The Rudolf Steiner Archive

8. Anregungen zur innerlichen Durchdringung des Lehr- und Erzieherberufs II

8. Reflections on the Inner Nature of the Teaching and Educating Professions II

[ 1 ] Ich versuchte Sie gestern darauf hinzuweisen, wie es möglich ist, durch ein Durchdringen unseres Wissens mit Anthroposophie in ein lebendiges Seelenleben hineinzukommen. Wir brauchen dieses lebendige Seelenleben, gerade wenn wir die Kraft haben wollen für unseren Unterricht und unsere Erziehung. Ich möchte Ihnen jetzt von etwas sprechen, was wirklich im eminentesten Sinne ein pädagogisches Ziel hat, was aber eigentlich nichts anderes will, als durch eine besondere Art der Orientierung im pädagogischen Wirken Kräfte, innere Kräfte zu sammeln, um im pädagogischen Sinne das Herz anzufeuern.

[ 1 ] Yesterday I tried to point out to you how it is possible to enter into a living soul life by infusing our knowledge with anthroposophy. We need this vibrant inner life, especially if we want to have the strength for our teaching and our educational work. I would now like to speak to you about something that truly has an educational goal in the most eminent sense, but which actually seeks nothing other than to gather inner strength—through a particular kind of orientation in educational work—in order to kindle the heart in an educational sense.

[ 2 ] Ich möchte dazu heute über die Frage sprechen: Mit welchen Kräften arbeiten wir denn eigentlich, wenn wir pädagogisch arbeiten? Es ist im Grunde genommen so, daß aus der heutigen Zeitbildung heraus diese Frage in einem irgendwie einschneidenden Sinne gar nicht beantwortet werden kann. Gewiß, wir können uns sagen, das äußere Leben, in dem die Menschen drinnenstehen, wenn sie erwerbsfähig werden, das fordert, daß diese Menschen etwas können, was sie als Kinder noch nicht können, und was wir ihnen beibringen müssen. Es fordert vielleicht auch die Haltung, die der Mensch als Erwachsener einnehmen muß, etwas, was das Kind sich nicht selber beibringen kann, was man ihm durch Erziehung beibringen muß. Aber die Beantwortung der Frage: Warum erziehen wir eigentlich? — bleibt der heutigen Bildung etwas ziemlich Äußerliches, schon aus dem Grunde äußerlich, weil ja heute der erwachsene Mensch nicht allzuviel in dem sieht, was er durch die Erziehung und den Unterricht geworden ist; er sieht nicht allzuviel darin. Er sieht nicht mit einer sehr tiefen Dankbarkeit zurück auf das, was er durch Unterricht und durch Erziehung geworden ist. Fragen Sie selbst Ihr Herz, ob diese Dankbarkeit immer lebendig ist. Gewiß, in einzelnen Fällen wird sie im Nachdenken da sein; aber im großen ganzen denken wir nicht mit einer tiefen Dankbarkeit an unsere eigene Erziehung, an unseren eigenen Unterricht, weil vor dem Menschengemüt nicht in voller Regsamkeit steht, was eigentlich Erziehen, was Unterrichten heißt, welche Kräfte da in der Menschennatur eigentlich regsam gemacht werden. Daher ist es heute so schwer, pädagogischen Enthusiasmus in den Menschen zu erregen, und im Grunde sind alle unsere Methoden, alle noch so geistvoll durchgestalteten äußeren Methoden in der Pädagogik dafür nur von geringem Wert. Die Beantwortung der Frage: Wie macht man dies, wie macht man jenes? — ist doch nur von geringem Wert. Von größtem Wert aber ist es, daß der Mensch Enthusiasmus hat in seiner Tätigkeit, und diesen Enthusiasmus in seiner Tätigkeit auch voll entwickeln kann, wenn er Pädagoge sein soll. Dieser Enthusiasmus hat eine ansteckende Gewalt; und er ist es allein, der Wunder wirken kann in der Erziehung. Das Kind geht mit dem Enthusiasmus gerne mit, und wenn es nicht mitgeht, so ist das meistens ein Zeugnis dafür, daß dieser Enthusiasmus nicht vorhanden ist.

[ 2 ] Today I would like to speak about the following question: What forces are we actually working with when we engage in educational work? The fact is that, given the prevailing cultural climate of our time, this question cannot be answered in any truly decisive sense. Certainly, we can say that the external world in which people find themselves once they become able to work demands that these people be able to do things they cannot yet do as children—and which we must teach them. It may also demand the attitude that a person must adopt as an adult—something a child cannot teach itself, but which must be imparted through education. But the answer to the question: Why do we actually educate? — remains something rather superficial in today’s educational system, superficial for the very reason that adults today do not place much value on what they have become through education and instruction; they do not see much value in it. They do not look back with deep gratitude on what they have become through instruction and education. Ask your own heart whether this gratitude is always alive. Certainly, in individual cases it may be present when we reflect; but on the whole, we do not think of our own upbringing and our own schooling with deep gratitude, because the human mind does not fully grasp what education and teaching actually entail—what forces within human nature are actually awakened through them. That is why it is so difficult today to arouse pedagogical enthusiasm in people, and fundamentally, all our methods—no matter how ingeniously designed—are of little value in this regard. Answering the question: “How does one do this, how does one do that?”—is, after all, of little value. Of the greatest value, however, is that a person has enthusiasm in their work and can fully develop this enthusiasm in their work if they are to be an educator. This enthusiasm has a contagious power; and it alone can work wonders in education. The child is happy to go along with this enthusiasm, and if the child does not go along with it, this is usually a sign that this enthusiasm is lacking.

[ 3 ] Nun möchte ich es als eine Art selbstverständliches Geheimnis aussprechen, daß ich, obwohl hier schon viel von Enthusiasmus gesprochen worden ist, trotzdem immer noch, wenn ich durch die Klassen gehe, bei der Lehrerschaft etwas von allerlei Bedrücktheit, von allerlei Schwere sehe. Die Schwere geht im Grunde genommen dennoch in vieler, vieler Beziehung durch die Klassenführung. Diese Schwere, die muß weg, und die Schwere kann sich auch ausdrücken in künstlichem Enthusiasmus. Der künstliche Enthusiasmus, der ist es auch nicht, der irgend etwas bewirken kann, sondern allein derjenige Enthusiasmus, der sich entzündet an unserem eigenen Darinnenstehen in der Sache, die wir bei der Klassenführung zu handhaben haben. Nun, sehen Sie, da ist es vor allen Dingen notwendig, daß Sie alle gründlich einsehen, wir brauchen hier als Lehrer wirklich ein eigenes Bewußtsein. Wir haben nötig, an der Ausbildung dieses unseres eigenen Bewußtseins zu arbeiten. Nun gewiß, diese Arbeit an dem eigenen Bewußtsein wird uns ungeheuer erschwert durch jene Rücksichten, die wir in der letzten Klasse zu nehmen gezwungen sind, auf die ganz unmöglichen Forderungen, die draußen gestellt werden an unsere Kinder, wenn diese zum Abiturientenexamen sich vorbereiten. Das legt sich wirklich wie Bleischwere auf die Führung unserer letzten Klassen. Wir dürfen aber doch nicht unser eigentliches Ziel aus den Augen verlieren, und dazu ist es notwendig, daß wir an diesem Bewußtsein arbeiten. Ich möchte sagen, an dem Waldorfschul-Lehrerbewußtsein müssen wir arbeiten. Das können wir aber nur, meine lieben Freunde, wenn wir gerade auf dem Gebiete der Pädagogik zu einem wirklichen Erleben des Geistigen kommen. Ein solches Erleben des Geistigen ist der neueren Menschheit schwierig, und das sollten wir gründlich einsehen, daß das der neueren Menschheit schwierig ist. Wir sollten gründlich einsehen, daß wir wirklich etwas ganz Besonderes, etwas sonst in der Welt kaum Vorhandenes brauchen, um die Aufgabe der Waldorfschule wirklich bewältigen zu können. Wir sollten in aller Bescheidenheit, ohne Stolz, ohne Hochmut, uns dieser Besonderheit bewußt werden, aber wirklich tief innerlich, herzlich bewußt werden können, nicht bloß in dem Aussprechen einer Art von Phrase; innerlich, herzlich sollten wir uns dessen bewußt werden können. Das können wir aber nur, wenn wir ein klares Verständnis dafür haben, was in dieser Beziehung der Menschheit verlorengegangen ist; verloren erst in den letzten drei bis vier Jahrhunderten. Das müssen wir wieder finden.

[ 3 ] Now I would like to state—as a sort of self-evident secret—that, although much has already been said here about enthusiasm, I still see, whenever I walk through the classrooms, a certain sense of gloom and heaviness among the teaching staff. Fundamentally, however, this heaviness permeates classroom management in many, many ways. This heaviness must be eliminated, and it can also manifest itself as artificial enthusiasm. Artificial enthusiasm, however, is not what can bring about any real change; rather, it is solely the enthusiasm that is ignited by our own deep immersion in the subject matter we are dealing with in classroom management. Now, you see, it is necessary above all that all of you thoroughly understand that we, as teachers, truly need our own consciousness here. We need to work on developing this consciousness of our own. Of course, this work on our own consciousness is made immensely difficult by the considerations we are forced to take into account in the final grade—the utterly unreasonable demands placed on our children from the outside as they prepare for their high school graduation exams. This truly weighs down the management of our final grades like a leaden burden. But we must not lose sight of our true goal, and to that end it is necessary that we work on this consciousness. I would like to say that we must work on the Waldorf school teacher’s consciousness. But we can only do that, my dear friends, if we arrive at a genuine experience of the spiritual, especially in the field of education. Such an experience of the spiritual is difficult for modern humanity, and we should thoroughly recognize that this is difficult for modern humanity. We should thoroughly recognize that we truly need something very special—something that is otherwise scarcely found in the world—in order to truly accomplish the task of the Waldorf school. We should, in all humility, without pride or arrogance, become aware of this uniqueness—but truly, deeply, and wholeheartedly, not merely by uttering some kind of cliché; we should be able to become aware of it inwardly and wholeheartedly. But we can only do this if we have a clear understanding of what humanity has lost in this regard—lost only in the last three to four centuries. We must find that again.

[ 4 ] Was verlorengegangen ist, das ist dieses, daß eigentlich der Mensch, wenn er aus seinem vorirdischen Dasein heraus in die Welt tritt, gegenüber den eigentlichen Wesenskräften des Menschen ein Wesen ist, das zu heilen ist. Dieses Verbinden des Erziehens mit dem Heilen des Menschen, das ist verlorengegangen. Gewiß, durch eine gewisse Zeit des Mittelalters hindurch war es radikal geglaubt worden, daß der Mensch eigentlich als Erdenmensch ein krankes Wesen ist, und daß man seine Gesundheit ihm erst wiederbringen muß, daß der Mensch eigentlich als heutiger Erdenmensch unter seinem Niveau steht und daß man real etwas zu tun hat, um den Menschen zum Menschen zu machen. Es wird dies sehr häufig nur zu formal aufgefaßt. Man redet davon, der Mensch muß entwickelt, muß auf ein höheres Niveau gebracht werden; aber man meint es abstrakt, nicht konkret. Konkret wird man es erst meinen, wenn man die Tätigkeit des Erziehens wirklich in Zusammenhang bringt mit der Tätigkeit des Heilens. Wenn man einen kranken Menschen vor sich hat und man heilt ihn, dann weiß man, daß man etwas getan hat: Macht man ihn gesund, dann hebt man ihn hinauf auf ein höheres Niveau, auf das Niveau des normalen Menschen. Es ist fast in allen alten Zeiten von denen, die Kundige waren in den Weltge heimnissen, das Geborenwerden mit einem Erkranken als eins angesehen worden, weil der Mensch in der Tat, wenn er geboren wird, in einem gewissen Sinne unter sein Niveau herunterkommt, nicht das ist, was er im vorirdischen Leben war. Eigentlich ist es etwas durchaus Anormales gegenüber der höheren Menschennatur, daß der Mensch Ingredienzien seines Leibes in sich trägt, die er in einer gewissen Schweretragen muß. Man wird heute gar nicht mehr als ein vernünftiger Mensch angesehen, wenn man etwa sagt: Gegenüber der höheren Menschennatur ist es etwas Krankhaftes, fortwährend mit den physischen Kräften des Leibes kämpfen zu müssen bis zum Tode. — Aber ohne solche radikalen Vorstellungen kommt man nicht hindurch zu der Realität dessen, was Erziehen heißt. Erziehen muß etwas haben vom Heilen. Um dieses einzusehen, möchte ich heute folgendes vor Ihre Seele stellen.

[ 4 ] What has been lost is this: that, in fact, when a human being steps out of his pre-earthly existence into the world, he is—in relation to the true forces of his being—a being in need of healing. This connection between education and the healing of the human being has been lost. Certainly, throughout a certain period of the Middle Ages, it was radically believed that human beings, as earthly beings, are essentially sick, and that one must first restore their health; that human beings, as they exist on Earth today, fall short of their true potential; and that one must actually do something to make a human being truly human. This is very often understood only in a formal sense. People speak of how human beings must be developed, must be raised to a higher level; but they mean this in an abstract, not a concrete, sense. One will only mean it concretely when one truly connects the activity of education with the activity of healing. When one has a sick person before one and heals them, then one knows that one has done something: If you restore them to health, you raise them to a higher level—the level of a normal human being. In almost all ancient times, those who were knowledgeable about the mysteries of the world regarded birth as accompanied by illness, because when a person is born, they do in fact, in a certain sense, fall below their own level—they are no longer what they were in their pre-earthly life. In fact, it is something entirely abnormal in relation to higher human nature that a person carries within themselves physical elements that they must bear with a certain degree of difficulty. Today, one is no longer regarded as a reasonable person if one were to say, for example: In relation to higher human nature, it is something pathological to have to struggle constantly with the physical forces of the body until death. — But without such radical ideas, one cannot penetrate to the reality of what education means. Education must have something of healing about it. To help you understand this, I would like to present the following to your soul today.

[ 5 ] Der Mensch lebt eigentlich in viererlei Kräfteentfaltungen darin. Die eine ist diejenige, in der er tätig ist, wenn er geht, seine Beine bewegt und dadurch sich durch die ja allen bekannte pendelnde Bewegung der Beine vorwärtsbewegt, oder wenn er seine Beine benützt, um zu tanzen oder andere Bewegungen auszuführen. Es ist dies eine Bewegung, die in der äußeren physischen Raumeswelt verläuft, die auch durch Ortsveränderungen im Raume verbildlicht werden kann. Ebenso ist alle andere Beweglichkeit des Menschen, Beweglichkeit der Arme, Hände, des Kopfes, der Augenmuskeln und so weiter eigentlich etwas, was — wenn wir absehen von der inneren Tätigkeit des Menschen — so gezeichnet werden könnte, wie wir die Ortsveränderungen eines gewöhnlichen toten Körpers zeichnen. Das ist die eine Tätigkeit, in der der Mensch drinnen ist.

[ 5 ] Human beings actually live within four distinct manifestations of force. One is the kind in which a person is active when walking, moving their legs and thereby propelling themselves forward through the well-known pendulum-like motion of the legs, or when using their legs to dance or perform other movements. This is a movement that takes place in the external physical world of space, which can also be illustrated by changes in position within that space. Likewise, all other forms of human mobility—the mobility of the arms, hands, head, eye muscles, and so on—are actually something that—if we disregard the inner activity of the human being—could be depicted in the same way we depict the changes in position of an ordinary lifeless body. This is the one activity in which the human being is engaged.

[ 6 ] Die zweite ist diese, die der Mensch entfaltet, wenn er beginnt, das zu verarbeiten, was er an physischen Produkten in sich aufnimmt, im weitesten Umfange alles, was zur Ernährungstätigkeit gehört. Während wir in den Gliedmaßen des Menschen die Vermittler haben für dasjenige, was der Mensch eben mit den physisch ihren Ort verändernden Wesen gemein hat, haben wir als eine in gewissem Sinne andere Betätigung, daß der Mensch genötigt ist, fortzusetzen, was in der Betätigung der äußeren Gegenstände liegt, die der Mensch als Nahrung aufnimmt. Nehmen Sie etwa ein Stück Zucker in den Mund, es zergeht. Das ist eine Fortsetzung dessen, was der Zucker außen tut. Er ist hart, von weißer Farbe. Sie lösen ihn auf, er wird flüssig, schleimig, er wird dann weiter verändert — der Chemiker sagt: chemisch verändert, aber das hat hier keinen Sinn —, er wird immer weiter und weiter verändert. Der Zucker wird am intensivsten im ganzen Organismus verarbeitet und aufgenommen. Da haben Sie eine zweite Art der Tätigkeit. Die setzt sich fort bis zum rhythmischen System, das übernimmt die Tätigkeit des Verdauungssystemes. Aber, was da als zweite Tätigkeit des Menschen geschieht, das ist schon sehr verschieden von der menschlichen Tätigkeit in bezug auf das Bewegen der Gliedmaßen oder überhaupt auf das Bewegen des ganzen menschlichen Körpers in der Außenwelt. Die Ernährungstätigkeit ist eine ganz andere als diejenige, die wir verrichten, wenn wir uns äußerlich bewegen oder, sagen wir, ein Gewicht heben. Diese Tätigkeit der Ernährung kann gar nicht vor sich gehen, ohne daß in jedem einzelnen Teil dieser Ernährungstätigkeit das astralische Wesen des Menschen eingreift. Das astralische Wesen des Menschen muß jeden einzelnen Prozeß durchdringen, der sich als Ernährung abspielt. Bei der Tätigkeit, die ich zuerst geschildert habe, bei der Tätigkeit des Gehens, Greifens und so weiter, da haben wir es im wesentlichen damit zu tun, daß dieselben Kräfte von dem Menschen benützt werden, die wir auch physikalisch konstatieren, nur daß der Mensch den ätherischen Organismus in Bewegung setzt und durch dessen Vermittlung das zustande kommt, was wir als eine Hebelbewegung beim Greifen oder Gehen konstatieren. Wenn wir die Geh-, die Greiftätigkeit ins Auge fassen, brauchen wir nur das, was wir in der physischen Welt haben als eingespannt in die Ätherwirkung, zu berücksichtigen, dann haben wir das, was im Menschen geschieht. Das haben wir aber niemals, wenn wir die Ernährungstätigkeit ins Auge fassen. Die kann nur zustande kommen, wenn der Astralleib in die Prozesse eingreift, die wir sonst in der Retorte haben. Da müssen vor allem die astralischen Kräfte wirken; und was da am wenigsten berücksichtigt wird, das ist, daß da nicht mehr die physischen Kräfte mitspielen dürfen. Das ist außerordentlich interessant, weil man immer glaubt, daß zum Beispiel bei der Ernährung die physischen Kräfte mitspielen. Sobald der Mensch nicht mehr in Beziehung zur Außenwelt ist, hören die physischen Kräfte auf, ihre Bedeutung zu haben. Sie sind nicht mehr tätig, nicht mehr wirksam. In der Ernährungstätigkeit haben wir eine Verarbeitung der physischen Substanzen mit Astralischem und Ätherischem. Das, was ein Stück Schwefel oder ein Stück Salz als physische Wirkung außerhalb des Körpers haben, das hat innerhalb des Körpers keine Bedeutung; nur das, was es astralisch als Bedeutung hat, das wird vom Astralischen erfaßt, und dann ist das Ätherisch-Astralische das eigentlich Tätige in der Ernährung.

[ 6 ] The second is the one that a person develops when he begins to process what he takes in as physical products—in the broadest sense, everything that is part of the act of nutrition. While the human limbs serve as mediators for what humans have in common with beings that physically change their location, we have, as a different kind of activity in a certain sense, the fact that humans are compelled to continue what lies in the activity of the external objects that they take in as food. Take, for example, a piece of sugar in your mouth; it melts. This is a continuation of what the sugar does externally. It is hard and white in color. You dissolve it; it becomes liquid, slimy, and is then further transformed—the chemist would say “chemically transformed,” but that makes no sense here—it is transformed further and further. Sugar is processed and absorbed most intensively throughout the entire organism. Here you have a second type of activity. This continues into the rhythmic system, which takes over the activity of the digestive system. But what occurs there as a second human activity is already very different from human activity involving the movement of the limbs or, indeed, the movement of the entire human body in the external world. The activity of nutrition is entirely different from that which we perform when we move externally or, let’s say, lift a weight. This activity of nutrition cannot take place at all without the human astral being intervening in every single part of this nutritional process. The human astral being must permeate every single process that takes place as nutrition. In the activity I described first—the activity of walking, grasping, and so on—we are essentially dealing with the fact that the human being uses the same forces that we also observe physically; the difference is that the human being sets the etheric organism in motion, and through its mediation, what we observe as a lever-like movement when grasping or walking comes about. When we consider the activities of walking and grasping, we need only take into account what we have in the physical world as integrated into the etheric process; then we have what happens within the human being. But we never have that when we consider the process of nutrition. It can only come about when the astral body intervenes in the processes that otherwise take place in the retort. Above all, the astral forces must be at work here; and what is least often taken into account is that the physical forces must no longer play a role. This is extraordinarily interesting, because one always assumes that, for example, physical forces are involved in nutrition. As soon as a person is no longer in relation to the external world, the physical forces cease to be significant. They are no longer active, no longer effective. In the process of nutrition, we see the processing of physical substances by the astral and etheric. The physical effects that a piece of sulfur or a piece of salt has outside the body have no significance within the body; only what has astral significance is grasped by the astral, and then the etheric-astral is what is actually active in nutrition.

[ 7 ] Gehen wir weiter jetzt, dann kommen wir zu den Tätigkeiten, die im Rhythmischen sich abspielen, im Blutrhythmus, im Atmungsrhythmus. Sie sind ähnlich in bezug auf die innere Konstitution den Kräften, die sich abspielen im Ernährungssystem. Sie spielen sich ab durch das Zusammenwirken des Ätherischen mit dem Astralischen, nur daß bei der Verdauungstätigkeit das Astralische in einer gewissen Beziehung noch schwächer ist als das Ätherische, und bei der rhythmischen Tätigkeit das Astralische stärker wird als das Ätherische. Das Ätherische tritt mehr in den Hintergrund bei dem Tätigsein im rhythmischen System; aber eigentlich nur das Ätherische, das im Menschen ist, während bei der Tätigkeit, die im rhythmischen System des Menschen ausgeübt wird, das Ätherische außerhalb des Menschen wieder anfängt mitzuwirken, so daß man eigentlich bei der Atmungstätigkeit hat: die Kraft des inneren menschlichen Ätherleibes, die Kraft des äußeren Äthers der Welt und die astralische Tätigkeit des Menschen. Das hat man zum Beispiel in der Atmungstätigkeit. Nun stellen Sie sich einmal vor, wir studieren gerade dieses Gebiet, wir studieren, was da eigentlich vor sich geht, wenn der Mensch atmet. Die physische Tätigkeit von Kohlenstoff und Sauerstoff und so weiter wird vollständig unterdrückt, aber eine große Rolle spielt das Verhältnis von ätherischem Außerem und ätherischem Innerem und Astralischem. Das spielt eine große Rolle. Das sind aber die Kräfte, die man kennen muß für irgendeine Substanz, wenn man von der heilenden Wirkung der Substanz reden will. Man kommt nicht darauf, inwiefern eine Substanz ein Heilmittel ist, wenn man nicht weiß, wie die Substanz, in den Körper hineingebracht, ergriffen wird von diesen drei Kräftesystemen. Die ganze Therapie in der Medizin beruht darauf, daß man diese drei Kräfte in bezug auf die Substanzen kennt. Das ist überhaupt Therapie: die heilende Wirkung im äußeren und inneren Äther und im Astralischen zu kennen. Was heißt es zum Beispiel, wenn man Antimon als Heilmittel verwendet? Das heißt nichts anderes als: Wenn man das Antimon in irgendeiner Zubereitung in den Körper hineinbringt, wird es von den inneren Ätherkräften in einer gewissen Weise ergriffen, von den äußeren, die durch die Atmung hineinkommen, und von den astralischen Kräften im Menschen. Das heißt wissen, inwiefern das Antimon ein Heilmittel ist, wenn man diese drei Kräftesysteme in ihrer Wirkung auf irgendeine Substanz im Inneren des Mensch kennt. |

[ 7 ] If we continue now, we come to the activities that take place in the rhythmic processes—the blood rhythm and the respiratory rhythm. In terms of their inner constitution, they are similar to the forces at work in the digestive system. They occur through the interaction of the etheric with the astral, except that in the digestive process the astral is, in a certain sense, even weaker than the etheric, whereas in rhythmic activity the astral becomes stronger than the etheric. The etheric recedes more into the background during activity in the rhythmic system; but actually only the etheric present within the human being, whereas in the activity carried out in the human rhythmic system, the etheric outside the human being begins to participate again, so that in the act of breathing we actually have: the force of the inner human etheric body, the force of the outer ether of the world, and the astral activity of the human being. This is evident, for example, in the act of breathing. Now imagine for a moment that we are studying this very area; we are studying what is actually happening when a human being breathes. The physical activity of carbon and oxygen and so on is completely suppressed, but the relationship between the outer etheric, the inner etheric, and the astral plays a major role. That plays a major role. But these are the forces one must understand regarding any substance if one wishes to speak of the substance’s healing effect. One cannot understand to what extent a substance is a remedy unless one knows how the substance, once introduced into the body, is affected by these three systems of forces. The entire therapeutic approach in medicine is based on knowing these three forces in relation to the substances. That is what therapy is all about: knowing the healing effect in the outer and inner ether and in the astral. What does it mean, for example, to use antimony as a remedy? It means nothing other than this: when antimony is introduced into the body in any preparation, it is acted upon in a certain way by the inner etheric forces, by the outer forces that enter through respiration, and by the astral forces within the human being. This means knowing to what extent antimony is a remedy when one understands the effects of these three systems of forces on any substance within the human being. |

[ 8 ] Indem wir zur rhythmischen Tätigkeit aufsteigen, kommen wir also dazu, eine viel feinere Art des Geschehens kennenzulernen, als zum Beispiel noch in der Ernährungstätigkeit vorhanden ist. An diese rhythmische Tätigkeit müssen wir im wesentlichen appellieren, wenn wir die Heilwirkungen kennenlernen wollen. Kein Mensch, der nicht weiß, wie irgendeine Substanz auf den Atmungs- oder Zirkulationsrhythmus wirkt, kann davon sprechen, inwiefern diese Substanz ein Heilmittel ist.

[ 8 ] As we ascend to rhythmic activity, we thus come to understand a much more subtle way of happening than, for example, that which is still present in the activity of nutrition. We must essentially draw upon this rhythmic activity if we wish to understand its healing effects. No one who does not know how a given substance affects the rhythms of respiration or circulation can speak to the extent to which that substance is a remedy.

[ 9 ] Nun ist aber das Eigentümliche, während der Arzt die therapeutischen Kräfte im unterbewußten, im rhythmischen System der Blutzirkulation oder der Atmung in Wirksamkeit bringt, müssen wir als Lehrer oder Erzieher die nächsthöhere Stufe in Wirksamkeit bringen: das, was zusammenhängt mit der Betätigung in den Nerven, in den Sinnen. Das ist die nächste Metamorphose der Heilmittel. Was wir als Lehrer und Erzieher tun, heißt für den physischen Menschen, mit den Substanzen, die er aufnimmt, so zu hantieren, daß sie nun unterworfen sind der ätherischen Tätigkeit und der äußeren physischen Tätigkeit — im Wahrnehmen nämlich, wenn wahrgenommen, aufgefaßt wird —, und der inneren physischen Tätigkeit, das heißt dem, was im Menschen an innerer Ortsveränderung mechanisch bewirkt wird dadurch, daß er sich bewegt. Haben wir in dem Heilmittel drinnenstecken das äußere und innere Ätherische und das Astralische, so haben wir in den pädagogischen Wirkungen drinnen äußeres Physisches, Gymnastik, und inneres Physisches. Denn wenn der Mensch den Kopf neigt, wird sein ganzes dynamisches System eigentlich verändert, der Schwerpunkt rückt herüber und so weiter. Äußeres Physisches haben wir in der größten Verfeinerung, wenn wir Lichteinwirkungen auf das Auge kennenlernen. Äußeres Physisches, nichts anderes als äußeres Physisches ist es auch, wenn wir irgendeinen Druck auf ein Tastorgan nehmen. Wir haben also: Äußeres Physisches, inneres Physisches, das heißt physische Veränderungen im Nervensystem, Abbau im Nervensystem, richtige physische Prozesse, wie sie eigentlich nur im Menschen im Nervensystem vorhanden sind, und ätherische Tätigkeit. Mit diesen drei Systemen haben wir es im wesentlichen zu tun, wenn wir als Erzieher das Kind behandeln; es ist die höhere Metamorphose dessen, was wir im Heilen tun. Welche Betätigung gibt es im Menschen? Die gehende, greifende Bewegung, die Bewegung der Gliedmaßen, äußere Raumveränderung; die ernährende Tätigkeit — ich habe Ihnen gezeigt, was dabei mitwirkt —, die rhythmische Tätigkeit, die aber durch und durch eine heilende Tätigkeit ist, und die wahrnehmende Tätigkeit, wenn wir sie von außen ansehen. Die erziehende, unterrichtende Tätigkeit, sie ist, von innen angesehen, durchaus eine wahrnehmende Tätigkeit. Jetzt werden Sie tiefer in die menschliche Natur hineinsehen. Sie werden sich sagen können, wenn im rhythmischen System eigentlich diejenigen Faktoren wirksam sind, welche die Heilfaktoren sind, dann ist ja im Menschen fortwährend ein Arzt. Das ganze rhythmische System ist ein Arzt. Ein Arzt muß aber etwas heilen, und wenn etwas geheilt werden soll, muß etwas krank sein. Dann ist aber Gehen, Greifen, Ernähren ein fortwährendes Kranksein und Atmung und Blutzirkulation ein fortwährendes Heilen. Das ist es auch. Man sieht nur in der heutigen Wissenschaft, wo man alles über einen Leisten schlägt, nicht ein, daß der Mensch fortwährend krank wird. Namentlich Essen und Trinken ist etwas, was uns fortwährend krank macht. Wir können es auch gar nicht vermeiden, uns fortwährend durch Essen und Trinken an unserer Gesundheit zu schädigen. Derjenige, der es im Überfluß tut, schadet sich nur zuviel; aber einen geringen Grad des Schadens fügen wir uns immer zu. Wir heilen fortwährend unser Krankwerden von dem rhythmischen System aus. Das menschliche Leben auf der Erde ist ein Krankwerden und fortwährendes Heilen. Dieses Krankwerden ist aber ein wirkliches physisches Krankwerden. Aber dasjenige, was der Mensch im Verkehr mit der Außenwelt tut, was die Fortsetzung seines Gehens und Greifens ist, ist ein noch intensiveres, weniger bemerktes Krankwerden, und dem müssen wir entgegenwirken durch den höheren Heilungsprozefß, durch den Erziehungsprozeß, der die Metamorphose des Heilens ist. Erziehungskräfte sind die Metamorphose der Arzteskräfte, sind die umgewandelten Arzteskräfte. Daher muß eigentlich all unser erzieherisches Denken wirklich darauf hinauslaufen, daß wir auch dieses Denken so umbilden, wie das Denken sich umbilden muß, wenn es fruchtbar aus dem physischen Denken in das Denken des Geistigen aufsteigt. Im physischen Denken haben wir ja die zwei Kategorien, die in allen denen, die dem Doktorenzeitalter angehören, jenen so furchtbar wirkenden, trockensten Enthusiasmus verursachen, die beiden Begriffe und Ideen: Richtig-Unrichtig, Wahr-Falsch. Wahr und Falsch ist höchstes Ideal derjenigen, die im Doktorenzeitalter mit ihrem ganzen Leben in die Welt sich hineingestellt haben. Aber es ist eigentlich so furchtbar wenig Realität in diesem Wahr und Falsch. Es ist etwas Formales. Man stellt das fest durch bloße Logik, die eigentlich nur zusammenstellt und auflöst. Ein furchtbar Trockenes, Nüchternes und Formales ist dieses Wahr und Falsch. In dem Augenblick, wo wir uns aufschwingen zu den Wahrheiten der geistigen Welt, können wir nicht mehr von Wahr und Falsch reden, da wird Wahr und Falsch eben ein solcher Unsinn, wie wenn irgendeiner sagen würde: Täglich Wein trinken in einem solchen Maße ist falsch. — Man meint damit etwas formal Äußerliches, wenn man sagt: falsch. Man sagt erst etwas Reales, wenn man nachweist, daß es krankmachend ist. Richtig oder Unrichtig ist etwas Äußerliches, Formales, wenn es sich auf Physisches bezieht. Wir müssen in der Tat bei allem, was die geistige Welt betrifft, dieses Wahr und Falsch ablegen. Wir müssen darauf kommen, diese Begriffe Wahr und Falsch zu ersetzen, sobald wir in die geistige Welt hinaufkommen, durch Gesund und Krank, so daß eigentlich wirklich bei einem solchen Vortrag, wie ich ihn gestern abend hier gehalten habe, das gar nichts sagt, wenn mir einer sagt, das ist richtig. Richtig sind die Dinge in der physischen Welt; in der geistigen Welt ist nichts falsch oder richtig, da sind die Dinge Realität. Ist denn ein Buckliger richtig oder falsch? Man kann da nicht mehr von richtig oder unrichtig reden. Es kann eine Zeichnung falsch oder richtig sein, aber es kann doch nicht eine Pflanze richtig oder unrichtig sein, sondern gesund oder krank kann sie sein. Und so sind die Dinge für die geistige Welt: gesund oder krank, fruchtbar oder unfruchtbar. Realität muß sein in dem, was man tut. Wenn jemand einen solchen Vortrag, wie ich ihn gestern gehalten habe, für gesund hält, trifft er das Richtige, wenn er ihn bloß für richtig hält, zeigt er nur, daß er sich nicht auf das Niveau hinaufschwingen kann, wo die Realität liegt. Um Gesund oder Krank handelt es sich da, wo wir überhaupt geistige, spirituelle Wahrheiten in Anspruch nehmen. Das müssen wir gerade lernen in bezug auf das pädagogische Wirken. Wir müssen uns aneignen, irgend etwas durch die Art, wie wir drinnenstehen, als gesund in der pädagogischen Anwendung zu halten oder als krank oder kränkend. Das ist von besonderer Bedeutung, wenn man ein richtiges Bewußtsein von sich als Pädagoge erzeugen will. Man könnte geradezu sagen, es beginnt die Erziehung des richtigen Bewußtseins damit, daß man übergeht von dem logischen Wahr und Falsch zu dem realen Gesund oder Krank. Dann ist man aber schon sehr stark an die Auffassung des Heilprinzips herangelangt. Man kann sich das ganz im einzelnen konkret durchbilden; aber man muß in der Tat sich dann etwas anregen lassen von einer umfassenden Menschenerkenntnis, namentlich von einer Erkenntnis des Menschen im Verhältnis zur umgebenden Welt.

[ 9 ] Now, however, the peculiar thing is that while the physician activates the therapeutic forces in the subconscious, in the rhythmic system of blood circulation or respiration, we as teachers or educators must activate the next higher level: that which is connected with activity in the nerves and the senses. This is the next metamorphosis of the remedies. What we do as teachers and educators means, for the physical human being, to handle the substances he takes in in such a way that they are now subject to etheric activity and to external physical activity—namely, in perception, when something is perceived and grasped— and to inner physical activity—that is, what is mechanically brought about in the human being as an internal shift in position through movement. If we have the outer and inner etheric and the astral within the remedy, then we have outer physical activity—gymnastics—and inner physical activity within the pedagogical effects. For when a person tilts their head, their entire dynamic system is actually altered; the center of gravity shifts, and so on. We find external physical activity in its most refined form when we study the effects of light on the eye. It is also external physical activity—and nothing other than external physical activity—when we apply any pressure to a tactile organ. We thus have: External physical aspects, internal physical aspects—that is, physical changes in the nervous system, degradation within the nervous system, genuine physical processes as they actually exist only in the human nervous system—and etheric activity. These are essentially the three systems we deal with when, as educators, we work with the child; it is the higher metamorphosis of what we do in healing. What kinds of activity occur in the human being? The movement of walking and grasping, the movement of the limbs, external spatial changes; the nourishing activity—I have shown you what is involved in this—the rhythmic activity, which is, however, a healing activity through and through; and the perceptive activity, when viewed from the outside. The educational, instructive activity, when viewed from the inside, is entirely a perceptive activity. Now you will gain a deeper insight into human nature. You will be able to say to yourselves: if the factors at work in the rhythmic system are in fact the healing factors, then there is indeed a doctor constantly at work within the human being. The entire rhythmic system is a doctor. But a doctor must heal something, and if something is to be healed, something must be sick. But then walking, grasping, and eating are a constant state of illness, and breathing and blood circulation are a constant process of healing. That is indeed the case. It is just that in today’s science, where everything is treated with a one-size-fits-all approach, people fail to realize that human beings are constantly becoming ill. Eating and drinking, in particular, are things that constantly make us ill. We cannot even avoid constantly harming our health through eating and drinking. Those who do so in excess harm themselves too much; but we always inflict a small degree of harm upon ourselves. We constantly heal our state of illness through the rhythmic system. Human life on Earth is a process of becoming ill and constant healing. This process of falling ill, however, is a genuine physical illness. But what a person does in interaction with the outside world—which is the continuation of walking and grasping—is an even more intense, less noticed form of illness, and we must counteract this through the higher healing process, through the educational process, which is the metamorphosis of healing. Educational forces are the metamorphosis of medical forces; they are the transformed medical forces. Therefore, all our educational thinking must ultimately aim to transform this thinking in the same way that thinking must transform itself when it ascends fruitfully from physical thinking to spiritual thinking. In physical thinking, after all, we have the two categories that cause such a terribly dry enthusiasm—one that has such a dreadful effect—in all those who belong to the age of the doctor: the two concepts and ideas of right and wrong, true and false. True and false is the highest ideal of those who, in the age of the doctor, have dedicated their entire lives to the world. But there is actually so terribly little reality in this true and false. It is something formal. One establishes it through mere logic, which actually does nothing more than combine and resolve. This true and false is something terribly dry, sober, and formal. The moment we rise up to the truths of the spiritual world, we can no longer speak of truth and falsehood; there, truth and falsehood become just as nonsensical as if someone were to say: “Drinking wine to such an extent every day is wrong.”—When one says “wrong,” one means something formally external. One is only speaking of something real when one demonstrates that it is harmful to health. “Right” or “wrong” is something external and formal when it refers to the physical realm. In fact, we must set aside these concepts of “true” and “false” in everything that concerns the spiritual world. We must come to replace these concepts of “true” and “false”—as soon as we ascend into the spiritual world—with “healthy” and “sick,” so that, in a lecture such as the one I gave here last night, it actually means nothing at all if someone tells me, “That is right.” Things are “right” in the physical world; in the spiritual world, nothing is “wrong” or “right”—there, things are reality. Is a hunchback “right” or “wrong”? One can no longer speak of “right” or “wrong” in that context. A drawing may be “wrong” or “right,” but a plant cannot be “right” or “wrong”—it can only be healthy or sick. And so it is with things in the spiritual world: healthy or sick, fruitful or barren. Reality must be present in what one does. If someone considers a lecture like the one I gave yesterday to be healthy, they are on the right track; if they merely consider it correct, they are only showing that they cannot rise to the level where reality lies. The question of healthy or sick arises whenever we draw upon spiritual truths at all. This is precisely what we must learn with regard to our pedagogical work. We must learn to regard something as healthy—or as unhealthy or harmful—in its educational application based on our inner attitude toward it. This is of particular importance if one wishes to develop a proper sense of self as an educator. One could even say that the cultivation of the right consciousness begins with the transition from logical true and false to the real healthy or unhealthy. But then one has already come very close to the concept of the healing principle. One can work through this in great detail; but one must, in fact, allow oneself to be inspired by a comprehensive understanding of human nature, namely an understanding of human beings in relation to the surrounding world.

[ 10 ] Wenn wir zum Beispiel den menschlichen Atmungsvorgang beschreiben nach der heutigen Wissenschaft, so wird auf das Wesentliche, auf das eigentlich Menschliche dabei kein besonderer Wert gelegt. Man sagt, die Luft besteht aus Sauerstoff und Stickstoff — wir wollen die anderen Bestandteile weglassen. Der Mensch atmet den Sauerstoff ein, es kommt auch etwas Stickstoff in ihn. Er atmet dann wieder Sauerstoff, an den Kohlenstoff gebunden, aus, er atmet auch wieder etwas Stickstoff aus. Man mißt die Prozente, beschreibt es und glaubt damit den Vorgang im wesentlichen beschrieben zu haben. Aber an das eigentliche Menschliche kommt man im Grunde genommen wenig heran. Denn das eigentliche Menschliche geht einem dann auf, wenn man über folgende Frage nachdenkt: Es gibt einen bestimmten Prozentsatz Stickstoff in der Luft, der gut sein soll für das Atmen, und einen bestimmten Prozentsatz Sauerstoff. Nehmen wir an, der Mensch ist in eine Luft versetzt, die weniger Stickstoff enthält als den normalen Prozentgehalt, eine stickstoffarme Luft. Lassen Sie den Menschen in einer stickstoffarmen Luft atmen, die Luft wird allmählich durch das menschliche Atmen stickstoffreicher. Der Mensch atmet aus seinem Leibe heraus Stickstoff, den er sonst nicht ausatmen würde, um die Luft in seiner Umgebung in ihrem Stickstoffgehalt zu korrigieren. Ich weiß nicht, ob das heute berücksichtigt wird in den Physiologien. Ich habe gerade darauf häufig hingewiesen, daß der Mensch in einer stickstoffarmen Luft diese korrigiert; und er nimmt lieber aus seinen eigenen organischen Substanzen den Stickstoff heraus, entzieht ihn diesen, um die Luft äußerlich zum normalen Stickstoffgehalt zu bringen. Und so macht er es auch mit dem normalen Sauerstoffgehalt. Der Mensch hat ein so inniges Verhältnis zur Umgebung, daß in dem Moment, wo die Umgebung nicht so ist, wie sie sein soll, er sie korrigiert, er sie verbessert. So daß wir sagen können, der Mensch ist wirklich so geartet, daß er nicht nur für sich etwas in bezug auf Stickstoff und Sauerstoff in der äußeren Natur verlangt, sondern daß er Stickstoff und Sauerstoff in seiner Umgebung nicht nur ebenso notwendig, sondern sogar noch viel notwendiger in einem gewissen Prozentsatz haben muß als in sich selber. Dem Menschen ist seine Umgebung für seine unterbewußten Kräfte wichtiger als die Zusammensetzung seines eigenen Leibes. Das ist das unglaublich Interessante, daß er durch seine Instinktkräfte für seine Umgebung viel mehr Interesse hat wie für die Zusammensetzung seines eigenen Leibes. Das ist etwas, das unmittelbar, wenn man vernünftig experimentiert, experimentell bestätigt werden kann. Man muß nur die Experimente auf diesem Gebiet anstellen. Wenn unsere Forschungsinstitute von Problem zu Problem eilen würden — oh, es wäre furchtbar viel zu tun! Die Probleme liegen nur so da, sind auch pädagogisch ungeheuer wichtig. Denn jetzt erst können wir fragen, warum der Mensch eine bestimmte Stickstoff- und eine bestimmte Sauerstoffumgebung braucht. Wir wissen ja, wenn der Mensch seine innere Ernährungs- oder überhaupt Gestaltungstätigkeit entfaltet, da bilden sich allerlei Substanzzusammenhänge, die dann, wenn der Mensch zur Leiche wird, in einer bestimmten Weise sich darstellen. In dieser toten Form wird die Sache allein heute untersucht. Nun ist das Eigentümliche: In der Sphäre des Menschen, die einen Teil der rhythmischen Tätigkeit und einen Teil der Stoffwechsel-Gliedmaßentätigkeit umfaßt, in der Sphäre ist vorzugsweise die Neigung da, eine Tätigkeit zu entfalten zwischen Kohlenstoff und Stickstoff; und in der Sphäre, die sich von der rhythmischen hinauf zur Nerven-Sinnestätigkeit erstreckt, ist vorzugsweise die Neigung da, eine Tätigkeit zu entfalten zwischen Kohlenstoff und Sauerstoff. Und es ist schon interessant, wenn man mit einer durch trockene Gelehrsamkeit unverbrauchten Seelenverfassung etwa prickelndes Selterswasser sich anschaut, wo die Kohlensäure im Flüssigen durch wechselnde Tätigkeit von Kohlenstoff und Sauerstoff auftritt, wenn man dieses Prickeln anschaut, hat man unmittelbar imaginativ eine Anschauung von dem, was im Verlauf der rhythmischen Atmungstätigkeit von dem Lungensystem gegen den Kopf zu sich vollzieht. Was Sie im kohlensäurehaltigen Wasser moussieren, prickeln finden, das muß da in intimer, feiner Weise nach dem menschlichen Kopf hinaufspielen. So daß jemand, der vor einer Kohlensäurequelle steht, eigentlich sagen müßte: Diese Tätigkeit der aufsteigenden Kohlensäure ist eigentlich zum Verwechseln ähnlich, nur gröber, einer fortwährenden, intimen Tätigkeit, die von der Lunge zum menschlichen Kopf hinaufspielt. Da muß immer etwas angefeuert werden durch eine feine, intime Kohlensäure-Wassertätigkeit, sonst wird der Mensch dumm oder dumpf. Wenn wir versäumen, dem Menschen dieses Moussierende eines Kohlensäure-Wäßrigen nach dem Kopf hinaufzubringen, dann zeigt in seinem Inneren der Kohlenstoff plötzlich eine Neigung zum Wasserstoff statt zum Sauerstoff. Und dann geht der zum Gehirn hinauf, und das gibt Sumpfgas, das Sie ja auch aus gewissen unterirdischen Gewölben kennen, und dann wird der Mensch dumpf, schläfrig, verstockt.

[ 10 ] For example, when we describe the human respiratory process according to current scientific understanding, no particular emphasis is placed on what is essential—on what is truly human—in this process. It is said that air consists of oxygen and nitrogen—let’s leave out the other components. A person inhales oxygen; some nitrogen also enters the body. The person then exhales oxygen bound to carbon, along with some nitrogen. The percentages are measured, the process is described, and it is believed that this essentially captures the process. But, fundamentally, one gets very little insight into what is truly human. For what is truly human becomes clear when one reflects on the following question: There is a certain percentage of nitrogen in the air, which is said to be good for breathing, and a certain percentage of oxygen. Let’s assume that a person is placed in an atmosphere containing less nitrogen than the normal percentage—an atmosphere low in nitrogen. Let a person breathe in this nitrogen-poor air; the air gradually becomes richer in nitrogen as a result of the person’s breathing. The person exhales nitrogen from their body—nitrogen they would not otherwise exhale—in order to correct the nitrogen content of the air around them. I do not know whether this is taken into account in modern physiology. I have just pointed out repeatedly that, in an atmosphere low in nitrogen, a person corrects it; and they prefer to extract nitrogen from their own organic substances—withdrawing it from them—in order to bring the external air up to the normal nitrogen content. And they do the same with the normal oxygen content. Humans have such an intimate relationship with their environment that the moment the environment is not as it should be, they correct it; they improve it. So we can say that human beings are truly such that they not only demand certain levels of nitrogen and oxygen in the external natural world for themselves, but that they must have nitrogen and oxygen in their environment—not only just as necessary, but even much more necessary in a certain percentage—than within themselves. For human beings, their environment is more important to their subconscious forces than the composition of their own bodies. What is incredibly interesting is that, through his instinctive powers, he takes far more interest in his environment than in the composition of his own body. This is something that can be confirmed experimentally right away, if one conducts reasonable experiments. One need only carry out experiments in this field. If our research institutes were to rush from problem to problem—oh, there would be an awful lot to do! The problems are just lying there, and they are also immensely important from an educational standpoint. For only now can we ask why human beings need a specific nitrogen and oxygen environment. We know, after all, that when a human being develops their inner metabolic or, indeed, formative activity, all sorts of substance relationships are formed which then manifest themselves in a specific way when the human being becomes a corpse. It is in this dead form that the matter is studied today. Now, the peculiar thing is this: in the sphere of the human being that encompasses part of the rhythmic activity and part of the metabolic and limb activity, there is a predominant tendency to develop activity between carbon and nitrogen; and in the sphere that extends from the rhythmic sphere up to nervous-sensory activity, there is a predominant tendency for activity to unfold between carbon and oxygen. And it is indeed interesting when, with a state of mind unspoiled by dry scholarship, one observes, for example, sparkling seltzer water, where the carbon dioxide in the liquid arises from the alternating activity of carbon and oxygen; when one observes this effervescence, one immediately gains an imaginative insight into what takes place in the course of the rhythmic respiratory activity of the pulmonary system as it moves toward the head. What you perceive as effervescence and a tingling sensation in carbonated water must be playing out in an intimate, subtle way as it rises toward the human head. So that someone standing before a source of carbon dioxide should actually say: This activity of the rising carbon dioxide is actually strikingly similar—only coarser—to a continuous, intimate activity that flows upward from the lungs to the human head. Something must always be stimulated by a subtle, intimate carbon dioxide-water activity; otherwise, a person becomes dull or sluggish. If we fail to bring this effervescent carbon dioxide-water mixture up to a person’s head, then within them the carbon suddenly shows a tendency toward hydrogen rather than oxygen. And then it rises to the brain, producing marsh gas—which you are familiar with from certain underground vaults—and then the person becomes dull, sleepy, and obstinate.

[ 11 ] Ja, diese Dinge treten einem erst entgegen als innere, man möchte jetzt sagen physische Tätigkeiten, nur sind sie keine physischen; denn die Erzeugung von Sumpfgas oder Kohlensäuregas wird in diesem Falle ein inneres geistiges Leben. Wir kommen da nicht in den Materialismus hinein, sondern in das feine Weben des Geistigen in der Materie.

[ 11 ] Yes, these things first present themselves as inner—one might be tempted to say physical—activities, only they are not physical; for the production of marsh gas or carbon dioxide becomes, in this case, an inner spiritual life. We are not entering into materialism here, but into the subtle interweaving of the spiritual within matter.

[ 12 ] Nun, wenn wir etwa in den Sprachen viel Vokabeln lernen lassen, wenn wir so das Kind durch dieses Auswendiglernen hindurchführen durch ein unbewußtes Mechanisches, dann ist das ein Prozeß, der nach der Sumpfgasentwickelung im Kopf zu hingeht. Wenn wir dem Kind durch möglichst lebendige Bilder beikommen, wirkt das so, daß das Atmungssystem die Kohlensäure nach dem Kopf hin moussieren läßt. Also wir kommen tatsächlich in etwas hinein, was gesundend oder kränkend ist. Wir merken an einer solchen Sache, wie wir eine höhere Metamorphose der heilenden Kräfte in Anspruch nehmen müssen; und es ist im höchsten Grade enthusiasmierend, in diese geheimen Verhältnisse des menschlichen Organismus hineinzuschauen. Man weiß dann erst, was für ein merkwürdiges Kellergewölbe der Kopf ist, den man ausfüllt entweder mit Sumpfgas oder Kohlensäure. Man fühlt sich an den tieferen Triebrädern des Seins.

[ 12 ] Well, if, for example, we have children learn a lot of vocabulary in languages—if we guide the child through this memorization via an unconscious, mechanical process—then that is a process that resembles the production of swamp gas in the head. If we engage the child through images that are as vivid as possible, the effect is that the respiratory system causes carbon dioxide to bubble up toward the head. So we are actually entering into something that is either healing or harmful. We realize from such a phenomenon how we must draw upon a higher metamorphosis of healing forces; and it is deeply inspiring to gain insight into these secret workings of the human organism. Only then does one realize what a remarkable vaulted cellar the head is, which one fills either with marsh gas or carbon dioxide. One feels connected to the deeper driving forces of existence.

[ 13 ] Wir werden im folgenden Vortrag eine andere Tätigkeit kennenlernen, mit der diese Tätigkeit in ein Gleichgewicht gebracht werden muß. Das kann aber nur geschehen, wenn wir auf der einen Seite im musikalischen Gebiet richtig unterrichten und auf der anderen Seite richtig unterrichten in dem, was auf äußerer Anschauung und nicht auf musikalischem Gebiet beruht. Aber aus diesem setzt sich fortwährend unser Unterricht zusammen. Da ergibt sich das Interesse an dem Menschenobjekt, das wir vor uns haben. Aber es reiht sich etwas anderes daran an: das Verantwortungsgefühl. Der Waldorflehrer müßte in sein Bewußtsein etwas hineinbringen, indem er in aller Bescheidenheit sich sagt: Heute wird eigentlich erzogen, indem man die Leute losschickt in der Erziehung, ganz so, als wenn man einen Stockblinden losließe und ihn mit Farben malen ließe. Niemand weiß, was geschieht in der Erziehung. Kein Wunder dann, daß der Blinde auch keinen besonderen Enthusiasmus aufbringen wird für das Malen mit Farben. Kein Wunder, daß kein Erziehungsenthusiasmus in der Welt ist. Aber in dem Augenblick, wo wir uns so hineinversetzen in die Erziehung — es ist immer nur etwas anders gesagt, durch unsere ganze Erziehung wird diese Anregung gegeben -, dann steht man mit dem richtigen Enthusiasmus darin, denn man fühlt sich an den Triebrädern der Welt. Dann aber mit dem richtigen Verantwortungsgefühl. Man weiß, daß man gesund und krank machen kann. Dieser Enthusiasmus und auf der anderen Seite das Verantwortungsgefühl, die müssen herauskommen!

[ 13 ] In the following lecture, we will learn about another activity that must be balanced with this one. However, this can only happen if, on the one hand, we teach properly in the field of music and, on the other hand, we teach properly in what is based on external observation rather than on the field of music. Yet our teaching is constantly composed of both of these elements. This gives rise to an interest in the human being we have before us. But something else follows from this: a sense of responsibility. The Waldorf teacher must bring something into his or her consciousness by saying to himself or herself, in all humility: Today, education actually takes place by sending people off into the educational process, just as if one were to let a completely blind person go and have him paint with colors. No one knows what happens in the educational process. No wonder, then, that the blind person will not muster any particular enthusiasm for painting with colors. No wonder there is no enthusiasm for education in the world. But the moment we put ourselves in the shoes of education—it’s just always phrased a little differently; this inspiration is conveyed through our entire education—then we approach it with the right enthusiasm, because we feel we are at the driving force behind the world. But then with the right sense of responsibility. One knows that one can make people healthy or sick. This enthusiasm and, on the other hand, this sense of responsibility—they must come to the fore!