The Rudolf Steiner Archive

8. Anregungen zur innerlichen Durchdringung des Lehr- und Erzieherberufs II

Forces Leading to Health and Illness in Education

[ 1 ] Ich versuchte Sie gestern darauf hinzuweisen, wie es möglich ist, durch ein Durchdringen unseres Wissens mit Anthroposophie in ein lebendiges Seelenleben hineinzukommen. Wir brauchen dieses lebendige Seelenleben, gerade wenn wir die Kraft haben wollen für unseren Unterricht und unsere Erziehung. Ich möchte Ihnen jetzt von etwas sprechen, was wirklich im eminentesten Sinne ein pädagogisches Ziel hat, was aber eigentlich nichts anderes will, als durch eine besondere Art der Orientierung im pädagogischen Wirken Kräfte, innere Kräfte zu sammeln, um im pädagogischen Sinne das Herz anzufeuern.

[ 1 ] Not translated

[ 2 ] Ich möchte dazu heute über die Frage sprechen: Mit welchen Kräften arbeiten wir denn eigentlich, wenn wir pädagogisch arbeiten? Es ist im Grunde genommen so, daß aus der heutigen Zeitbildung heraus diese Frage in einem irgendwie einschneidenden Sinne gar nicht beantwortet werden kann. Gewiß, wir können uns sagen, das äußere Leben, in dem die Menschen drinnenstehen, wenn sie erwerbsfähig werden, das fordert, daß diese Menschen etwas können, was sie als Kinder noch nicht können, und was wir ihnen beibringen müssen. Es fordert vielleicht auch die Haltung, die der Mensch als Erwachsener einnehmen muß, etwas, was das Kind sich nicht selber beibringen kann, was man ihm durch Erziehung beibringen muß. Aber die Beantwortung der Frage: Warum erziehen wir eigentlich? — bleibt der heutigen Bildung etwas ziemlich Äußerliches, schon aus dem Grunde äußerlich, weil ja heute der erwachsene Mensch nicht allzuviel in dem sieht, was er durch die Erziehung und den Unterricht geworden ist; er sieht nicht allzuviel darin. Er sieht nicht mit einer sehr tiefen Dankbarkeit zurück auf das, was er durch Unterricht und durch Erziehung geworden ist. Fragen Sie selbst Ihr Herz, ob diese Dankbarkeit immer lebendig ist. Gewiß, in einzelnen Fällen wird sie im Nachdenken da sein; aber im großen ganzen denken wir nicht mit einer tiefen Dankbarkeit an unsere eigene Erziehung, an unseren eigenen Unterricht, weil vor dem Menschengemüt nicht in voller Regsamkeit steht, was eigentlich Erziehen, was Unterrichten heißt, welche Kräfte da in der Menschennatur eigentlich regsam gemacht werden. Daher ist es heute so schwer, pädagogischen Enthusiasmus in den Menschen zu erregen, und im Grunde sind alle unsere Methoden, alle noch so geistvoll durchgestalteten äußeren Methoden in der Pädagogik dafür nur von geringem Wert. Die Beantwortung der Frage: Wie macht man dies, wie macht man jenes? — ist doch nur von geringem Wert. Von größtem Wert aber ist es, daß der Mensch Enthusiasmus hat in seiner Tätigkeit, und diesen Enthusiasmus in seiner Tätigkeit auch voll entwickeln kann, wenn er Pädagoge sein soll. Dieser Enthusiasmus hat eine ansteckende Gewalt; und er ist es allein, der Wunder wirken kann in der Erziehung. Das Kind geht mit dem Enthusiasmus gerne mit, und wenn es nicht mitgeht, so ist das meistens ein Zeugnis dafür, daß dieser Enthusiasmus nicht vorhanden ist.

[ 2 ] Today I wish to speak about the following question: with what forces are we really working when we work educationally? Actually, this question cannot be answered in any definite sense by the culture of today. We can say, of course, that the outer life within which human beings stand, making it possible for them to earn a living, requires them to have capacities that they cannot have yet as children. We must impart such capacities to them. The behavior proper for adults is also, perhaps, something that the child cannot acquire by himself; it must be imparted to him through education. But the answer to the question—why do we actually educate?—remains something rather superficial in modern culture, because the adult today does not really see anything of great value in what he became through the teaching and education he received. He does not look back with any particularly deep gratitude to what he has become through his education. Ask yourself in your own heart whether this gratitude is always alive in you. In individual cases, of course, it may be present on reflection, but on the whole we do not think with deep gratitude about our own education, because the human soul (Gemüt) does not have a full realization of what education actually means, nor which forces in human nature are quickened by it. That is why it is so difficult nowadays to arouse in people enthusiasm for education. All our methods, all our ingenious, formed, outer methods of education, are of little value in this respect. Answers to the question—how can this or that be achieved?—are of little use. What is of the greatest importance, however, is for a person to have enthusiasm in his work and to be able to develop this enthusiasm to the full if he is to be a true teacher. This enthusiasm is infectious, and it alone can work miracles in education. The child eagerly responds to enthusiasm, and, when there is no response on his part, it usually indicates a lack of this enthusiasm in the teacher.

[ 3 ] Nun möchte ich es als eine Art selbstverständliches Geheimnis aussprechen, daß ich, obwohl hier schon viel von Enthusiasmus gesprochen worden ist, trotzdem immer noch, wenn ich durch die Klassen gehe, bei der Lehrerschaft etwas von allerlei Bedrücktheit, von allerlei Schwere sehe. Die Schwere geht im Grunde genommen dennoch in vieler, vieler Beziehung durch die Klassenführung. Diese Schwere, die muß weg, und die Schwere kann sich auch ausdrücken in künstlichem Enthusiasmus. Der künstliche Enthusiasmus, der ist es auch nicht, der irgend etwas bewirken kann, sondern allein derjenige Enthusiasmus, der sich entzündet an unserem eigenen Darinnenstehen in der Sache, die wir bei der Klassenführung zu handhaben haben. Nun, sehen Sie, da ist es vor allen Dingen notwendig, daß Sie alle gründlich einsehen, wir brauchen hier als Lehrer wirklich ein eigenes Bewußtsein. Wir haben nötig, an der Ausbildung dieses unseres eigenen Bewußtseins zu arbeiten. Nun gewiß, diese Arbeit an dem eigenen Bewußtsein wird uns ungeheuer erschwert durch jene Rücksichten, die wir in der letzten Klasse zu nehmen gezwungen sind, auf die ganz unmöglichen Forderungen, die draußen gestellt werden an unsere Kinder, wenn diese zum Abiturientenexamen sich vorbereiten. Das legt sich wirklich wie Bleischwere auf die Führung unserer letzten Klassen. Wir dürfen aber doch nicht unser eigentliches Ziel aus den Augen verlieren, und dazu ist es notwendig, daß wir an diesem Bewußtsein arbeiten. Ich möchte sagen, an dem Waldorfschul-Lehrerbewußtsein müssen wir arbeiten. Das können wir aber nur, meine lieben Freunde, wenn wir gerade auf dem Gebiete der Pädagogik zu einem wirklichen Erleben des Geistigen kommen. Ein solches Erleben des Geistigen ist der neueren Menschheit schwierig, und das sollten wir gründlich einsehen, daß das der neueren Menschheit schwierig ist. Wir sollten gründlich einsehen, daß wir wirklich etwas ganz Besonderes, etwas sonst in der Welt kaum Vorhandenes brauchen, um die Aufgabe der Waldorfschule wirklich bewältigen zu können. Wir sollten in aller Bescheidenheit, ohne Stolz, ohne Hochmut, uns dieser Besonderheit bewußt werden, aber wirklich tief innerlich, herzlich bewußt werden können, nicht bloß in dem Aussprechen einer Art von Phrase; innerlich, herzlich sollten wir uns dessen bewußt werden können. Das können wir aber nur, wenn wir ein klares Verständnis dafür haben, was in dieser Beziehung der Menschheit verlorengegangen ist; verloren erst in den letzten drei bis vier Jahrhunderten. Das müssen wir wieder finden.

[ 3 ] As a kind of obvious secret, let me say that although a great deal has been said about enthusiasm here, when I go through the classes in the school I see a kind of depression, a kind of heaviness in the teachers. The lessons are really conducted with a certain heaviness. This heaviness must be eliminated. Actually, it may also express itself in artificial enthusiasm. Artificial enthusiasm can achieve nothing at all. The only enthusiasm capable of achieving anything is that kindled by our own living interest in the subjects with which we must deal in the classroom. Now, it is essential for you to realize that as teachers we need to develop a consciousness of our own. It is necessary for us to work at cultivating this consciousness. This work to develop our own consciousness is certainly made infinitely more difficult by the fact that in the higher grades we must take into account the impossible demands made upon our children from outside in preparation for graduation. This lies like a leaden burden upon the teaching in the higher grades. Nevertheless, it is essential not to lose sight of our own goal, and therefore we must work to develop this consciousness, the Waldorf teacher's consciousness, if I may so express it. This is only possible, however, when in the field of education we come to an actual experience of the spiritual. Such an experience of the spiritual is difficult to attain for modern humanity, and this fact must be faced and understood. We must realize that we really need something quite specific, something that is hardly present anywhere else in the world, if we are to be capable of mastering the task of the Waldorf school. In all humility, without any trace of pride or arrogance, we must become conscious of this, but conscious of it inwardly, deep in our hearts, not merely by talking about it; within our hearts we must be able to become conscious of it. This is possible, however, only if we have a clear understanding of what humanity has lost in this respect, has lost just in the last three or four centuries. It is this that we must find again.

[ 4 ] Was verlorengegangen ist, das ist dieses, daß eigentlich der Mensch, wenn er aus seinem vorirdischen Dasein heraus in die Welt tritt, gegenüber den eigentlichen Wesenskräften des Menschen ein Wesen ist, das zu heilen ist. Dieses Verbinden des Erziehens mit dem Heilen des Menschen, das ist verlorengegangen. Gewiß, durch eine gewisse Zeit des Mittelalters hindurch war es radikal geglaubt worden, daß der Mensch eigentlich als Erdenmensch ein krankes Wesen ist, und daß man seine Gesundheit ihm erst wiederbringen muß, daß der Mensch eigentlich als heutiger Erdenmensch unter seinem Niveau steht und daß man real etwas zu tun hat, um den Menschen zum Menschen zu machen. Es wird dies sehr häufig nur zu formal aufgefaßt. Man redet davon, der Mensch muß entwickelt, muß auf ein höheres Niveau gebracht werden; aber man meint es abstrakt, nicht konkret. Konkret wird man es erst meinen, wenn man die Tätigkeit des Erziehens wirklich in Zusammenhang bringt mit der Tätigkeit des Heilens. Wenn man einen kranken Menschen vor sich hat und man heilt ihn, dann weiß man, daß man etwas getan hat: Macht man ihn gesund, dann hebt man ihn hinauf auf ein höheres Niveau, auf das Niveau des normalen Menschen. Es ist fast in allen alten Zeiten von denen, die Kundige waren in den Weltge heimnissen, das Geborenwerden mit einem Erkranken als eins angesehen worden, weil der Mensch in der Tat, wenn er geboren wird, in einem gewissen Sinne unter sein Niveau herunterkommt, nicht das ist, was er im vorirdischen Leben war. Eigentlich ist es etwas durchaus Anormales gegenüber der höheren Menschennatur, daß der Mensch Ingredienzien seines Leibes in sich trägt, die er in einer gewissen Schweretragen muß. Man wird heute gar nicht mehr als ein vernünftiger Mensch angesehen, wenn man etwa sagt: Gegenüber der höheren Menschennatur ist es etwas Krankhaftes, fortwährend mit den physischen Kräften des Leibes kämpfen zu müssen bis zum Tode. — Aber ohne solche radikalen Vorstellungen kommt man nicht hindurch zu der Realität dessen, was Erziehen heißt. Erziehen muß etwas haben vom Heilen. Um dieses einzusehen, möchte ich heute folgendes vor Ihre Seele stellen.

[ 4 ] What has been lost is the realization that when the human being enters the world out of his pre-earthly existence he is, compared with the actual forces of the being of man, a being who needs to be healed. This bond of education with the healing of man has been lost from sight. During a certain period of the Middle Ages, certainly, it was believed that the human being, as man on earth, was ill and that his health had to be restored; that the human being as he was on the earth actually stood below his proper level and that something real had to be done in order to make man truly man. This is often understood merely in a formal sense. It is said that the human being must evolve, must be brought to a higher level, but this is meant abstractly, not concretely. It will be interpreted concretely only when the activity of education is actually brought into connection with the activity of healing. In healing a sick person, one knows that something has actually been achieved: if the sick person has been made healthy, he has been raised to a higher level, to the level of the normal human being. In ancient times, those who knew the world mysteries regarded birth as synonymous with an illness, because, in fact, when the human being is born he falls in a certain sense below his proper level and is not the being he was in pre-earthly existence. In comparison with the higher human nature, it is really something abnormal for the human being to bear within him constituents of his body, to have to bear a certain heaviness. It would not be considered particularly intelligent today to say that, in comparison with the higher nature of man, it is of the nature of illness to have to struggle continually until death with the physical forces of the body. Without such radical conceptions, however, we cannot approach the reality of what education means. Education must have something of the process of healing. In order to make this clear, let me offer the following.

[ 5 ] Der Mensch lebt eigentlich in viererlei Kräfteentfaltungen darin. Die eine ist diejenige, in der er tätig ist, wenn er geht, seine Beine bewegt und dadurch sich durch die ja allen bekannte pendelnde Bewegung der Beine vorwärtsbewegt, oder wenn er seine Beine benützt, um zu tanzen oder andere Bewegungen auszuführen. Es ist dies eine Bewegung, die in der äußeren physischen Raumeswelt verläuft, die auch durch Ortsveränderungen im Raume verbildlicht werden kann. Ebenso ist alle andere Beweglichkeit des Menschen, Beweglichkeit der Arme, Hände, des Kopfes, der Augenmuskeln und so weiter eigentlich etwas, was — wenn wir absehen von der inneren Tätigkeit des Menschen — so gezeichnet werden könnte, wie wir die Ortsveränderungen eines gewöhnlichen toten Körpers zeichnen. Das ist die eine Tätigkeit, in der der Mensch drinnen ist.

[ 5 ] The human being really lives within four complexes of forces. In one he is active when he walks, moves his legs with a pendulum swing, or when he uses his legs in order to dance or make other movements. This movement, taking place in the outer, physical world of space, can also be pictured as bringing about changes of location in space. Similarly, other possibilities of human movement, of the arms, hands, head, eye muscles, and so forth, can be designated as changes in location of an ordinary inanimate body, that is to say, if we leave out of account the inner activity of the human being. This is one complex of forces within which the human being lives and is active.

[ 6 ] Die zweite ist diese, die der Mensch entfaltet, wenn er beginnt, das zu verarbeiten, was er an physischen Produkten in sich aufnimmt, im weitesten Umfange alles, was zur Ernährungstätigkeit gehört. Während wir in den Gliedmaßen des Menschen die Vermittler haben für dasjenige, was der Mensch eben mit den physisch ihren Ort verändernden Wesen gemein hat, haben wir als eine in gewissem Sinne andere Betätigung, daß der Mensch genötigt ist, fortzusetzen, was in der Betätigung der äußeren Gegenstände liegt, die der Mensch als Nahrung aufnimmt. Nehmen Sie etwa ein Stück Zucker in den Mund, es zergeht. Das ist eine Fortsetzung dessen, was der Zucker außen tut. Er ist hart, von weißer Farbe. Sie lösen ihn auf, er wird flüssig, schleimig, er wird dann weiter verändert — der Chemiker sagt: chemisch verändert, aber das hat hier keinen Sinn —, er wird immer weiter und weiter verändert. Der Zucker wird am intensivsten im ganzen Organismus verarbeitet und aufgenommen. Da haben Sie eine zweite Art der Tätigkeit. Die setzt sich fort bis zum rhythmischen System, das übernimmt die Tätigkeit des Verdauungssystemes. Aber, was da als zweite Tätigkeit des Menschen geschieht, das ist schon sehr verschieden von der menschlichen Tätigkeit in bezug auf das Bewegen der Gliedmaßen oder überhaupt auf das Bewegen des ganzen menschlichen Körpers in der Außenwelt. Die Ernährungstätigkeit ist eine ganz andere als diejenige, die wir verrichten, wenn wir uns äußerlich bewegen oder, sagen wir, ein Gewicht heben. Diese Tätigkeit der Ernährung kann gar nicht vor sich gehen, ohne daß in jedem einzelnen Teil dieser Ernährungstätigkeit das astralische Wesen des Menschen eingreift. Das astralische Wesen des Menschen muß jeden einzelnen Prozeß durchdringen, der sich als Ernährung abspielt. Bei der Tätigkeit, die ich zuerst geschildert habe, bei der Tätigkeit des Gehens, Greifens und so weiter, da haben wir es im wesentlichen damit zu tun, daß dieselben Kräfte von dem Menschen benützt werden, die wir auch physikalisch konstatieren, nur daß der Mensch den ätherischen Organismus in Bewegung setzt und durch dessen Vermittlung das zustande kommt, was wir als eine Hebelbewegung beim Greifen oder Gehen konstatieren. Wenn wir die Geh-, die Greiftätigkeit ins Auge fassen, brauchen wir nur das, was wir in der physischen Welt haben als eingespannt in die Ätherwirkung, zu berücksichtigen, dann haben wir das, was im Menschen geschieht. Das haben wir aber niemals, wenn wir die Ernährungstätigkeit ins Auge fassen. Die kann nur zustande kommen, wenn der Astralleib in die Prozesse eingreift, die wir sonst in der Retorte haben. Da müssen vor allem die astralischen Kräfte wirken; und was da am wenigsten berücksichtigt wird, das ist, daß da nicht mehr die physischen Kräfte mitspielen dürfen. Das ist außerordentlich interessant, weil man immer glaubt, daß zum Beispiel bei der Ernährung die physischen Kräfte mitspielen. Sobald der Mensch nicht mehr in Beziehung zur Außenwelt ist, hören die physischen Kräfte auf, ihre Bedeutung zu haben. Sie sind nicht mehr tätig, nicht mehr wirksam. In der Ernährungstätigkeit haben wir eine Verarbeitung der physischen Substanzen mit Astralischem und Ätherischem. Das, was ein Stück Schwefel oder ein Stück Salz als physische Wirkung außerhalb des Körpers haben, das hat innerhalb des Körpers keine Bedeutung; nur das, was es astralisch als Bedeutung hat, das wird vom Astralischen erfaßt, und dann ist das Ätherisch-Astralische das eigentlich Tätige in der Ernährung.

[ 6 ] The second is unfolded when man begins to work upon the physical substances that he absorbs into himself; in the widest sense this includes everything that belongs to the activity of nourishment. Whereas the limbs of man are the mediators of what man has in common with beings that change their physical location, there is another activity that man needs in order to continue the activity connected with the outer substances that man absorbs as nourishment. If you put a piece of sugar into your mouth, it dissolves. This is a continuation of what sugar is in the outer world. Sugar is hard and white. You dissolve it, and it becomes liquid, viscous, and then undergoes further changes. The chemist speaks of chemical changes, but that is not relevant here. The sugar continually changes. It is worked upon and absorbed into the whole organism. There you have a second kind of activity. This continues right into the rhythmic system, and then the rhythmic system takes over the activity of the digestive system. What happens in this second kind of activity of man, however, is very different from the human activity of moving the limbs or of moving the whole human body in the outer world. The activity of nourishment is quite different from the activity exercised when we move outwardly or, let us say, lift a weight. This activity of nourishment cannot proceed at all without the intervention, at every point of this activity, of the astral nature of the human being. The astral nature of the human being must permeate each individual part of this activity, of nourishment. In the activity that I have described as the activity of walking, grasping, and so on, we are dealing essentially with the same forces man makes use of that we can also verify physically. What really happens in these movements is that the etheric organism is set in motion and through its mediation arises a leverage movement that we can see in an act of grasping or walking. If we focus on the activity of walking or grasping, we need only consider that which we have in the physical world as it is inserted within the working of the etheric; then we have what happens in man. We never have this, however, if we consider the activity of nourishment. This can arise only if the astral body takes hold of processes that otherwise we have in the test tube. There astral forces above all must be at work, and a fact that is considered nary at all is that in this process physical forces no longer play a part. This is exceedingly interesting, because it is generally believed that in nourishment, for example, physical forces are at work. As soon as the human being no longer exists in relation to the outer world, the physical forces cease to have their raison d'etre; they are no longer active, no longer have any effect. In the activity of nourishment, the physical substances are worked upon by the astral and etheric. The physical effect of a piece of sulfur or salt outside the body has no significance within the body. Only the astral nature of a substance is seized hold of by the astral, and then the etheric-astral is the really active factor in nourishment.

[ 7 ] Gehen wir weiter jetzt, dann kommen wir zu den Tätigkeiten, die im Rhythmischen sich abspielen, im Blutrhythmus, im Atmungsrhythmus. Sie sind ähnlich in bezug auf die innere Konstitution den Kräften, die sich abspielen im Ernährungssystem. Sie spielen sich ab durch das Zusammenwirken des Ätherischen mit dem Astralischen, nur daß bei der Verdauungstätigkeit das Astralische in einer gewissen Beziehung noch schwächer ist als das Ätherische, und bei der rhythmischen Tätigkeit das Astralische stärker wird als das Ätherische. Das Ätherische tritt mehr in den Hintergrund bei dem Tätigsein im rhythmischen System; aber eigentlich nur das Ätherische, das im Menschen ist, während bei der Tätigkeit, die im rhythmischen System des Menschen ausgeübt wird, das Ätherische außerhalb des Menschen wieder anfängt mitzuwirken, so daß man eigentlich bei der Atmungstätigkeit hat: die Kraft des inneren menschlichen Ätherleibes, die Kraft des äußeren Äthers der Welt und die astralische Tätigkeit des Menschen. Das hat man zum Beispiel in der Atmungstätigkeit. Nun stellen Sie sich einmal vor, wir studieren gerade dieses Gebiet, wir studieren, was da eigentlich vor sich geht, wenn der Mensch atmet. Die physische Tätigkeit von Kohlenstoff und Sauerstoff und so weiter wird vollständig unterdrückt, aber eine große Rolle spielt das Verhältnis von ätherischem Außerem und ätherischem Innerem und Astralischem. Das spielt eine große Rolle. Das sind aber die Kräfte, die man kennen muß für irgendeine Substanz, wenn man von der heilenden Wirkung der Substanz reden will. Man kommt nicht darauf, inwiefern eine Substanz ein Heilmittel ist, wenn man nicht weiß, wie die Substanz, in den Körper hineingebracht, ergriffen wird von diesen drei Kräftesystemen. Die ganze Therapie in der Medizin beruht darauf, daß man diese drei Kräfte in bezug auf die Substanzen kennt. Das ist überhaupt Therapie: die heilende Wirkung im äußeren und inneren Äther und im Astralischen zu kennen. Was heißt es zum Beispiel, wenn man Antimon als Heilmittel verwendet? Das heißt nichts anderes als: Wenn man das Antimon in irgendeiner Zubereitung in den Körper hineinbringt, wird es von den inneren Ätherkräften in einer gewissen Weise ergriffen, von den äußeren, die durch die Atmung hineinkommen, und von den astralischen Kräften im Menschen. Das heißt wissen, inwiefern das Antimon ein Heilmittel ist, wenn man diese drei Kräftesysteme in ihrer Wirkung auf irgendeine Substanz im Inneren des Mensch kennt. |

[ 7 ] Going further, we come to the activities taking place in the rhythmic nature of man, in the blood rhythm, in the breathing rhythm. In their inner constitution these activities are similar to the forces at work in the system of nourishment. They are the result of cooperation between the etheric and the astral, but in the activity of digestion the astral is in a certain respect weaker than the etheric, and in the rhythmic activity the astral becomes stronger than the etheric. In the rhythmic system the etheric withdraws more into the background (though actually only the etheric that is within the human being). The etheric outside the human being begins to take part again in the activity that is exercised in the rhythmic system of man, so that actually with the activity of breathing one has the force of man's inner etheric body, the force of the outer ether of the world, and the astral activity of man. Now, picture to yourselves what is really going on when the human being breathes. The physical activity of carbon, oxygen, etc., is completely suppressed, but the combined working of the etheric outside, the etheric within, and the astral is a most important factor. This plays a great part. These are the forces, however, that we must know in any substance if we wish to speak of the healing effect of that substance. We cannot discover the extent to which a substance is a remedy if we do not know how that substance, when introduced into the body, is laid hold of by these three systems of forces. The whole of therapy depends upon knowledge of these three forces in connection with the substances used. Knowledge of the healing influence in the outer and inner etheric and in the astral is what constitutes therapy in the real sense. What does it mean when antimony, for example, is used as a remedy? It simply means that some form of antimony is introduced into the body; it is laid hold of in a certain way by the inner etheric forces, by the outer etheric forces that enter by way of the breathing, and by the astral forces in the human being. We realize the extent to which antimony is a remedy when we understand the effect of these three systems of forces on a substance within the human organism. [Rudolf Steiner and Ita Wegman, Fundamentals of Therapy, London, Rudolf Steiner Press, 1967.]

[ 8 ] Indem wir zur rhythmischen Tätigkeit aufsteigen, kommen wir also dazu, eine viel feinere Art des Geschehens kennenzulernen, als zum Beispiel noch in der Ernährungstätigkeit vorhanden ist. An diese rhythmische Tätigkeit müssen wir im wesentlichen appellieren, wenn wir die Heilwirkungen kennenlernen wollen. Kein Mensch, der nicht weiß, wie irgendeine Substanz auf den Atmungs- oder Zirkulationsrhythmus wirkt, kann davon sprechen, inwiefern diese Substanz ein Heilmittel ist.

[ 8 ] In ascending to the rhythmic activity, therefore, we come to recognize a much more delicate process than exists, for example, in the activity of nourishment. It is essentially this rhythmic activity that must be considered if we wish to recognize the healing effects. Unless we know how a particular substance affects the rhythm of breathing or the blood circulation, we cannot understand the nature of this substance as a remedy.

[ 9 ] Nun ist aber das Eigentümliche, während der Arzt die therapeutischen Kräfte im unterbewußten, im rhythmischen System der Blutzirkulation oder der Atmung in Wirksamkeit bringt, müssen wir als Lehrer oder Erzieher die nächsthöhere Stufe in Wirksamkeit bringen: das, was zusammenhängt mit der Betätigung in den Nerven, in den Sinnen. Das ist die nächste Metamorphose der Heilmittel. Was wir als Lehrer und Erzieher tun, heißt für den physischen Menschen, mit den Substanzen, die er aufnimmt, so zu hantieren, daß sie nun unterworfen sind der ätherischen Tätigkeit und der äußeren physischen Tätigkeit — im Wahrnehmen nämlich, wenn wahrgenommen, aufgefaßt wird —, und der inneren physischen Tätigkeit, das heißt dem, was im Menschen an innerer Ortsveränderung mechanisch bewirkt wird dadurch, daß er sich bewegt. Haben wir in dem Heilmittel drinnenstecken das äußere und innere Ätherische und das Astralische, so haben wir in den pädagogischen Wirkungen drinnen äußeres Physisches, Gymnastik, und inneres Physisches. Denn wenn der Mensch den Kopf neigt, wird sein ganzes dynamisches System eigentlich verändert, der Schwerpunkt rückt herüber und so weiter. Äußeres Physisches haben wir in der größten Verfeinerung, wenn wir Lichteinwirkungen auf das Auge kennenlernen. Äußeres Physisches, nichts anderes als äußeres Physisches ist es auch, wenn wir irgendeinen Druck auf ein Tastorgan nehmen. Wir haben also: Äußeres Physisches, inneres Physisches, das heißt physische Veränderungen im Nervensystem, Abbau im Nervensystem, richtige physische Prozesse, wie sie eigentlich nur im Menschen im Nervensystem vorhanden sind, und ätherische Tätigkeit. Mit diesen drei Systemen haben wir es im wesentlichen zu tun, wenn wir als Erzieher das Kind behandeln; es ist die höhere Metamorphose dessen, was wir im Heilen tun. Welche Betätigung gibt es im Menschen? Die gehende, greifende Bewegung, die Bewegung der Gliedmaßen, äußere Raumveränderung; die ernährende Tätigkeit — ich habe Ihnen gezeigt, was dabei mitwirkt —, die rhythmische Tätigkeit, die aber durch und durch eine heilende Tätigkeit ist, und die wahrnehmende Tätigkeit, wenn wir sie von außen ansehen. Die erziehende, unterrichtende Tätigkeit, sie ist, von innen angesehen, durchaus eine wahrnehmende Tätigkeit. Jetzt werden Sie tiefer in die menschliche Natur hineinsehen. Sie werden sich sagen können, wenn im rhythmischen System eigentlich diejenigen Faktoren wirksam sind, welche die Heilfaktoren sind, dann ist ja im Menschen fortwährend ein Arzt. Das ganze rhythmische System ist ein Arzt. Ein Arzt muß aber etwas heilen, und wenn etwas geheilt werden soll, muß etwas krank sein. Dann ist aber Gehen, Greifen, Ernähren ein fortwährendes Kranksein und Atmung und Blutzirkulation ein fortwährendes Heilen. Das ist es auch. Man sieht nur in der heutigen Wissenschaft, wo man alles über einen Leisten schlägt, nicht ein, daß der Mensch fortwährend krank wird. Namentlich Essen und Trinken ist etwas, was uns fortwährend krank macht. Wir können es auch gar nicht vermeiden, uns fortwährend durch Essen und Trinken an unserer Gesundheit zu schädigen. Derjenige, der es im Überfluß tut, schadet sich nur zuviel; aber einen geringen Grad des Schadens fügen wir uns immer zu. Wir heilen fortwährend unser Krankwerden von dem rhythmischen System aus. Das menschliche Leben auf der Erde ist ein Krankwerden und fortwährendes Heilen. Dieses Krankwerden ist aber ein wirkliches physisches Krankwerden. Aber dasjenige, was der Mensch im Verkehr mit der Außenwelt tut, was die Fortsetzung seines Gehens und Greifens ist, ist ein noch intensiveres, weniger bemerktes Krankwerden, und dem müssen wir entgegenwirken durch den höheren Heilungsprozefß, durch den Erziehungsprozeß, der die Metamorphose des Heilens ist. Erziehungskräfte sind die Metamorphose der Arzteskräfte, sind die umgewandelten Arzteskräfte. Daher muß eigentlich all unser erzieherisches Denken wirklich darauf hinauslaufen, daß wir auch dieses Denken so umbilden, wie das Denken sich umbilden muß, wenn es fruchtbar aus dem physischen Denken in das Denken des Geistigen aufsteigt. Im physischen Denken haben wir ja die zwei Kategorien, die in allen denen, die dem Doktorenzeitalter angehören, jenen so furchtbar wirkenden, trockensten Enthusiasmus verursachen, die beiden Begriffe und Ideen: Richtig-Unrichtig, Wahr-Falsch. Wahr und Falsch ist höchstes Ideal derjenigen, die im Doktorenzeitalter mit ihrem ganzen Leben in die Welt sich hineingestellt haben. Aber es ist eigentlich so furchtbar wenig Realität in diesem Wahr und Falsch. Es ist etwas Formales. Man stellt das fest durch bloße Logik, die eigentlich nur zusammenstellt und auflöst. Ein furchtbar Trockenes, Nüchternes und Formales ist dieses Wahr und Falsch. In dem Augenblick, wo wir uns aufschwingen zu den Wahrheiten der geistigen Welt, können wir nicht mehr von Wahr und Falsch reden, da wird Wahr und Falsch eben ein solcher Unsinn, wie wenn irgendeiner sagen würde: Täglich Wein trinken in einem solchen Maße ist falsch. — Man meint damit etwas formal Äußerliches, wenn man sagt: falsch. Man sagt erst etwas Reales, wenn man nachweist, daß es krankmachend ist. Richtig oder Unrichtig ist etwas Äußerliches, Formales, wenn es sich auf Physisches bezieht. Wir müssen in der Tat bei allem, was die geistige Welt betrifft, dieses Wahr und Falsch ablegen. Wir müssen darauf kommen, diese Begriffe Wahr und Falsch zu ersetzen, sobald wir in die geistige Welt hinaufkommen, durch Gesund und Krank, so daß eigentlich wirklich bei einem solchen Vortrag, wie ich ihn gestern abend hier gehalten habe, das gar nichts sagt, wenn mir einer sagt, das ist richtig. Richtig sind die Dinge in der physischen Welt; in der geistigen Welt ist nichts falsch oder richtig, da sind die Dinge Realität. Ist denn ein Buckliger richtig oder falsch? Man kann da nicht mehr von richtig oder unrichtig reden. Es kann eine Zeichnung falsch oder richtig sein, aber es kann doch nicht eine Pflanze richtig oder unrichtig sein, sondern gesund oder krank kann sie sein. Und so sind die Dinge für die geistige Welt: gesund oder krank, fruchtbar oder unfruchtbar. Realität muß sein in dem, was man tut. Wenn jemand einen solchen Vortrag, wie ich ihn gestern gehalten habe, für gesund hält, trifft er das Richtige, wenn er ihn bloß für richtig hält, zeigt er nur, daß er sich nicht auf das Niveau hinaufschwingen kann, wo die Realität liegt. Um Gesund oder Krank handelt es sich da, wo wir überhaupt geistige, spirituelle Wahrheiten in Anspruch nehmen. Das müssen wir gerade lernen in bezug auf das pädagogische Wirken. Wir müssen uns aneignen, irgend etwas durch die Art, wie wir drinnenstehen, als gesund in der pädagogischen Anwendung zu halten oder als krank oder kränkend. Das ist von besonderer Bedeutung, wenn man ein richtiges Bewußtsein von sich als Pädagoge erzeugen will. Man könnte geradezu sagen, es beginnt die Erziehung des richtigen Bewußtseins damit, daß man übergeht von dem logischen Wahr und Falsch zu dem realen Gesund oder Krank. Dann ist man aber schon sehr stark an die Auffassung des Heilprinzips herangelangt. Man kann sich das ganz im einzelnen konkret durchbilden; aber man muß in der Tat sich dann etwas anregen lassen von einer umfassenden Menschenerkenntnis, namentlich von einer Erkenntnis des Menschen im Verhältnis zur umgebenden Welt.

[ 9 ] Now the strange thing is this. Whereas the doctor brings into operation the therapeutic forces in the unconscious, in the rhythmic system of the blood circulation or the breathing, as teachers we must bring the next higher stage into operation: that which is connected with the activity in the nerves, in the senses. This is the next metamorphosis of the remedy. What we do as teachers, is really to work in such a way on the physical human being that the substances that are taken up are subjected to the etheric activity and to the outer physical activity—namely, to perception, whenever something is perceived—and to the inner physical activity, that is to say, to the inner changes of location brought about mechanically through the human being moving himself. Whereas in the remedy are contained the outer and inner etheric and the astral, in education are contained outer physical forces (as in gymnastics) and inner physical forces. When the human being bows his head, a change takes place in his entire dynamic system; the center of gravity shifts a little, and so forth. In the workings of light upon the eye we have recognized outer physical forces in their greatest delicacy and refinement. Moreover, outer physical forces are operating when pressure is made on an organ of touch. We therefore have etheric activity, outer physical forces, and inner physical forces, that is to say, physical changes in the nervous system, destruction in the nervous system. These are true physical processes that are actually present only in the nervous system of the human being. It is with these three systems that we are essentially dealing as a teacher with the child. This is the higher metamorphosis of what is done in healing. What kinds of activity are present in the human being? There are the movements of walking, grasping, the movement of the limbs, outer changes of location, the activity in the process of nourishment, the rhythmic activity—which is through and through a healing activity—and the perceiving activity if we regard it from outside. Regarded from within, educational activity is entirely a perceiving activity. This will now give you deeper insight into the nature of man. You will be able to say to yourselves that, since factors are active in the rhythmic system that are healing factors, there is a doctor (Arzt) continually present in the human being. In fact, the whole rhythmic system is a doctor. The function of a doctor is to heal something, however, and if healing is needed there must be illness. If that is so, walking, grasping, digesting must be continual processes of illness, and breathing and blood circulation a continual healing. This is indeed the case. In modern science, however, where discrimination is lacking, it is not realized that the human being is continually becoming ill. Eating and drinking, especially, are processes that continually create illness. We cannot avoid continually injuring our health through eating and drinking. Eating and drinking to excess merely injure us more seriously, but we are always injuring ourselves to a slight degree. The rhythmic system, however, is continually healing this illness. Human life on the earth is a continual process of becoming ill and a continual healing. This process of becoming ill brings about a genuinely physical illness. What the human being does in intercourse with the outer world, the consequences of walking, grasping, and the like, is a more intense but less noticeable process of becoming ill. We must counter it through a higher process of healing, through a process of education, which is a metamorphosis of the healing process. The forces inherent in education are metamorphoses of therapeutic forces: they are therapeutic forces transformed. The goal of all our educational thinking must be to transform this thinking so as to rise fruitfully from the level of physical thinking to spiritual thinking. In physical thinking we have two categories which, in our academic age, give rise to a barren enthusiasm that has such a terrible influence. We have only two concepts: right-wrong, true-false. To discover whether something is “true” or “false” is the highest ideal of those whose entire lives are given up to the world of academia. In the concepts “true” and “false,” however, there is so little reality. They are something formal, established by mere logic, which actually does nothing but combine and separate. The concepts of “true” and “false” are dreadfully barren, prosaic, and formal. The moment we rise to the truths of the spiritual world we can no longer speak of “true” and “false,” for in the spiritual world that would be as nonsensical as saying that to drink such and such a quantity of wine every day is “false.” The expression “false” here is out of place. One says something real regarding this only by saying that such a thing gives rise to illness. Correct or incorrect are outer, formal concepts, even regarding the physical. Pertaining to the spiritual world, the concepts of “true” and “false” should be discarded altogether. As soon as we reach the spiritual world we must substitute “healthy” and “ill” for “true” and “false.” If someone said about a lecture such as the one I gave here yesterday evening, that is “right,” it would mean nothing at all. In the physical world things can be “right”; in the spiritual world nothing is “wrong” or “right.” There, things are reality. After all, is a hunchback “true” or “false”? In such a case we cannot speak of right or wrong. A drawing may be false or correct, but not a plant; a plant however, can be healthy or diseased. In the spiritual world things are either healthy or ill, fruitful or unfruitful. In what one does there must be reality. If someone considers that a lecture such as I gave yesterday is healthy or health-bringing, that is to the point. If he simply considers it “right,” he merely shows that he cannot rise to the level where reality lies. It is a question of health or illness when we are dealing with spiritual truths, and it is precisely this that we must learn in connection with education. We must learn to regard things in their educational application as either healthy or unhealthy, injurious to health. This is of particular significance if one wishes to engender a true consciousness of oneself as a teacher. It may be said that engendering this consciousness begins with passing from the “true” and “false” of logic, to the reality of “healthy” or “ill.” Then we come quite close to understanding the principle of healing. This can be developed in concrete detail but we must also let ourselves be stimulated by a comprehensive knowledge of man, a knowledge of man in relation to the world around him.

[ 10 ] Wenn wir zum Beispiel den menschlichen Atmungsvorgang beschreiben nach der heutigen Wissenschaft, so wird auf das Wesentliche, auf das eigentlich Menschliche dabei kein besonderer Wert gelegt. Man sagt, die Luft besteht aus Sauerstoff und Stickstoff — wir wollen die anderen Bestandteile weglassen. Der Mensch atmet den Sauerstoff ein, es kommt auch etwas Stickstoff in ihn. Er atmet dann wieder Sauerstoff, an den Kohlenstoff gebunden, aus, er atmet auch wieder etwas Stickstoff aus. Man mißt die Prozente, beschreibt es und glaubt damit den Vorgang im wesentlichen beschrieben zu haben. Aber an das eigentliche Menschliche kommt man im Grunde genommen wenig heran. Denn das eigentliche Menschliche geht einem dann auf, wenn man über folgende Frage nachdenkt: Es gibt einen bestimmten Prozentsatz Stickstoff in der Luft, der gut sein soll für das Atmen, und einen bestimmten Prozentsatz Sauerstoff. Nehmen wir an, der Mensch ist in eine Luft versetzt, die weniger Stickstoff enthält als den normalen Prozentgehalt, eine stickstoffarme Luft. Lassen Sie den Menschen in einer stickstoffarmen Luft atmen, die Luft wird allmählich durch das menschliche Atmen stickstoffreicher. Der Mensch atmet aus seinem Leibe heraus Stickstoff, den er sonst nicht ausatmen würde, um die Luft in seiner Umgebung in ihrem Stickstoffgehalt zu korrigieren. Ich weiß nicht, ob das heute berücksichtigt wird in den Physiologien. Ich habe gerade darauf häufig hingewiesen, daß der Mensch in einer stickstoffarmen Luft diese korrigiert; und er nimmt lieber aus seinen eigenen organischen Substanzen den Stickstoff heraus, entzieht ihn diesen, um die Luft äußerlich zum normalen Stickstoffgehalt zu bringen. Und so macht er es auch mit dem normalen Sauerstoffgehalt. Der Mensch hat ein so inniges Verhältnis zur Umgebung, daß in dem Moment, wo die Umgebung nicht so ist, wie sie sein soll, er sie korrigiert, er sie verbessert. So daß wir sagen können, der Mensch ist wirklich so geartet, daß er nicht nur für sich etwas in bezug auf Stickstoff und Sauerstoff in der äußeren Natur verlangt, sondern daß er Stickstoff und Sauerstoff in seiner Umgebung nicht nur ebenso notwendig, sondern sogar noch viel notwendiger in einem gewissen Prozentsatz haben muß als in sich selber. Dem Menschen ist seine Umgebung für seine unterbewußten Kräfte wichtiger als die Zusammensetzung seines eigenen Leibes. Das ist das unglaublich Interessante, daß er durch seine Instinktkräfte für seine Umgebung viel mehr Interesse hat wie für die Zusammensetzung seines eigenen Leibes. Das ist etwas, das unmittelbar, wenn man vernünftig experimentiert, experimentell bestätigt werden kann. Man muß nur die Experimente auf diesem Gebiet anstellen. Wenn unsere Forschungsinstitute von Problem zu Problem eilen würden — oh, es wäre furchtbar viel zu tun! Die Probleme liegen nur so da, sind auch pädagogisch ungeheuer wichtig. Denn jetzt erst können wir fragen, warum der Mensch eine bestimmte Stickstoff- und eine bestimmte Sauerstoffumgebung braucht. Wir wissen ja, wenn der Mensch seine innere Ernährungs- oder überhaupt Gestaltungstätigkeit entfaltet, da bilden sich allerlei Substanzzusammenhänge, die dann, wenn der Mensch zur Leiche wird, in einer bestimmten Weise sich darstellen. In dieser toten Form wird die Sache allein heute untersucht. Nun ist das Eigentümliche: In der Sphäre des Menschen, die einen Teil der rhythmischen Tätigkeit und einen Teil der Stoffwechsel-Gliedmaßentätigkeit umfaßt, in der Sphäre ist vorzugsweise die Neigung da, eine Tätigkeit zu entfalten zwischen Kohlenstoff und Stickstoff; und in der Sphäre, die sich von der rhythmischen hinauf zur Nerven-Sinnestätigkeit erstreckt, ist vorzugsweise die Neigung da, eine Tätigkeit zu entfalten zwischen Kohlenstoff und Sauerstoff. Und es ist schon interessant, wenn man mit einer durch trockene Gelehrsamkeit unverbrauchten Seelenverfassung etwa prickelndes Selterswasser sich anschaut, wo die Kohlensäure im Flüssigen durch wechselnde Tätigkeit von Kohlenstoff und Sauerstoff auftritt, wenn man dieses Prickeln anschaut, hat man unmittelbar imaginativ eine Anschauung von dem, was im Verlauf der rhythmischen Atmungstätigkeit von dem Lungensystem gegen den Kopf zu sich vollzieht. Was Sie im kohlensäurehaltigen Wasser moussieren, prickeln finden, das muß da in intimer, feiner Weise nach dem menschlichen Kopf hinaufspielen. So daß jemand, der vor einer Kohlensäurequelle steht, eigentlich sagen müßte: Diese Tätigkeit der aufsteigenden Kohlensäure ist eigentlich zum Verwechseln ähnlich, nur gröber, einer fortwährenden, intimen Tätigkeit, die von der Lunge zum menschlichen Kopf hinaufspielt. Da muß immer etwas angefeuert werden durch eine feine, intime Kohlensäure-Wassertätigkeit, sonst wird der Mensch dumm oder dumpf. Wenn wir versäumen, dem Menschen dieses Moussierende eines Kohlensäure-Wäßrigen nach dem Kopf hinaufzubringen, dann zeigt in seinem Inneren der Kohlenstoff plötzlich eine Neigung zum Wasserstoff statt zum Sauerstoff. Und dann geht der zum Gehirn hinauf, und das gibt Sumpfgas, das Sie ja auch aus gewissen unterirdischen Gewölben kennen, und dann wird der Mensch dumpf, schläfrig, verstockt.

[ 10 ] In describing the breathing process, for example, according to modern science, no particular weight is laid on the essential factor, on the actual human factor. It is said that the air consists of oxygen and nitrogen, leaving aside for the moment the other constituents. Man inhales oxygen along with a certain amount of nitrogen. He then exhales oxygen combined with carbon, and also nitrogen. The percentages are measured, and it is then believed that the essentials of the process have been described. Little account is taken, however, of the essentially human factor. This begins to dawn upon us when we consider the following. There is a definite percentage of nitrogen in the air that is good for breathing, and also a definite percentage of oxygen. Suppose a man comes to a region where the air is poor in nitrogen, containing less than the normal percentage. If the person breathes in this nitrogen-poor air, this air gradually becomes richer in nitrogen through his breathing. He exhales from his body nitrogen that he would not otherwise exhale in order to augment the nitrogen content of the air in his environment. I do not know whether any account is taken of this in physiology today. I have often pointed out that the human being living in air that is poor in nitrogen corrects this lack; he prefers to take nitrogen from his own organic substances, depriving them of it in order to augment the nitrogen content of the outside air. He does the same with respect to the normal content of oxygen in the air. The human being is so intimately related to his environment that the moment the environment is not as it ought to be, he corrects it, improves upon it. We thus may say that the human being is constituted in such a way that he needs nitrogen and oxygen not only for himself; it is even more necessary for him to have nitrogen and oxygen in certain percentages in his environment than within his own organism. The environment of a human being is more important for this subconscious forces than the make-up of his own body. The incredibly interesting fact is that through his instincts the human being has a far greater interest in his environment than in the make-up of his own body. This is something that can be proved by experiment, provided the experiments are arranged intelligently. It is only a question of arranging experiments in this realm. If our research institutes would only tackle such problems, what a vast amount there would be for them to do! The problems are there and are of tremendous importance. They are terribly important for education, too, for it is only now that we can ask why the human being needs an environment containing a particular amount of nitrogen and a particular amount of oxygen. We know that in the inner activity of nourishment or general growth, all kinds of combinations of substances are formed in the human being, revealing themselves in a definite way when man becomes a corpse. It is only in this dead form, however, that these things are investigated by science today. Now the strange thing is that in the sphere of the human being that encompasses part of the rhythmic activity and part of the metabolic-limb activity, there: is a tendency for an activity to unfold between carbon and nitrogen. In the sphere that extends from the rhythmic upward to the nerve-sense activity, there is a tendency to unfold an activity between carbon and oxygen. It is truly interesting, if one observes a soul-constitution not worn out by dry scholarship, to see sparkling soda water, where the carbon dioxide appears in the liquid as the result of the interplay of carbon and oxygen. If one observes these bubbles one has directly and imaginatively a view of what goes on in the course of the rhythmic breathing activity from the lung system toward the head. The bubbling effervescence in sparkling water is a picture of what, in a fine and delicate way, plays upward toward the human head. Looking at a spring of sparkling water, we can say that this activity of the rising carbon dioxide is really similar, only in a coarser form, to a continual, inward activity within the human being that rises from the lungs to the head. In the head, something must continually be stimulated by a delicate, intimate sparkling-water activity; otherwise, the human being becomes stupid or dull. If we neglect to bring this effervescence of sparkling water to the head of a human being, then the carbon within him suddenly shows an inclination for hydrogen instead of oxygen. This rises up to the brain and produces “marsh gas,” such as is found in subterranean vaults, and then the human being becomes dull, drowsy, musty.

[ 11 ] Ja, diese Dinge treten einem erst entgegen als innere, man möchte jetzt sagen physische Tätigkeiten, nur sind sie keine physischen; denn die Erzeugung von Sumpfgas oder Kohlensäuregas wird in diesem Falle ein inneres geistiges Leben. Wir kommen da nicht in den Materialismus hinein, sondern in das feine Weben des Geistigen in der Materie.

[ 11 ] To begin with, these things confront us as inner—one would like to say—physical activities, but they are not really physical, for the production of marsh gas or carbon dioxide becomes in this case an inner spiritual life. We are not being led into materialism here but into the delicate weaving of the spiritual in matter.

[ 12 ] Nun, wenn wir etwa in den Sprachen viel Vokabeln lernen lassen, wenn wir so das Kind durch dieses Auswendiglernen hindurchführen durch ein unbewußtes Mechanisches, dann ist das ein Prozeß, der nach der Sumpfgasentwickelung im Kopf zu hingeht. Wenn wir dem Kind durch möglichst lebendige Bilder beikommen, wirkt das so, daß das Atmungssystem die Kohlensäure nach dem Kopf hin moussieren läßt. Also wir kommen tatsächlich in etwas hinein, was gesundend oder kränkend ist. Wir merken an einer solchen Sache, wie wir eine höhere Metamorphose der heilenden Kräfte in Anspruch nehmen müssen; und es ist im höchsten Grade enthusiasmierend, in diese geheimen Verhältnisse des menschlichen Organismus hineinzuschauen. Man weiß dann erst, was für ein merkwürdiges Kellergewölbe der Kopf ist, den man ausfüllt entweder mit Sumpfgas oder Kohlensäure. Man fühlt sich an den tieferen Triebrädern des Seins.

[ 12 ] Now if, in teaching languages, for example, we make the child learn too much vocabulary, if we make him memorize through an unconscious mechanization, this process can lead to the development of marsh gas in the head. If we bring as many living pictures as possible to the child, the effect is such that the breathing system lets the carbon dioxide effervesce toward the head. We therefore play a part, in fact, in something that makes either for health or illness. This shows us how as teachers we must demand a higher metamorphosis of the forces of healing. To be able to perceive these hidden relationships in the human organism kindles enthusiasm in the highest degree. We realize for the first time that the head is a remarkable vault that can be filled with either marsh gas or carbon dioxide. We feel we are standing before the deeper well-springs of existence.

[ 13 ] Wir werden im folgenden Vortrag eine andere Tätigkeit kennenlernen, mit der diese Tätigkeit in ein Gleichgewicht gebracht werden muß. Das kann aber nur geschehen, wenn wir auf der einen Seite im musikalischen Gebiet richtig unterrichten und auf der anderen Seite richtig unterrichten in dem, was auf äußerer Anschauung und nicht auf musikalischem Gebiet beruht. Aber aus diesem setzt sich fortwährend unser Unterricht zusammen. Da ergibt sich das Interesse an dem Menschenobjekt, das wir vor uns haben. Aber es reiht sich etwas anderes daran an: das Verantwortungsgefühl. Der Waldorflehrer müßte in sein Bewußtsein etwas hineinbringen, indem er in aller Bescheidenheit sich sagt: Heute wird eigentlich erzogen, indem man die Leute losschickt in der Erziehung, ganz so, als wenn man einen Stockblinden losließe und ihn mit Farben malen ließe. Niemand weiß, was geschieht in der Erziehung. Kein Wunder dann, daß der Blinde auch keinen besonderen Enthusiasmus aufbringen wird für das Malen mit Farben. Kein Wunder, daß kein Erziehungsenthusiasmus in der Welt ist. Aber in dem Augenblick, wo wir uns so hineinversetzen in die Erziehung — es ist immer nur etwas anders gesagt, durch unsere ganze Erziehung wird diese Anregung gegeben -, dann steht man mit dem richtigen Enthusiasmus darin, denn man fühlt sich an den Triebrädern der Welt. Dann aber mit dem richtigen Verantwortungsgefühl. Man weiß, daß man gesund und krank machen kann. Dieser Enthusiasmus und auf der anderen Seite das Verantwortungsgefühl, die müssen herauskommen!

[ 13 ] In the next lecture, we shall study another activity, with which this activity must be brought into balance. This can happen, however, only when there is on the one hand the right kind of teaching in the musical sphere and, on the other, the right kind of teaching in lessons that are based upon outer perception (Anschauung) and not upon the musical sphere. Thus, our teaching takes shape, and our interest is aroused in the human being before us. To this something else must be added: the feeling of responsibility. The consciousness of a Waldorf teacher should be imbued with the realization that makes him say in all humility: people are let loose into the educational world today as if the totally blind were sent out to paint in color. Few know what is really taking place in education. It is no wonder that a blind man has no particular enthusiasm for painting in color; no wonder there is no real enthusiasm for education in the world! The moment we enter into education in the way described, however, the whole art of our education will provide the stimulus for this enthusiasm, and we shall feel that we are in touch with the well-springs of the world, and find the true feeling of responsibility. We realize that we can bring either health or illness. This enthusiasm on the one hand and a feeling of responsibility on the other: both must arise in us.