide is produced, that is, the mixture of carbon and oxygen that we exhale. You will often hear this process talked about as if it were a sort of inner burning, the same sort of thing as when a candle burns. There, too, carbon combines with oxygen, but to talk in this way is about as intelligent as to ask why the human being needs two lungs; we might just as well put two stones into him, two inorganic objects. If we mentally transfer into the human being the outer process of burning, we think in the same way as we would if we viewed the lungs as two stones. The burning that takes place outwardly in connection with oxygen is a dead burning, an inorganic burning. What takes place in the human being is a living burning, permeated with soul. Any process that takes place outside in nature changes when it occurs in the human being; in the human being it is permeated with soul; it is spiritual. What carbon together with oxygen does within the human organism bears the same relation to what happens outside as the living lungs bear to two stones. It is more important to guide one's whole life of feeling in this direction than to ponder over these things; then in all realms of the life of soul one would come to a direct experience of nature that could truly guide one from nature to the human being. Nowadays people remain with nature outside and do not at all reach the human being.

[ 14 ] Nun werden Sie immer bemerken, wenn Sie selber mit einer solchen Gesinnung mit den Kindern sprechen, verstehen die Kinder das Schwerste, so wie sie es ihrem Lebensalter gemäß verstehen sollen. Wenn Sie diese vermaledeiten Schulbücher zugrunde legen, die gang und gäbe sind, verstehen die Kinder in Wirklichkeit gar nichts. Man quält die Kinder und langweilt sie und fordert ihren Spott heraus. Dasjenige aber, was man tun muß, ist, in sich selber das Verhältnis zur Welt lebendig und zugleich wirklichkeitsgemäß zu machen. Das ist, was gerade der Lehrer, der Erzieher braucht. Ich möchte das einleitungsweise besonders scharf betonen, daß das wirklich so sein müßte, daß der Lehrer fortwährend darauf ausgeht, bei sich zu beleben, was im Zivilisationsprozeß tot geworden ist. So gehört es zu unserer WaldorfschulErziehungsaufgabe, daß wir das Wissen in uns beleben, daß wir ein gehöriges Ekelgefühl vor der heutigen Darstellung in sogenannten wissenschaftlichen Büchern bekommen, und daß wir erst nach Überwindung dieses Ekelgefühls zu dem kommen sollen, was in Wirklichkeit in uns leben kann und was dann ganz gewiß lebendig auf die Kinder übergeht. Gerade in diesem Punkt müssen wir bei uns selber anfangen, müssen uns einmal bemühen, die Natur selbst in dieser Richtung anzuschauen. Dazu gehört heute ein gewisser Mut, weil vieles von dem, was wahr ist, heute einfach als verrückt angesehen wird. Man muß sich nicht abhalten lassen, diesen Mut zu entwickeln.

[ 14 ] You will discover that if you speak to children with this kind of feeling and attitude [Gesinnung], they will understand the most difficult things as they need to be understood in their particular age. If you rely on the accursed textbooks that are so popular, the children really understand nothing; you torment the children, bore them, call forth their scorn. What you must do is to create a relationship to the world in yourselves that is both living and true to reality. That, above all, is what the teacher needs. I would like to emphasize strongly at the beginning that the teacher should strive continually to bring to life in himself what in the course of civilization has become dead. One of the chief tasks in Waldorf education is to bring life to knowledge and to feel a kind of repugnance for the way in which things are presented nowadays in so-called scientific textbooks. After having conquered this stage of repugnance, we should be able to develop what in reality lives in ourselves and that passes over to the children in a living way. We must begin at this point with ourselves and then look at nature itself in this way. A good deal of courage is needed, because much of what is true is regarded nowadays as sheer madness. Everything possible should be done to develop this courage.

[ 15 ] Sie sehen, wie ein Schmetterling ein Ei legt, eine Raupe herauskriecht, wie die Raupe sich einspinnt, den Kokon bildet zur Verpuppung, wie aus der Puppe der Schmetterling herausfliegt. Diese Dinge werden beschrieben, aber wie! Ohne ein Bewußtsein jenes wunderbaren Mysteriums, das da eigentlich zugrunde liegt. Der Schmetterling legt das Ei. Bei diesem Ei handelt es sich zunächst darum, daß es in der entsprechenden Jahreszeit gelegt wird, vor allem empfänglich wird für alles, was als Erdiges, als Festes oder Fest-Flüssiges im Naturzusammenhang wirkt. Salziges ist für die Eientwickelung das Allernotwendigste. Und dann kommt jene Zeit, in der außer dem Erdigen das Flüssige, und mit dem Flüssigen das Ätherische die Oberhand gewinnt. Flüssiges, das vom Ätherischen durchdrungen wird, geht über in die Bildung der Raupe, die aus dem Ei auskriecht. Wenn wir das Ei haben, denken wir vorzugsweise an die Erde mit dem Physischen. Wenn wir die Raupe auskriechen haben aus dem Ei, ihre Gestalt sehen — das ist dasjenige, was als Ätherdurchdrungenes, Flüssigkeits-, wässeriges Wesen eigentlich aus dem Ei herauszieht, und was die Raupe zur Raupe macht. Nun muß die Raupe ihr Wesen an der Luft entwickeln. Da ist das Wichtigste für die Raupe, daß sie nun in Zusammenhang mit dem Licht kommt, so daß sie eigentlich in der vom Licht durchdrungenen Luft lebt, damit aber zugleich eine innere Beziehung zu dem Astralischen erlebt, und mit dieser Beziehung zur Astralität das Licht aufnimmt. Das ist das Wesentliche an der Raupe, daß die Raupe durch ihr Sinnessystem dem Strahl der Sonne, der strahlenden Sonne mit ihrem Licht ausgesetzt ist. Und jetzt tritt bei der Raupe das ein, was Sie am extremsten wahrnehmen, wenn Sie nachts im Zimmer liegen, das Licht noch brennend haben und die Motten dem Lichte zufliegen; da ist dieser Drang, sich aufzugeben, sich hinzugeben, dieser Drang, der an der Motte unerklärlich ist. Wir werden hören, warum. Die Motte stürzt sich in das Licht und verbrennt. Denselben Drang dem strahlenden Licht gegenüber haben die Raupen. Aber die Raupe ist so organisiert, daß sie sich nicht in die Sonne hineinwerfen kann. Die Motte kann sich in das Licht hineinwerfen. Die Raupe hat denselben Drang der Hingabe an das Licht, sie kann das nicht; die Sonne ist ja ziemlich weit. Sie entwickelt diesen Drang, sie geht aus sich heraus, sie geht in das strahlende Licht hinein, sie gibt sich selber hin, sie spinnt aus ihrem Körper die physische Materie in die Sonnenstrahlen hinein. Die Raupe opfert sich in die Sonnenstrahlen hinein, sie will aufgehen, sie will sich vernichten, aber alle Vernichtung ist Geburt. Sie spinnt bei Tag in der Richtung der Sonnenstrahlen an ihrer Hülle, an ihrer Puppenhüille; und wenn sie bei Nacht ruht, da verfestigt sich das wieder, so daß rhythmisch aus Tag und Nacht diese Fäden gesponnen sind. Materialisiertes, gesponnenes Licht sind diese Fäden.

[ 15 ] Think of a butterfly. It lays an egg, the caterpillar crawls out and spins its cocoon, becoming a chrysalis, and finally the butterfly flies out of the chrysalis. These things are described in the textbooks, but how? Without any consciousness whatever of the wonderful mystery that really lies here. The butterfly lays an egg, but it is essential that this egg be laid at the proper time of year and that it be receptive to everything that works as the earthy, as the solid or solid-fluid quality in nature. The most essential thing for the development of the egg is the “salty” element. Then comes the time when in addition to the earthy element, the fluid, and with the fluid the etheric, takes over. The fluid element, which becomes permeated with the etheric, passes over into the development of the caterpillar that crawls out of the egg. When we have the egg, we think primarily of the earth with the physical element. When we have the caterpillar that crawls out of the egg we see its shape. What crawls out is a being actually permeated with the etheric, fluid-watery element, and that is what makes the caterpillar into a caterpillar. Now the caterpillar must develop its being in the air; the most important thing now for the caterpillar is that it come in contact with the light, so that it actually lives in the light-permeated air but at the same time expresses an inner relationship to the astral and, with this relationship to astrality, absorbs light. It is essential for the caterpillar to be exposed through its sensory system to the rays of the sun, to the radiating sun with its light. Next you see in the caterpillar what can be perceived in its most extreme form when you lie in bed with the lights still burning, and moths fly toward the light. There you have the apparently inexplicable urge of the moth to sacrifice itself. We shall hear why. The moth dashes into the light and is burnt up. Caterpillars have the same urge regarding the radiating light, but they are organized in such a way that they cannot hurl themselves into the sun. The moth can hurl itself into the light. The caterpillar has the same urge to give itself up to the light but cannot do so, for the sun is a long way off. The caterpillar develops this urge, goes out of itself, passes into the radiating light, gives itself up, spinning physical material out of its own body into the rays of the sun. The caterpillar sacrifices itself to the rays of the sun; it desires to destroy itself, but all destruction is birth. It spins its sheath during the day in the direction of the sun's rays and, when it rests at night, what has been spun hardens, so that these threads are spun rhythmically, day and night. These threads that the caterpillar spins are materialized, spun light.

[ 16 ] Aus den Fäden, die das Licht gebildet hat, die sie materialisiert, spinnt die Raupe ihre Puppenhülle, sie geht in ihm auf. Das Licht selber ist die Veranlassung, daß die Puppenhülle gesponnen wird. Die Raupe kann sich nicht hineinstürzen, aber sie gibt sich hin, schafft die Kammer, in der das Licht eingeschlossen ist. Von oben herunter wird an der Puppenhülle geschaffen aus den Formgesetzen der Urweisheit; herausgestaltet wird der Schmetterling, nachdem die Raupe zubereitet hat die abgeschlossene Kammer für das Licht. Da haben Sie den ganzen Vorgang vom Schmetterlingsei bis zum farbenschillernden Schmetterling, der aus dem Lichte herausgeboren ist, wie alle Farben aus dem Lichte herausgeboren sind. Der ganze Vorgang ist aus dem Kosmos herausgeboren.

[ 16 ] Out of the threads that the light has formed, that it has materialized, the caterpillar spins its chrysalis, it passes wholly into the light. The light itself is the cause of the spinning of the chrysalis. The caterpillar cannot hurl itself into the light but gives itself up to it, creating the chamber in which the light is enclosed. The chrysalis is created from above downward in accordance with the laws of form of the primal wisdom. The butterfly is formed after the caterpillar has prepared the secluded chamber for the light. There you have the whole process from the egg to the brilliantly colored butterfly, which is born out of the light, as all colors are born out of the light. The whole process is born out of the cosmos.

[ 17 ] Wird der Vorgang, der sich so in eine Viergliedrigkeit auseinanderlegt, Ei, Raupe, Puppe, Schmetterling, wird der Vorgang irgendwie zusammengeschoben, dann verändert sich das Ganze. Geht der Vorgang im Inneren des Animalischen vor sich, so bleibt das, was zuletzt als Wesen aus dem Licht geschaffen wird. Sehen Sie, hier kommen wir gar nicht anders in das Wesen der Sache hinein, als indem wir den Vorgang künstlerisch vorstellen. Es ist unmöglich, den Vorgang, der sich ergibt, wenn aus dem Puppenkokon heraus sich gestaltet der Schmetterling, aus dem Licht herausgeboren, es ist gar nicht möglich, sich den ganzen Vorgang anders vorzustellen als künstlerisch. Es ist ein wunderbar Künstlerisches, in das man da hineinkommt, wenn man sich den Vorgang wirklichkeitsgemäß, sachgemäß vorstellt. Man versuche nur einmal, was für ein ganz anderes Bewußtsein man bekommt, wenn man in dieser Weise etwas weiß. Ein ganz anderes Bewußtsein ist es, als wenn man in der heutigen äußerlichen Weise etwas weiß, was eigentlich ein Nichtwissen ist. Wenn man mit seinem ganzen Seelisch-Leiblichen zusammenwächst mit dem künstlerischen Schaffen des Kosmos, dann wird jedes einzelne interessant.

[ 17 ] If the process that we see extended into a fourfoldness—egg, caterpillar, chrysalis, butterfly—is in any way condensed, then the whole is changed. When the process occurs inwardly within the animal element, what remains is a being created out of the light. You see, the only way in which we can really get to the essence of the matter is to picture [vorstellen] the process artistically. It is impossible to picture this process whereby the butterfly forms itself from the chrysalis and is born out of the light unless we picture it artistically. If you picture the process in accordance with reality, you will find yourselves in a world of wonderful artistry. Just try for yourselves, and see how you receive an entirely different consciousness if you know something in this way. It is a consciousness entirely different from what you experience if you know something in the modern, outer way, which really gives no knowledge at all. Every detail becomes interesting if you allow yourselves, with soul and body, to grow together with the cosmos in its work of artistic creation.

[ 18 ] Sehen Sie sich die Kaulquappe an, die noch fischähnlich ist, ein durch Kiemen atmendes Wesen mit einer Art Fischschwänzchen zum Schwimmen. Das ganze Tier ist im wässerigen Element noch drinnen, im wässerig-irdischen Element drinnen. Jetzt entwickelt sich die Kaulquappe zum Frosch. Was geschieht denn da? Die Blutadern, die in die Kiemen hineingehen, die verkümmern, das ganze Blutnetz rundet sich nach innen. Es entsteht durch dieses Abrunden die Lunge. Es verkümmern die Blutgefäße, die zu diesem Fischschwänzchen hingehen, dagegen strecken sie sich zu richtigen Beinen aus, daß der Frosch dann auf dem Lande hüpfen kann. Dieses ganz wunderbare Umgestalten eines Blutnetzbildes, das erst ausfüllt Kiemen und Schwanz, dieses wunderbare, großartig künstlerische Umgestalten zu dem Blutnetz, das jetzt in Lunge und Gliedmaßen lebt, es ist ein ganz grandioser künstlerischer Vorgang. Wodurch ist er denn bewirkt? Das erste Blutnetz, das Kiemen-Schwanz-Blutnetz ist bewirkt von einem ErdigWässerigen, das zweite Blutnetz ist bewirkt von einem Luftartig-Wässerigen, das lichtdurchglänzt ist.

[ 18 ] Again, look at a tadpole with its resemblance to a fish; it breathes with gills and has a fish-like tail to swim with. The creature lives wholly in the watery element, the watery-earthly element. Then the tadpole develops into a frog. What happens? The blood vessels leading into the gills wither away, and the whole blood system is rounded off inwardly. Through this rounding off, the lung arises. The veins leading to the fishlike tail also wither away, but others elongate into legs so that the frog can hop about on land. This wonderful transformation of a system of blood vessels that at first feeds the gills and tail, this extraordinarily artistic transformation into lungs and limbs, is a truly marvelous process. How is it brought about? The first system of blood vessels, which feeds the gills and tail, is produced by the earthly-watery element; the second is produced by the watery-airy element that is permeated glitteringly with light.

[ 19 ] Sie lernen verstehen, wie die Elemente zusammenwirken, aber auf künstlerische Art zusammenwirken. Sie können gar nicht anders, dann, wenn Sie so übergehen zu dem Verstehen des Natürlichen, als daß Sie empfinden, wie wenn Sie schaffende Kräfte in sich hätten. Sie können eigentlich unmöglich so sein, wie die meisten Menschen sind, wenn sie die heutige Wissenschaft studieren. Diese sind ja eigentlich ganz unmenschlich. Sie können höchstens sitzen dabei, sie stützen den Kopf unglücklich auf ihre Hand und strengen das Gehirn an, und sie werden müde vom Studieren. Das alles ist ja Unnatur, das ist ein realer Unsinn. Das wäre ja gerade so, wie wenn wir vom Essen müde werden sollten. Das werden wir ja erst, wenn wir viel zu viel essen. Man kann doch von dem, was so zum Menschen gehört, wie das Zusammenleben von Natur, Geist und Seele, man kann doch von dem nicht müde werden. Wie viele Menschen habe ich kennengelernt, die haben studiert und Bücher geschrieben, und sie haben an Blutleere im Gehirn gelitten. Das ist doch wirklich so, wie wenn man von irgend etwas anderem, was im menschlichen Organismus vor sich gehen muß zum Leben, blutleer würde. Blutleere im Gehirn kann niemand bekommen, der in dieser Weise, wie ich es schildere, übergeht zum Wirklichkeitsgemäßen. Das ist etwas, was uns innerlich belebt, und das müssen wir vor allen Dingen als Lehrer und Erzieher haben. Wir müssen zum unmittelbaren Leben übergehen, und es muß alles in uns innerlich uns tragen, stützen, eben wirklich beleben, was wir erst in die Schule hineintragen wollen. Daher kann eigentlich kein wirklicher Unterricht langweilig werden. Ich möchte wirklich wissen, woher er langweilig werden sollte; da müßte dem Kinde Essen und Trinken auch langweilig werden. Das ist meistens nicht der Fall. Dazu muß das Kind krank sein. Wenn ein Unterricht langweilig ist, muß er krank sein, und eigentlich müßten wir uns in jedem Falle fragen, wenn wir es nicht mit einem psychopathischen Kind zu tun haben: Was haben wir eigentlich nicht in uns, wenn der Unterricht das Kind langweilt?

[ 19 ] You can learn to understand how the elements work together, but work together in an artistic way. If you reach this sort of understanding of the world of nature, you simply cannot help feeling as if you possessed the creative powers within yourselves. You cannot possibly be like most people nowadays when they study modern science. They are really not fully human. They just sit with their heads unhappily in their hands and strain their brains; study exhausts them. This is all unnatural; it is really nonsensical. It is just as if eating were to make us tired—but that happens only when we eat too much. Surely it is impossible to be wearied by anything that is so intimately bound up with man as this living-together of nature, spirit, and soul. Yet I have known many people who have been keen students, have written books, but who suffered from anæmia of the brain. It is really the same sort of thing as when a person suffers from anæmia in some other part of the organism. No one can suffer from anæmia of the brain who sees things in the way I have described it, in their true relation to reality. This is something that brings us to life inwardly, which is what we need above all else in our work as teachers. We must relate ourselves directly to life, and anything we are going to introduce in our teaching in school should sustain and uphold us inwardly, should truly enliven us. It is for this reason that no true teaching can ever be boring. How could it be? One might as well expect children to find eating and drinking boring, which usually does not happen unless a child is ill. If our teaching is boring there must be something wrong with it, and we ought to ask ourselves in every case (unless we are dealing with a really psychopathic child) what it is that is lacking in us when our teaching bores the children.

[ 20 ] Auf diese Dinge kommt es an, und deshalb sollten wir eigentlich uns bewußt werden, daß wir keine Gelegenheit vorübergehen lassen sollen, uns geistig, seelisch, innerlich zu beleben, sonst können wir nicht unterrichten. Sonst können wir noch so viel Gescheites wissen, wir können nicht unterrichten; und das hängt damit zusammen, daß wir gerade auf diese Weise die Synthesis bewirken zwischen dem, was in der Weltentwickelung hintereinander getrennt war im Gymnasten, im Rhetor und im Doktor. Namentlich aber haben wir heute nötig, um uns ja nicht entgehen zu lassen die letzten Reste, die heute noch im Sprachgenius leben und auf unsere ganze menschliche Wesenheit wirken können, daß wir versuchen, in die Sprache musikalisch und plastisch-malerisch hineinzukommen, so daß das, was in der Sprache zum Ausdruck kommt, wieder auf uns zurückwirkt. Wir dürfen uns das nicht entgehen lassen. Daher müssen wir es unbedingt als eine Forderung an uns selbst stellen, daß wir nicht schlampig reden in der Schule, sondern daß wir tatsächlich die Rede gestalten, so daß die Rede wirklich etwas Künstlerisches beim Lehrer und Erzieher gewinnen muß. Das ist natürlich eine gewisse Unbequemlichkeit, allein es ist etwas, was von einer ungeheuer großen Bedeutung ist. Sehen Sie, dann kann von der Schule, wenn dies beobachtet wird, eine Belebung, eine Erneuerung der Zivilisation ausgehen durch die Synthesis von Gymnast, Rhetor und Doktor. Dasjenige, was heute am schlimmsten in aller Erziehung wirkt, den Doktor, müssen wir überwinden; das Wissen, das gelehrte Wissen, das intellektuelle Wissen; denn wir können bei den Kindern doch nur dadurch etwas erreichen, daß wir Menschen sind, nicht dadurch, daß wir denken können.

[ 20 ] These are things that really matter, and we must realize, my dear friends, that we should neglect no single opportunity of quickening the inner life of soul and spirit. Otherwise we cannot teach. However erudite we may be, we cannot be good teachers. This is connected with what I described as our task to bring about the synthesis of what in successive stages of world evolution was separate: the gymnast, the rhetorician, and the professor. It is especially necessary today that we not allow the last relics that still live in the genius of our language, which can have an effect upon our whole human nature, to vanish, but that we try to bring a musical, sculptural-painterly quality into speech, so that what comes to expression in speech may again work back upon us. We therefore should make it one of the primary demands on ourselves never to speak in a slovenly way in the school but really to form and mold our speech so that as teachers our speech has something artistic about it. This may require some exertion, but it is of enormous significance. If it is achieved, there may flow out from the school an impulse for a revival, a renewal of civilization through the synthesis of gymnast, rhetorician, and professor. We must overcome the professorial quality—the learned knowledge, intellectual knowledge—which at the present time is the most disastrous of the three in all education. We can achieve something with children only by being human beings, not merely by being able to think.

[ 21 ] Nun, das wollte ich Ihnen als Einleitung geben. Ich werde zu dem in den nächsten Stunden noch einiges hinzufügen, was alles für den Lehrer selbst in Betracht kommt, denn die Erziehungsfrage ist vielfach eine Lehrer- und Erzieherfrage, und dann werde ich das zusammenfassen in eine Art Meditationsformel, wodurch das ganze jeden Tag in uns lebendig sein kann.

[ 21 ] This is the introduction I wished to give you today. I will add something in later talks about matters that fundamentally concern the teacher himself, for the educational problem is in many ways a problem of those who are actually teachers.