The Rudolf Steiner Archive

6. Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer Grundlage

6. Educational Methods Based on Anthroposophy II

[ 1 ] Es war gestern mein Bestreben, zu zeigen, wie diejenige pädagogische Anschauung und Praxis, die auf anthroposophischer Grundlage sich bilden kann, durchaus beruht auf intimer Menschenkenntnis, also auch auf intimer Erkenntnis des werdenden Menschen, des Kindes. Ich habe schon versucht zu zeigen, wie der werdende Mensch gewissermaßen als ein Zeitorganismus aufgefaßt werden kann, so daß man immer im Auge haben kann in jedem Lebensjahre des zu unterrichtenden und zu erziehenden Kindes gegenüber dem ganzen menschlichen Leben, daß man gewissermaßen wie eine Art seelisch-geistigen Keimes dasjenige in das Kind legen kann, was dann Früchte bringen soll für das Glück, für die Sicherheit, für die Praxis des Lebens durch das ganze Erdendasein hindurch.

[ 1 ] Yesterday, I sought to show how the philosophy and practice of an education based on anthroposophy rest on an intimate knowledge of human beings and hence also of growing human beings or children. I tried to show how a growing child can be regarded as a sort of “time-organism,” so that we must always bear in mind that the activities of each succeeding year of a child’s development occur against the background of that child’s entire life. We can therefore plant something like soul-spiritual seeds in our children that will bear fruits of inner happiness and security in practical life situations for the rest of their earthly existences.

[ 2 ] Wir haben zunächst ins Auge gefaßt dasjenige Lebensalter des Menschen von der Geburt bis zum Zahnwechsel, in dem der Mensch ganz und gar ein nachahmendes Wesen ist. Man muß sich vorstellen, daß der Mensch in diesem ersten Lebensalter in einer außerordentlich intimen Weise zusammenhängt mit seiner Umgebung. So daß gewissermaßen dasjenige, was sich in den äußeren Vorgängen, namentlich aber in alledem, was durch Menschen geschieht, ja sogar was durch Menschen gefühlt und gedacht wird, daß sich das alles in einer gewissen Weise so für das Kind ausnimmt, daß dieses Kind nachahmend hineinwächst in diese Vorgänge seiner Umgebung. Dieses Verhältnis, diese Beziehung des Menschen zu seiner Umwelt, hat eine Art entgegengesetzten Poles in dem, was dann im Verlaufe des menschlichen Lebens zutage tritt in der Geschlechtsreife.

[ 2 ] First, we looked at the period between birth and the change of teeth, when a child is a completely imitative being. We must realize that, during this first period of life, a young child is connected to its environment in an extremely intimate way. In a manner of speaking, everything that happens through the people around the young child, even their thoughts and feelings, affects the child in such a way that it grows into the happenings in its surrounding world by imitating them. This relationship—this connection to the surrounding world—has a kind of polar opposite in what happens during puberty.

[ 3 ] In unserem heutigen mehr oder weniger materialistisch denkenden Zeitalter wird viel über die Geschlechtsreife des Menschen gesprochen. Allein dieses Phänomen wird gewöhnlich als ein vereinzeltes hingestellt, während es für die unbefangene Beobachtung in Wahrheit nur die Folge einer völligen Metamorphose des ganzen menschlichen Lebens in dem entsprechenden Lebensalter ist. Der Mensch entwickelt in diesem Lebensalter nicht nur die mehr oder weniger seelisch-geistig oder physisch gefärbten erotischen Empfindungen, der Mensch beginnt von diesem Lebensalter an erst sich unmittelbar urteilend, von seiner Persönlichkeit aus urteilend, sich auslebend in Sympathie und Antipathie, zur Welt sich zu stellen. Der Mensch wird ja erst jetzt im Grunde genommen ganz in die Welt hinausgestellt. Der Mensch wird da erst reif, sich an die Welt so hinzugeben, daß in ihm selbständiges Denken, selbständiges Fühlen, selbständiges Beurteilen der Welt stattfindet.

[ 3 ] Naturally, during the present age, with its materialistic overtones, there is much talk of the process of puberty. The phenomenon is usually viewed as an isolated event; however, to unprejudiced observation, it must be seen rather as a consequence of a complete metamorphosis of the whole course of life thus far. At this age, human beings develop not only their more or less soul-spiritual or physically colored erotic feelings but also their personal relationship to the external world. This begins with the forming of judgments that express themselves in strong sympathies and antipathies. Basically, it is only now that young people are placed fully within the world. Only at puberty do they attain the maturity to turn toward the world in such a way that independent thinking, feeling, and judgment can live within them.

[ 4 ] In der Zeit von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife haben wir das Lebensalter, das hauptsächlich auf das selbstverständliche Autoritätsgefühl gegenüber dem Lehrenden, dem Erziehenden aufgebaut ist. In diesem wichtigen Lebensalter, das also gewissermaßen zwischen zwei polarischen Gegensätzen liegt, zwischen dem Kindesalter, in dem der Mensch, ganz und gar ohne sich selbst als Subjekt zu fühlen, an die Objektivität hingegeben ist, und zwischen dem Reifealter, in dem der Mensch sich mehr oder weniger scharf mit seiner ganzen Innerlichkeit als Subjekt abhebt von der äußeren Welt durch dasjenige, was man in umfassendstem Sinne Sympathie oder Antipathie, kurz, die verschiedenen Äußerungen, die verschiedenen Offenbarungen der Liebe nennen kann, zwischen diesen beiden Zeitaltern des menschlichen Lebens liegt dasjenige drinnen, was gerade das volksschulpflichtige Alter des Kindes ist. Zwischen diesen zwei Lebensaltern, zwischen diesen zwei Polen haben wir durch die Schulerziehung, durch den Schulunterricht den Übergang zu schaffen.

[ 4 ] During the years between the change of teeth and puberty, a child’s relationship to its teacher is based above all on the feeling of respect for the teacher’s authority. Those important years can be regarded as lying between two polar opposites. One of them is the age of childhood when, without any subjective awareness, a child lives wholly within its outer surroundings. The other is the time of sexual maturity or puberty. At this time, adolescents as subjects differentiate themselves from the world—with all their newly awakened inwardness—by what could be called in the broadest sense sympathies and antipathies. In short, they distinguish themselves from the world by what we might call the various manifestations, or revelations, of love. Between these two poles lies the lower school and, as teachers, it is our task to create a bridge from one pole to the other by means of education.

[ 5 ] In beiden Lebensaltern, sowohl im Kindesalter wie im Reifealter, hat der Mensch einen gewissen festen Schwerpunkt seines Lebens, das eine Mal mit der Welt zusammen im Kindesalter, das andere Mal in sich. Das Lebensalter dazwischen, das eigentliche schulpflichtige Alter, ist dasjenige, wo der Mensch mit seinem Seelenleben, überhaupt eigentlich als ganzes menschliches Wesen in einem mehr labilen Gleichgewichte ist, in einem solchen Gleichgewichte, zu dem der Lehrer oder Erzieher eigentlich hinzugehörrt.

[ 5 ] During both stages—during early childhood as well as during puberty—the growing person finds a certain foothold in life, in childhood through union with the surrounding world and later through the feeling of being anchored within the self. The intervening years, encompassing the actual lower-school years, are the time when the growing child is in an unstable equilibrium, needing the support of the teacher and educator.

[ 6 ] Im Grunde genommen ist der Lehrer, der Erzieher für das Kind im Volksschulalter die Welt. Dasjenige, was Welt ist, lebt sich nicht durch Willkür dar, sondern einfach durch die naturgemäße Gesetzmäßigkeit der menschlichen Entwickelung, lebt sich durch dasjenige dar, was der Lehrer, was der Erzieher dem Kinde ist. Der Lehrer, der Erzieher, ist für das Kind die Repräsentation der Welt. Und wohl dem Kinde, das, bevor es im Reifezeitalter einzutreten hat mit seinem eigenen Urteil, mit seinem eigenen Wollen, mit seinem eigenen Fühlen zur selbständigen Stellung in die Welt, wohl dem Kinde, das zuvor die Welt vermittelt erhält durch jemanden, in dem sich die Welt in dieser entsprechenden Weise spiegelt!

[ 6 ] Basically, during those years of primary education, the teacher stands as a representative of the entire world in the eyes of the child. That world is not one of mere arbitrary coincidence but rather the natural, lawful order in human development that is brought to life in what the teacher and educator means to the child. For the child, the teacher represents the whole world. Happy are those children who—before they must find a personal relation to the world by means of individual judgments, will impulses, and feelings—receive the world through someone in whom the world is rightly reflected!

[ 7 ] Das ist tiefempfundenes Erziehungsprinzip derjenigen Pädagogik und Didaktik, welche auf anthroposophischer Grundlage ruhen soll. Mit diesem Erziehungsprinzip sucht man nun in dem Lebensalter der Volksschule jedes Jahr, ja man möchte sagen, jeden Monat, jede Woche die Entwickelung des Kindes so intim zu durchschauen, daß man Lehrplan und Lehrziele von der menschlichen Wesenheit abliest. Ich möchte sagen: Erkenntnis des Menschen, wahre, intime Erkenntnis des Menschen bedeutet zu gleicher Zeit die Möglichkeit, überall zu sagen: Das muß in einem entsprechenden Lebensjahre oder sogar Lebensmonate an das Kind herangebracht werden.

[ 7 ] This is a deeply felt premise of the education that is to be based on anthroposophy. With this principle, we try to gain insight into the child’s development, month by month, even week by week, in such intimate ways that we become able to read the curriculum and all our educational aims directly from the nature of the growing child. I could summarize this by saying: knowledge of the human being that is true and intimate also means knowledge of how and when—during which year and even during which month—to introduce the appropriate subject matter.

[ 8 ] Wenn man bedenkt, daß das Kind bis ungefähr zum siebenten Jahre hin, wo es eigentlich erst in die Volksschule kommen sollte, ein nachahmendes Wesen war, das durch seinen Willen sich vollständig hineingliedern wollte in seine Umgebung, daß zurücktreten mußte selbstverständlich alle Intellektualität, die auf der Selbstbetätigung des Seelischen beruht, daß zurücktreten mußte selbst mehr oder weniger das Fühlen, das ja nur als ein Mitfühlen mit der Umgebung zur Geltung kommt, daß alles einen willensartigen Charakter annimmt in einem nachahmenden Wesen, so werden wir begreifen, wieviel von diesem willensartigen Charakter als der Grundwesenheit des Kindes uns mitkommt, wenn wir das Kind um die Zeit des Zahnwechsels in die Volksschule bekommen.

[ 8 ] We must consider that until about the age of seven—and children should not really enter school before that age—a child lives entirely by imitation. Our young pupils are beings who strive with their will to be at one with their surroundings. This fact alone should preclude any appeal to the intellect, which depends on the soul’s self activity. Nor should we appeal to the child’s personal feelings, which in any case are in complete sympathy with the environment. If we bear in mind that every response of such an imitative being bears a will character, we will realize how strongly the innate will nature meets us when we receive a child into school at the time of the second dentition.

[ 9 ] Wir müssen daher vor allen Dingen darauf bedacht sein, den Ausgangspunkt zu nehmen von Willenserziehung und Willensunterricht. Das gibt dann die Grundlage dafür ab, daß ausgegangen wird vom Künstlerischen; daß das Schreiben zunächst nicht so an das Kind herangebracht wird, daß das der menschlichen Natur innerhalb unserer heutigen Zivilisation im Grunde genommen schon fremde Buchstabenzeichnen unmittelbar an das Kind herangebracht werde, sondern daß das Kind eingeführt wird in Malerisches und Zeichnerisches, das sich ausnimmt wie eine Fortsetzung des selbstverständlichen Willens, und dann herausgeholt wird aus dem Malerischen und Zeichnerischen dasjenige, was dann zum Schreiben führen soll.

[ 9 ] Above all, then, we must begin by educating, instructing—training—the child’s will. This in itself implies an emphasis on an artistic approach. For instance, when teaching writing, we do not immediately introduce the letters of the alphabet in their present form, because these have already become quite alienated from human nature. Rather, we begin by letting the children paint and draw, an activity that is a natural consequence and externalization of their will activities and that in turn leads to writing.

[ 10 ] Man wird dabei sogleich zwei sehr verschiedene Anlagen bei den Kindern bemerken. Diese zwei verschiedenen Anlagen sollten durchaus beobachtet werden. Denn in ihrer Führung kann sich ein Wesentliches kundgeben zum Heil oder auch zum Unheil des Kindes. Man bekommt in bezug auf das Schreiben zweierlei Kinder. Gerade wenn man sie von einer Art von Malen zum Schreiben hinführt, bemerkt man dieses. Die eine Art von Kindern lernt gewissermaßen Schreiben so, daß es beim Malen bleibt, daß auch geschrieben wird, ich möchte sagen, mit dem Auge, daß das Kind jeden Strich beobachtet, den es macht, daß es mit einem gewissen Schönheitsgefühl an der Herstellung des Geschriebenen arbeitet, daß etwas Zeichnerisch-Künstlerisches in die Schrift übergeht. Andere Kinder bringen es nur dahin, aus einem organischen Mechanismus heraus die Schriftzeichen mit einer gewissen Notwendigkeit aufs Papier zu bringen. Es ist sogar im Schreibunterricht, der oftmals nach wenig pädagogischen Grundsätzen geführt wird - namentlich bei älteren Leuten, wenn sie das noch nötig haben -, es ist beim Schreibunterricht gewöhnlich nur darauf abgesehen, daß der Mensch in dieser mechanischen, in dieser von innen heraus gehenden notwendigen Weise einfach die Schriftzeichen auf das Papier hinsetzt. Dadurch hat der Mensch ja seine ganz bestimmte Handschrift. So wie der Mensch seine Gesten hat, deren er sich eigentlich ganz unbewußt ist, so hat er auch seine Handschrift, der er sich ganz unbewußt bleibt. Ein solcher Mensch hat gewissermaßen kein Echo mehr von seiner Schrift. Er ruht nicht gefällig mit dem Auge auf seiner Schrift; es setzt sich nichts KünstlerischZeichnerisches in die Schrift fort.

[ 10 ] Proceeding in this way, a teacher notices in the children two different tendencies that should be given consideration. For whether we contribute to a child’s future health or lack of health depends upon how we deal with these two tendencies. In relation to writing, we find two types of child. This becomes especially evident when we guide them toward writing through a kind of painting. One type of child learns to write in a way that always retains a quality of painting. This child writes “with the eye,” observing every line and working with an aesthetic feeling for the beauty of the form—a painterly quality lives in all his or her writing. The other type forms the letters on the paper more mechanically, with a certain compulsion. Even in writing lessons—often given for dubious pedagogical reasons, especially in the case of older persons who believe that they must improve their handwriting—the aim is usually to enable the participants to put their letters on paper with this mechanical kind of compulsion. This is how individual handwriting is developed. Just as people have their gestures, of which they are unaware, so too they have their handwriting, of which they are equally unaware. Those who write mechanically no longer experience an echo of their writing. Their gaze does not rest upon it with an aesthetic pleasure. They do not bring an artistic element of drawing into their writing.

[ 11 ] Es müßte eigentlich ein jedes Kind dazu geführt werden, dieses Künstlerisch-Zeichnerische noch in die Schrift hineinzuführen; so daß eigentlich immer das Auge ruht auch auf dem Blatt Papier, das beschrieben wird, daß das Auge einen Eindruck bekommt von dem, was geschrieben wird. So daß der Mensch nicht nur aus einer inneren mechanischen Notwendigkeit heraus seine Handschrift schreibt, sondern daß er auch das Echo seiner eigenen Schrift, seiner eigenen Buchstaben, wenn ich so sagen darf, wiederum erlebt. Dadurch - man wird es heute noch als ein Paradoxon auffassen, aber es ist doch so -, dadurch wird in dem Kinde herangebildet in viel größerem Maße eine gewisse Liebe zu seiner Umgebung, eine gewisse Verantwortlichkeit gegenüber der Umgebung. Ein gewisses Achtgeben auf alles dasjenige, was wir sonst tun im Leben, ist eine notwendige Folge dieser Art des Schreibenlernens, wo nicht nur mit der Hand, sondern auch mit dem Auge schreiben gelernt wird.

[ 11 ] Each child ought to be guided toward introducing this artistic element into handwriting. A child’s eye should always rest on the piece of paper on which he or she is writing and so receive an impression of all that is being put into the writing. This will avoid writing under sheer inner mechanical compulsion, but will allow the child to experience an echo of his or her writing and the various letters. If we do this, we shall be cultivating a certain love in the child for what surrounds it—a sense of responsibility for its surroundings. Although this remark might sound improbable, it is nevertheless true. A caring attitude for whatever we do in life is a direct consequence of this way of learning to write—a method in which writing is a matter not only of manual dexterity but also for the eyes, for aesthetic seeing and willing.

[ 12 ] Und man sollte gar nicht unterschätzen, wie diese Intimitäten in das gesamte menschliche Leben hineinfließen. Mancher Mensch, der Mangel zeigt im späteren Leben an einem gewissen Verantwortlichkeitsgefühl, ja an einer gewissen liebevollen Hingabe an seine Umgebung, dem hätte geholfen werden können, wenn er in der richtigen Weise hätte Schreiben gelernt.

[ 12 ] We should not underestimate how such familiar things influence the whole of human life. Many persons who, later in life, appear lacking in a sense of responsibility—lacking in loving devotion to the surrounding world—would have been helped if they had been taught writing in the right way.

[ 13 ] Man soll während des Erziehens, des Unterrichtens nur ja die Intimitäten nicht übersehen. Indem Anthroposophie überall in liebevoller Weise, nicht nur in theoretischer Weise, hineinleuchten möchte in die menschliche Natur, alle einzelnen menschlichen Äußerungen aus dem innersten Seelen- und Geistesgrunde heraus in ihrer Realität erkennen möchte, kommt sie eben darauf, zu den allgemeinen Grundsätzen der Pädagogik und Didaktik diese wirkliche Erziehungspraxis hinzuzufügen. Dann, wenn man darauf bedacht ist, den Willen einfließen zu lassen in den Schreibunterricht, dann kann der Schreibunterricht solche Früchte zeitigen, wie ich sie eben gekennzeichnet habe.

[ 13 ] We must not overlook such intimate interconnections in education. Anthroposophy therefore seeks to shed light on all aspects of human nature—not just theoretically but lovingly. It tries to recognize the inherent soul and spiritual background of all external human traits and this allows it to add a completely practical dimension to the education of the young. If we remember to allow a child’s forces of will to flow into such activities as writing, then learning to write—writing lessons—will eventually produce fruits of the kind I previously mentioned.

[ 14 ] Nun geht man dann über zum Lese-Unterricht, der sich schon mehr auf das Gefühl gründet, der eigentlich aus dem Schreiben heraus entwikkelt werden soll. Das Lesen ist ja mehr eine Anschauung, wenn ich mich etwas äußerlich ausdrücken darf; das Schreiben ist ein Mittun. Ausgehen soll die kindliche Erziehung vom Willenselement, von der Betätigung, nicht bloß vom Beobachten.

[ 14 ] After writing, we proceed to reading lessons. Reading involves a child’s life of feeling to a greater extent than writing and ought to develop from writing. Reading entails a greater element of observation, while writing is more a matter of active participation. But the starting point in education should always be an appeal to the will element, to active participation, and not only to powers of observation.

[ 15 ] Das sind die drei Stufen, die eigentlich überall in der Erziehung, im Unterrichte ungefähr vom siebenten bis vierzehnten Jahre vorhanden sein sollen: erst soll aller Unterricht ausgehen auf Betätigung. Er soll sich allmählich hinüberführen zu dem, was Beobachtung sein kann, und erst in dem letzten Abschnitt dieser Lebensepoche können wir übergehen zu demjenigen, was dann gegen das Experiment, gegen den Versuch hingeht.

[ 15 ] Three steps should always be followed when teaching children aged from seven to fourteen. First, the aim should be to involve the will; that is, the active participation of the pupils. Second, the aim is gradually to lead toward what becomes an attitude of observation. And only during the last phase of this period do we proceed to the third step, that of making of experiments, to experimentation.

[ 16 ] Ich habe gestern darauf hingewiesen, wie etwa zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre ein wichtiger Punkt in der kindlichen Entwikkelung liegt, wie da viel darauf ankommt, daß der Lehrende, der Erziehende die innersten Seelenbedürfnisse in diesem Lebensalter bei dem einzelnen Kinde entdecke und sich demgemäß benehme, Aber dieser Zeitpunkt in der kindlichen Entwickelung muß auch noch in anderem Sinne scharf beobachtet werden. Denn eigentlich lernt erst in diesem Zeitpunkte das Kind sich so recht von seiner Umgebung abgliedern, durch Gefühl und Wille abgliedern, durch Urteilen abgliedern. Durch völlig innere Selbständigkeit lernt das Kind sich eigentlich erst von der Umgebung unterscheiden mit der Geschlechtsreife.

[ 16 ] Yesterday, I drew your attention to an important moment occurring between the ninth and tenth years. I pointed to the fact that much depends on a teacher’s detecting the inner soul needs of each child at this critical stage and taking appropriate action. This moment in a child’s development must be observed accurately. For only at this stage does the child begin to learn to differentiate its individual self from its surroundings. It does this in three ways—in feeling, in will activity, and through the forming of judgments. The ability to distinguish between self and environment with full inner independence is achieved only at puberty.

[ 17 ] Aber es beginnt in der Entwickelung zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre die Nuance auf dieses Abscheiden von der Umgebung hin. Und gerade deshalb ist es so wichtig, diesen Zeitpunkt ins Auge zu fassen, weil man das Kind noch in der Hand behalten muß bis zur Geschlechtsreife, doch aber eine Änderung in dem Sinne, wie ich das gestern dargestellt habe, eintreten lassen muß in der Behandlung. Es ist bis zu diesem Zeitpunkte so, daß das Kind am besten in der Weise unterwiesen wird, daß man auch gar nicht Anspruch darauf macht, daß das Kind sich irgendwie unterscheide von seiner Umgebung. Es ist immer von Nachteil, wenn man vor dem neunten oder zehnten Lebensjahr irgend etwas, sagen wir, Naturgeschichtliches oder irgend etwas anderes dem Kinde beibringen will, das notwendig macht, daß das Kind nach der Objektivität hindeutet und sich selber unterscheidet von der Umgebung. Je mehr man die Umgebung personifizieren kann, in bildhafter Weise von der Umgebung sprechen kann, je mehr man personifiziert, je mehr man künstlerisch auch in bezug auf Mitteilungen über die Umgebung an das Kind herantritt, desto besser ist es für die Entwickelung des Kindes, desto mehr kann sich noch willensartige Natur des Kindes aufschließen und verinnerlichen.

[ 17 ] Between the ninth and tenth years, a first harbinger of this separation from the surrounding world already begins to make itself felt. It is so important—just because we must support a child’s being until puberty—that we recognize this moment and adapt our teaching accordingly. Up to this age, it is best not to expect children to distinguish themselves from their surroundings. We are always at a disadvantage when we as teachers introduce subjects—such as the study of nature—that require a certain objectivity, an inner distancing of the self from its surroundings, before a child is nine or ten. The more teachers imbue the surrounding world with human qualities, the more they speak about it pictorially, and the more they employ an artistic approach, the better it is for the inner unfolding of their pupils’ will natures. For, by becoming directly involved, these will natures are also thereby inwardly strengthened.

[ 18 ] Vertieft kann diese willensartige Natur des Kindes durch alles dasjenige werden, was musikalischer Art ist. Das Musikalische gibt vom sechsten, siebenten Jahre ab dem Kinde die Verinnerlichung, die Gemütsnuance. Der Wille wird stark gemacht durch alle anderen, mehr bildnerischen, künstlerischen Betätigungen, soweit sie selbstverständlich dem kindlichen Alter entsprechen. Man muß sich durchaus klar sein darüber, daß über Pflanzen, über Tiere, selbst Gegenstände der leblosen Natur so gesprochen werden soll, daß das Kind noch nicht fühlt: Ich bin getrennt von diesen Dingen; daf) es gewissermaßen so fühlt, wie wenn die Dinge nur eine Fortsetzung seines eigenen Wesens wären. Personifikationen der äußeren Dinge und Tatsachen, die sind in diesem Lebensalter durchaus am Platze.

[ 18 ] Everything musical helps deepen a child’s will nature. After age six or seven, the element of music helps make a child more inward, more soulful. The will itself is strengthened by all pictorial and artistic activities—but only, of course, as long as they correspond to the child’s age. Naturally, we cannot yet speak about plants, animals, or even lifeless objects, as something independent and separate. On the contrary, a child should feel that such things are an extension of its own being. Personification of outer objects and facts is right and appropriate during this time of a child’s life.

[ 19 ] Es ist ganz irrig, etwa darüber nachzuspekulieren, daß man dem Kinde, indem man ihm die Natur personifiziert, etwas beibringe, das nicht der Wahrheit entspricht. Das ist gar nicht der Gesichtspunkt, den man geltend machen muß. Der Gesichtspunkt, den man geltend machen muß, das ist der: Was bringt man an das Kind heran, damit seine Lebenskräfte sich aufschließen, damit dasjenige, was in ihm ist, aus seinem Inneren an die Oberfläche des Daseins hervortritt? Das kann man gerade dadurch, wenn man in aller Beschreibung, in aller Erzählung über die Umgebung möglichst lebendig ist, möglichst alles so erscheinen läßt, wie dasjenige ist, was aus dem Menschen selbst hervorquillt. Denn es muß alles dasjenige, was an das Kind in diesem Lebensalter herangebracht wird, an den ganzen Menschen herangebracht werden. Es darf nicht an die Kopforganisation, an die Nervenorganisation herangebracht werden.

[ 19 ] We are wrong to believe that, when we personify nature, we are presenting a child with something untrue. Arguments of this kind have no validity. Our attitude should be, “What must I bring to a child to liberate his or her life forces? What can I do so that what is within rises to the surface of life?” We can help this happen, above all, by being as lively as possible in our descriptions and stories of the surrounding world—if we make the whole surrounding world appear as if it issues from a human being’s inner self. Everything introduced to the child at this age should be addressed to the child’s whole being, not just to its head and nervous systems.

[ 20 ] In dieser Beziehung liegt unseren Betrachtungen noch in vielem eine ganz falsche Menschenanschauung, eine ganz falsche Menschenlehre zugrunde, eine falsche Anthropologie. Wir schreiben gewissermaßen in erster Linie dem Nervensystem viel zuviel zu; während das von ganz besonderer Wichtigkeit ist, daß aus dem ganzen Menschen heraus, durch eine Strömung von unten nach oben, die Gliederbetätigung, alles dasjenige, was der Mensch im Verhältnis zu seiner Umgebung ausführt, sich erst abdrückt im Nervensystem, namentlich im Gehirn. So daß wir es nicht als paradox ansehen würden, wenn anthroposophische Menschenerkenntnis behaupten muß: Auch für später wird die Intelligenz, wird das Unterscheidungsvermögen, wird der Verstand, die Vernunft ausgebildet dadurch, daß man das Kind im frühen Alter die richtigen Bewegungen machen läßt. Wenn man gefragt wird: Warum hat dieses Kind im dreizehnten, vierzehnten Jahre kein gesundes Unterscheidungsvermögen? Warum urteilt es verworren? - so muß man oftmals sagen: Weil man es im früheren Kindheitsalter nicht die richtigen Bewegungen mit Händen und Füßen hat machen lassen.

[ 20 ] A false conception of human nature and an entirely misguided picture of human beings underlie current attitudes toward education. We have a false anthropology that over-emphasizes the nervous system. Rather, it is of prime importance that we recognize a current flowing through the entire person from below upward—from the activity of the limbs and from everything that follows from our relationship to the external world—that impresses itself into the nervous system and particularly into the brain. From this perspective, anthroposophical anthropology is not being paradoxical when it maintains that, if a child practices the appropriate movements at an earlier age, he or she will develop intelligence, intellect, the power of reasoning, the ability to discriminate, and so forth at a later age. If we are asked, “Why has a particular child not developed a healthy ability to discriminate by the time he or she is thirteen or fourteen? Why does he or she make such confused judgments?” We often have to answer, “Because the child was not encouraged to make the right kinds of physical hand and foot movement in early childhood.”

[ 21 ] Daß dies eine gewisse Berechtigung hat, das zeigt uns im Waldorfschulunterricht, in der Waldorfschulerziehung die Verwendung der Eurythmie als eines obligatorischen Lehrgegenstandes. Diese Eurythmie ist eine Bewegungskunst, aber sie hat durchaus auch eine pädagogisch-didaktische Seite. Diese Eurythmie ist nämlich eine wirkliche sichtbare Sprache. Nicht ein bloß Pantomimisches oder irgend etwas Tanzartiges ist diese Eurythmie, sondern diese Eurythmie ist dadurch entstanden, daß, wenn ich mich dieses Goetheschen Ausdruckes bedienen darf, durch sinnlich-übersinnliches Schauen herausgebracht worden ist, welche Bewegungstendenzen im ganzen Menschen sind - ich sage Bewegungstendenzen, nicht wirkliche Bewegungen -, welche Bewegungstendenzen im ganzen Menschen sind, wenn der Mensch in der Lautsprache oder im Gesange sich offenbart. Wirkliche Bewegungen führt der Kehlkopf, führen die anderen Sprachorgane aus.

[ 21 ] The fact that eurythmy is a required subject in the Waldorf curriculum shows that, from our point of view, these remarks are justified. Eurythmy is an art of movement but it is also of great pedagogical value. Eurythmy is truly a visible language. It is not like mime, nor is it a form of dance. Rather, eurythmy originates in the perception of tendencies toward movement in the human being that may be observed—if I may borrow Goethe’s expression—with “sensible-supersensible beholding.” Those tendencies toward movement (I say “tendencies” rather than the actual movements themselves) are seen when human beings express themselves in speech, with the larynx and other speech organs performing the actual movements.

[ 22 ] Diese Bewegungen setzen sich um in Luftbewegungen, die dann vermitteln den Laut, den Ton für das Gehör. Aber es gibt innerliche Bewegungstendenzen, Bewegungsintentionen. Die hören, man möchte sagen, schon auf im Status nascendi. Man kann das studieren durch sinnlich-übersinnliches Schauen. Man kann gewissermaßen dasjenige studieren, was sich im ganzen Menschen bildet, was aber nicht zur wirklichen Bewegung wird, sondern sich metamorphosiert in diejenigen Bewegungen, die Kehlkopfbewegungen oder Bewegungen anderer Sprachorgane sind.

[ 22 ] Those movements are transformed into moving air, which in turn becomes the carrier of sound and tone perceived by the ear. But there exist other inner tendencies or inclinations toward movement which proceed no further than the nascent state and yet can be studied by “sensible-supersensible beholding.” It is possible to study what is formed in a human being but never becomes an actual movement, being instead transformed, or metamorphosed, into movement of the larynx and the other speech organs.

[ 23 ] Dann läßt man den ganzen Menschen oder Menschengruppen diese Bewegungen ausführen, und man bekommt eine geradeso geregelte organische sichtbare Sprache in der Eurythmie, wie man die hörbare Sprache oder den hörbaren Gesang durch die Sprachorgane des Menschen hat. Jede einzelne Bewegung, ja jeder einzelne Teil einer Bewegung in der Eurythmie ist eine Gesetzmäßigkeit des menschlichen Organismus, so wie die Sprache oder der Gesang selbst.

[ 23 ] In eurythmy, the movements are performed by one person or by groups whose movements produce an ordered, organic, and visible form of speech, just as human speech organs produce audible speech or song. Each single movement—every detail of movement that is performed eurythmically—manifests such laws of the human organism as are found in speech or song.

[ 24 ] Daher sehen wir in der Waldorfschule, wie die Kinder, die nun im schulpflichtigen Alter stehen, sich so selbstverständlich mit innerer Befriedigung, wenn die Sache richtig gemacht wird, in diese Eurythmie hineinfinden, wie das jüngere Kind sich selbstverständlich in die Sprache hineinfindet, in die Sprache hineinentwickelt. Wie der Organismus einfach sich bewegen will unter der Nachahmung, so will sich das Kind zur Offenbarung bringen in der Sprache. Sein Wohlgefallen, sein innerliches Wohlgefühl, alles beruht darauf, daß es sich in dieser Weise äußern kann. In einer späteren Lebensstufe entwickeln die älteren Kinder gegenüber dieser sichtbaren Sprache der Eurythmie ganz dieselben inneren Empfindungen, nur etwas metamorphosiert. Da diese Eurythmie hervorgeholt ist aus der vollen inneren Gesetzmäßigkeit des menschlichen Organismus, wirkt sie wiederum zurück auf die Organisierung des gesamten Menschen in gesunder Weise.

[ 24 ] This is why, in the Waldorf school, we witness again and again how—provided that it is taught properly—younger children in the first eight grades find their way into eurythmy, this new language, quite naturally. Just as, at this stage of development, a child’s organism desires to move through imitation, so likewise is the child naturally inclined to reveal itself through the language of eurythmy. A sense of inner well being depends on the possibility of the child’s expressing itself through this medium. Older pupils develop the same inner response toward this visible language of eurythmy, only in a metamorphosed form, at a later stage. Indeed, we find that, just as eurythmy has been called forth from the inner order governing the human organism, it works back upon the human organization in a healthy manner.

[ 25 ] Besinnen wir uns doch nur einmal auf die menschliche Form, ich exemplifiziere auf die äußere menschliche Form, es könnte das aber durchaus auch für die inneren Organe getan werden, aber nehmen wir eine menschliche Hand mit dem menschlichen Arm: Können wir denn die menschliche Hand mit dem menschlichen Arm in der ruhenden Form verstehen? Es wäre eine Illusion, zu glauben, daß wir die ruhende Hand, den ruhenden Arm verstehen. Wir verstehen die ganze Form der Finger, der Handfläche, des Armes nur, wenn wir auch den Arm in Bewegung sehen. Die ruhende Form hat nur einen Sinn, indem sie in Bewegung übergeführt wird. Man könnte sagen: Die ruhende Form der Hand ist die Form der Bewegung der Hand, eben zur Ruhe gekommen; und die Bewegungen der Hand oder des Armes müssen so sein, weil die Hand in der Ruhe eben ihre bestimmte ruhige Form hat.

[ 25 ] For the moment, let us consider the human form. Let us take as an example the outer human form—although it would be equally possible to take the forms of inner organs—but let us for the moment take the human hand together with its arm. Can we really understand the form of the human hand and arm when they are in a position of rest? It would be an illusion to think that we could. We can understand the forms of the fingers, of the palm, and of the arm only when we see them in movement. The resting form only makes sense when it begins to move. We could say that the hand at rest owes its form to the hand in movement and that the movements of the hand or arm must be as they are because of the form of the resting hand.

[ 26 ] So kann man aber aus dem ganzen Menschen eben diejenigen Bewegungen hervorholen, die einem von der Form des Menschen, von der naturgemäßen Organisation selber vorgeschrieben werden, wie die Vokale, die Konsonanten, die aus der inneren Organisation heraus stammen. Und so ist Eurythmie durchaus gesetzmäßig aus dem herausgeholt, was in der Form des Menschen veranlagt ist. Dieses Überführen aber des ruhenden Menschen in den bewegten Menschen, dieses sinnvolle Überführen in der sichtbaren Sprache der Eurythmie empfindet das Kind in der Tat mit tiefer innerer Befriedigung; denn es fühlt das innere Leben seines ganzen Menschen in dieser Überführung.

[ 26 ] In the same way, one can summon forth from the whole human being the movements, like those connected with the vowels and consonants, that originate in the inner organization and are determined by the natural organization or form of the human being. Eurythmy has been created in harmony with the innate laws of the human form. A child experiences the change of the human form at rest into the form in movement—the meaningful transition into visible speech through eurythmy—with deep inner satisfaction and is thereby enabled to experience the inner life of its whole being.

[ 27 ] Das aber wirkt wiederum zurück, indem der ganze Organismus nun dasjenige gesetzmäßig ausgestaltet, was dann Intelligenz ist und was nicht direkt eigentlich ausgebildet werden soll. Bildet man die Intelligenz direkt aus, so legt man eigentlich in die kindliche Entwickelung immer etwas mehr oder weniger Ertötendes, Lähmendes. Holt man die Intelligenz heraus aus dem ganzen Menschen, dann wirkt man im Grunde genommen außerordentlich heilsam für die Gesamtentwickelung des Menschen, dann gibt man dem Kinde eine Form der Intelligenz, die einfach herauswächst aus dem gesamten Menschen, währenddem die einseitige Ausbildung des Intellektes etwas wie auf den Gesamtorganismus Aufgepfropftes ist.

[ 27 ] And this works back again in that the entire organism activates what is later transformed into intelligence in a way that should not be activated by anything else. If we try to develop a child’s intelligence directly, we always introduce a more or less deadening or laming agent into its development. But, if we cultivate intelligence through the whole human being, then we proceed in a fundamentally healing manner. We endow the child with a form of intelligence that grows easily from the whole human being, whereas one-sided training of the intellect resembles something artificially grafted onto the organism.

[ 28 ] So nimmt sich die Eurythmie wirklich als ein obligatorischer Lehrgegenstand neben dem Turnen wie ein geistiges, wie ein beseeltes Turnen in pädagogisch-didaktischer Beziehung aus. Und man wird - ich bin ganz überzeugt davon - über diese Dinge einmal unbefangener denken als heute,

[ 28 ] When seen in its practical pedagogical context, eurythmy—which is an obligatory subject along with lessons in gymnastics—therefore has the effect of ensouled gymnastics. I feel sure that the time will come when people will think about such matters more openly and more freely than is usual today.

[ 29 ] Es ist mir ja allerdings mit dieser Sache vor kurzem etwas sehr Merkwürdiges passiert. Ich setzte diese Dinge in bezug auf die Eurythmie auseinander, und unter den Zuhörern war, man darf schon sagen, einer der allerbedeutendsten Physiologen Mitteleuropas. Sie würden sehr erstaunt sein, wenn ich Ihnen seinen Namen nennen würde, denn er hat Weltruf. - Ich sagte aus einer gewissen Bescheidenheit, selbstverständlich, heraus, denn Anthroposophie will auf keinem Gebiete irgendwie etwas Umstürzlerisches: Man wird über das Turnen eben einmal so denken, daß es ja herausgeholt ist aus der Physiologie des Menschen, also aus der Gesetzmäßigkeit des physischen Leibes, daß es deshalb wohltätig wirken kann auf die gesunde Ausbildung der menschlichen Leiblichkeit; man wird aber diese geistige, diese beseelte Eurythmie neben dem Turnen deshalb gelten lassen, weil bei ihr der Leib voll berücksichtigt wird, aber in jeder Bewegung, die ausgeführt wird, zugleich lebt Seele und Geist, so daß das Kind überall Sinnvolles fühlt in der Bewegung, sinnvolles Seelisch-Geistiges, nirgends die leere leibliche Bewegung, sondern überall das Einfließen des innersten Menschen in die Bewegung. Das Sonderbare, das ich erlebt habe, war, daß jener Physiologe nachher zu mir kam und sagte: Sie nennen das Turnen auch ein Erziehungsmittel; ich bin durchaus dagegen, daß Sie dem Turnen eine physiologische Berechtigung zuschreiben. Von meinem physiologischen Standpunkte aus ist das Turnen für die Kinder eine Barbarei.

[ 29 ] In this respect, something extraordinary happened to me a short time ago. I talked about ideas concerning eurythmy and there happened to be in the audience someone who could rightly be called one of the most eminent Central European physiologists. You would be surprised if I mentioned his name, for he is a world-famous personality. On this occasion, out of a certain modesty, I said that anthroposophy does not clamor for revolutionary aims in any subject. I said that, one day, one might come to think of gymnastics as having been evoked from human physiology, from the inherent law and order of the physical body, and that, in that sense, it can be said to have a beneficial effect on the healthy development of the human physical body. I continued by saying that this more spiritual, ensouled eurythmy will find its proper place side by side with gymnastics because, in eurythmy, although due consideration is given to the physical aspects, at the same time, in each movement performed, an element of soul and spirit also lives, allowing the child to experience meaningful soul and spiritual sense and never merely empty physical movements. The child always experiences how the inner being of the eurythmist flows into the movements performed. And the strange thing was that this famous physiologist came to see me afterward and said, “You called gymnastics an educational aid. But I entirely disagree with your justification of gymnastics on physiological grounds. From my point of view, I consider gymnastic lessons for children to be pure barbarism!”

[ 30 ] Nun, es fällt mir nicht ein, das von mir aus zu sagen, aber es ist mir doch immerhin interessant, mitteilen zu können, daß einer der bedeutendsten Physiologen der Gegenwart das äußerliche körperliche Turnen sogar für eine Barbarei hält. Wie gesagt, ich selber will durchaus nicht so weit gehen wie dieser Physiologe, sondern ich will nur eben sagen, daß Eurythmie ihre gute pädagogisch-didaktische Bedeutung hat neben dem Turnen, wie es eben heute geübt wird.

[ 30 ] Well, I would never have dreamed of making such a statement myself, but I nevertheless find it interesting to hear what one of the most eminent physiologists of our time has to say about this subject. As I mentioned before, I do not wish to go as far as this physiologist but merely wish to say that eurythmy has its own contribution to make in practical pedagogy, side by side with gymnastic lessons as they are given today.

[ 31 ] So wird namentlich in diesem Lebensalter bis zum neunten, zehnten Jahre hin die Eurythmie ein wichtiges Hilfsmittel, indem sie wieder zurückwirkt auf das Geistige, auf das Seelische des Kindes; sie wird ein wichtiges Hilfsmittel für die späteren Jahre, wenn das Kind zwischen dem neunten und zehnten Jahre sich lernt unterscheiden von der Umgebung. Aber da hat man nun recht sehr achtzugeben, wie diese Unterscheidung eintritt.

[ 31 ] By working back again on the spirit and the soul of children up to the ages of nine and ten, eurythmy becomes an important educational aid. The same applies to later years when, between nine and ten, a child learns to discriminate between the self and the external world. Here, however, one must be very careful about how such discrimination occurs.

[ 32 ] Zunächst wird man beachten müssen, daß man das Kind nicht zu früh heranführt an dasjenige, an dem sich nur der Verstand, das Begriffsvermögen, das Intellektuelle betätigen kann. Man soll daher die Betrachtung des Tierischen, des Pflanzlichen der Betrachtung des Mineralischen, des Physikalischen und Chemischen immer vorangehen lassen, und man wird auch gegenüber dem Pflanzlichen und dem Tierischen sehen, daß sich das Kind in verschiedener Weise unterscheiden lernt von seiner Umgebung. Das Tierische fühlt das Kind seinem eigenen Wesen durchaus näher im zehnten, elften Lebensjahre als das Pflanzliche. Das Pflanzliche fühlt es wie etwas, was sich von der Welt herein offenbart. Das Tierische fühlt es so, daß man mit ihm mitfühlen muß, daß es gewissermaßen doch ein ähnliches Wesen hat wie der Mensch. Dem wird durchaus in Unterricht und Erziehung Rechnung getragen werden müssen. Daher wird man dasjenige, was man dem Kinde in diesem Lebensalter beibringt über das Pflanzliche, so beibringen müssen, daß man das Pflanzliche gewissermaßen zur Erde hinstellt, daß man in dem Pflanzlichen etwas sieht, was aus der Erde wie aus einem Organismus herauswächst; das Irdische im Zusammenhang mit dem Pflanzlichen, das Irdische in seiner Entwickelung durch die Jahreszeiten hindurch, sich offenbarend in den verschiedenen Jahreszeiten im Pflanzlichen, in verschiedener Weise behandeln, also möglichst eine zeitliche Betrachtung des Pflanzlichen.

[ 32 ] First, one must be careful not to introduce subject matter that predominantly activates a child’s intellect and faculty of cognition. From this point of view, before proceeding to mineralogy, physics, and chemistry, it is good to introduce first animal and then plant study. Through the study of zoology and botany, children learn to discriminate between the inner and outer worlds in new and different ways. According to a given child’s own nature, it might feel more akin to the animal world than to the plant kingdom. Pupils experience the plant world as a revelation of the outer world. On the other hand, with regard to the animal kingdom, children feel greater, more immediate rapport, inwardly sensing that there are similarities in many respects between animals and human beings. Teachers should definitely be aware of this when giving lessons in zoology and botany. Hence, when introducing botany, they should relate the plants to the earth as to a living organism. They should speak of the earth as a living organism. They should speak of it during the different seasons and of how it reveals itself by appropriate plant growth at different times of the year. In other words, they should introduce a temporal aspect into the study of plants.

[ 33 ] Man wird sehr leicht gestört durch die auf anderen Gebieten ja berechtigten Bestrebungen nach Anschaulichkeit, wenn man diese auch anwenden will auf einem solchen Gebiete, wie ich es eben geschildert habe. Man beachtet eben viel zuwenig, daß die Erde mit ihrem Pflanzenwuchs eine Einheit ist. Es mag Ihnen wieder paradox erscheinen, aber geradesowenig wie man die Organisation eines Haares am Tier oder am Menschen für sich betrachten kann, sondern wie man die Organisation eines Haares nur in Verbindung mit dem ganzen Organismus als einen Teil betrachten kann, so sollte man gewissermaßen die Erde wie einen Organismus betrachten, und das Pflanzliche mit ihr zusammengehörig. Wenn man so auch dem Kinde gegenüber die Pflanzenwelt vertritt, dann sondert sich dasjenige, was das Kind an der Pflanzenwelt beobachten kann, in der richtigen Weise vom Kinde ab.

[ 33 ] The use of observational methods, while justifiable in other situations, can easily be disturbing if applied to botany and zoology. Generally speaking, far too little attention is given to the fact that the earth forms a unity with its plant growth. Again, you might find this paradoxical, but just as we can hardly study the organization of an animal’s or a human being’s hair separately—having rather to consider it in connection with the whole organism, as part of a whole—so we should also consider the earth as an organism, and the plant world as part of it. If we introduce botany in this manner, a child, observing the plant kingdom, will differentiate its own being from the plant world in the right way.

[ 34 ] Dagegen sollte bei der Betrachtung des Tierreiches ein durchaus anderes walten. Das Kind hat gewissermaßen eine Gefühlsbrücke hinüber zum Tiere, eine Seelenbrücke, und dem sollte Rechnung getragen werden. Es wird heute vielfach belächelt, was ältere Naturphilosophen in dieser Beziehung als Anschauung gehabt haben. Man hat das alles durchaus auch in der Goetheschen Art der Tierbetrachtung. Man hat den Blick gewendet zu irgendeiner Tierform, man hat gefunden bei der einen Tierform, sagen wir zum Beispiel bei dem Löwen, insbesondere die Brustgruppe mit dem Herzen besonders ausgebildet, bei einer anderen Tierform sind die Verdauungsorgane hervorstechend, bei dieser Tierform ist dasjenige, was in das Gebiß schießt, ganz besonders ausgebildet, bei einer anderen Tierform sind wiederum die Hörner oder dergleichen besonders ausgebildet. Man hat studiert die verschiedenen Tierformen als Ausdrucksformen für die einzelnen Organe. Man könnte sagen: Es gibt Kopftiere, Brusttiere, Gliedmaßentiere. Und weiter noch könnte man die Tierformen einteilen. Dann hat man das Gesamte. Nimmt man nun alle einzelnen Tierformen zusammen, bildet man gewissermaßen eine Synthese, so daß dasjenige, was bei der einzelnen Tierform besonders hervorsticht, zurücktritt und sich einem Ganzen fügt, dann bekommt man die Form des Menschen. Der Mensch ist in seiner äußeren Form gewissermaßen die Zusammenfassung des ganzen Tierreiches.

[ 34 ] On the other hand, the approach to animal study should be very different. Children feel a natural kinship, a “soul-bridge,” with the animal world and this feeling of kinship should be taken into account. The opinions of older nature philosophers are often smiled at today. But you will find all of the opinions of these older nature philosophers in Goethe’s way of looking at the animal world. According to the Goethean way, we look at the form of an animal and find, for instance, that in the form of the lion the development of the chest and the heart predominate, whereas, in the case of other animals, the digestive organs may predominate; in still other species, the teeth are especially developed, or the horns, and so on. We consider the various animal forms as expressions of single organs. In other words, we could say that there are head animals, chest animals, and limb animals. Indeed, one could arrange the various animal forms according to even more subdivisions. This gives us the totality. Finally, taking all of the various animal forms together—synthesizing them in such a way that what predominates in a particular species regresses to fit itself back into a whole—we come to the form of a human being. From the point of view of outer form, therefore, the human being represents a synthesis of the entire animal world.

[ 35 ] Man kann im Kinde durchaus ein Empfinden von dieser Zusammenfassung der gesamten Tierwelt im Menschen hervorrufen. Dann ist etwas außerordentlich Bedeutsames getan, dann hat man das Kind auf der einen Seite in der richtigen Weise hingestellt zum Pflanzenreich, auf der anderen Seite in der richtigen Weise hingestellt zum Tierreich; zum Tierreich so, daß es gewissermaßen in dem ganzen Tierreich einen ausgebreiteten Menschen sieht, und in dem Pflanzenreich etwas sieht, was organisch mit der ganzen Erde zusammengehört. Wenn man in konkreter Einzelausführung innerlich verlebendigt in dieser Weise Tierkunde, Pflanzenkunde belebt, dann nimmt man zugleich Rücksicht auf dasjenige, wie der Mensch sich durch seine innere Wesenheit hineinstellen soll in die Welt. Dann wächst der Mensch in der richtigen Weise in die Welt hinein in dem Lebensalter, in dem er sich gerade von dieser Welt anfängt unterscheiden zu lernen, indem er Subjekt vom Objekt zu sondern beginnt. Man bringt es auf diese Weise dahin, die Welt in der richtigen Weise durch die Betrachtung der Pflanzenwelt vom Menschen abzusondern, und wiederum vom Menschen aus die Brücke nach der Welt zu schlagen; jene Brücke, die da sein muß, wenn überhaupt richtiges Gefühl für die Welt, Liebe für die Welt sich entwickeln soll. Man bringt das zustande, indem man das Tierreich wie ein ausgebreitetes Menschenwesen an das Kind heranbringt. So kann man durch das Organische, durch das Lebendige gehen und in dieser Weise dem Kinde sein Verhältnis zur Welt vermitteln. Und wenn so das zwölfte Lebensjahr beginnt, hat man erst eigentlich die Möglichkeit, ohne schädlich in die kindliche Entwickelung einzugreifen, überzugehen zu einer Pflege des reinen Intellektuellen, des verstandesmäßigen Lebens. Wenn jener Lehrgang eingehalten wird, von dem ich heute gesprochen habe, so gehen wir von einer Willenskultur aus; gehen dann, indem wir in solcher Weise das Verhältnis des Kindes zum Pflanzenreich, zum Tierreich entwickeln, indem wir Naturgeschichtliches an das Kind heranbringen, gehen wir zu einer Gefühls- oder Gemütsbildung über. Das Kind lernt überall sich zu der Pflanzenwelt, zu der Tierwelt nicht nur theoretisch zu verhalten; es lernt nicht nur, sich Vorstellungen darüber zu machen, sondern es begründet ein Verhältnis zu dieser Umwelt. Es wird in ihm etwas bewirkt, was an das Gefühl, an das Gemüt herankommt. Und das ist von ungeheurer Wichtigkeit. Wenn wir nun in dieser Weise durch die äußere Bewegung und durch die richtige Führung durch Willens- und Gemütskultur hindurch das Kind gebracht haben bis nahe zum zwölften Jahre, dann können wir den Übergang finden zu der eigentlichen Verstandeskultur, die sich nun äußern kann, indem wir mehr diejenigen Lehrgegenstände und Erziehungsmittel an das Kind heranbringen, die nun auch die leblose Natur behandeln.

[ 35 ] It is quite possible to call forth in the child a feeling for this synthesis of the entire animal kingdom in humanity. If we do this, we have achieved something very significant, for we have then allowed the child to relate both to the plant world and to the animal world in the right way. In the case of the animal world, the child can learn to see a human being spread across the entire animal kingdom and in the plant kingdom something that belongs organically to the whole earth. If, by giving individual examples, we can bring to life such a study of animals or plants at a deeper level, we respect at the same time how human beings should fit rightly into the world according to their inner nature. Then, just at the age when a child learns to differentiate itself from its surrounding world by beginning to discriminate between subject and object, she or he will grow into the world in the right way. Through the study of botany, we can succeed in separating the outer world from the inner life of a human being in the right way, and at the same time enable a child to build bridges into the world. Such bridges are essential if a right feeling for the world, if love for the world, is to develop. We can also do this by presenting the animal world to the child in the form of a picture of the human being unfolded or outspread. Doing this, we are following an organic, living path by allowing the child to find its proper relationship to living nature. Only when the twelfth year begins can we cultivate purely intellectual work and appeal to the powers of reasoning without harming a child’s development. When the curriculum that I have outlined today is followed, we begin by cultivating the life of the will. By presenting the child’s relationship to the plant world and to the animal world in nature study, we begin the cultivation of the child’s feeling life. The child then learns to relate to the plant and animal kingdoms not just theoretically. Indeed, the concepts gained from these lessons lay the foundations for a deeper relationship to the whole surrounding world. Something happens here that really touches the child’s feeling, the child’s psyche. And this is of immense importance; for, proceeding thus by engaging the child in the right kind of movement, and guiding and cultivating children’s will forces and their lives of heart and soul up to almost the twelfth year, we can then find the transition to the actual cultivation of the intellect by introducing subject matter belonging to lifeless, inorganic nature.

[ 36 ] Das Mineralische, das Physikalisch-Chemische, alles das sollte eigentlich erst in diesem Lebensalter an das Kind herangebracht werden. Von den eigentlichen Verstandesdingen ist nur das Rechnen im früheren Lebensalter nicht schädlich. Das kann deshalb früher geübt werden, weil es mit der inneren Disziplinierung zusammenhängt, und weil es sich eigentlich sowohl der Willenskultur wie auch der Gemütskultur gegenüber neutral verhält; weil es ganz und gar davon abhängt, daß wir in der richtigen Weise von der Geometrie, von der Arithmetik das Kind von außen her zu beleben wissen während des Zeitalters, in dem das Kind vorzugsweise auf Autorität eingestellt ist.

[ 36 ] Mineralogy, physics, and chemistry should not be introduced before this age (the twelfth year). The only intellectual occupation not harmful during the earlier ages is arithmetic. This can be practiced earlier because it is directly connected with an inner discipline and because it is neutral with regard to the cultivation of both will and heart or soul. Of course, it depends entirely on our knowing how to activate the child outwardly through the right kind of geometry and arithmetic during the age when the child is at the stage of authority.

[ 37 ] Aber dasjenige, was die leblose Natur betrifft, was nun den Übergang dann bildet beim Menschen für das Technische, das sollen wir erst gegen das zwölfte Lebensjahr an das Kind heranbringen. Bei dieser Schilderung eines Lehrganges ist eben durchaus Rücksicht genommen auf dasjenige, was der Entwickelung des Kindes selber abgelesen werden kann.

[ 37 ] Regarding the introduction of subjects belonging to inanimate nature, we should wait until approximately the twelfth year. Thus our ability to read in a child’s nature what can and should be taught at each appropriate age is the whole point around which we form our curriculum.

[ 38 ] Bringt man in einer solchen Weise die äußere Welt an das Kind heran, dann kann man nämlich sicher sein, daß man in der Tat das Kind auch im richtigen Lebensalter zur Lebenspraxis führt. Und wir stehen ja leider einer Welt gegenüber in unserer heutigen Zivilisation, in der der Mensch nur in sehr geringem Maße zur Lebenspraxis geführt wird. Er wird zur Lebensroutine geführt, wird dazu geführt, daß er ein praktischer Mensch doch nur dadurch ist, daß er in mechanischer Weise einzelne Handgriffe ausführt. Die volle Liebe zur Praxis, die volle Liebe selbst zu demjenigen, was unsere Hände im groben verrichten müssen, die wird durch die heutige Schulerziehung nur in sehr geringem Maße entwickelt werden können.

[ 38 ] If we introduce children to the external world in this way, we may be certain that we are preparing them for the practical sides of life also. Unfortunately, our present civilization does little to guide people into dealing with practical life. Rather, they are led into a routine life, the practical aspects of which consist in their being able to manipulate a few skills in a more or less mechanical fashion. Real love for practical work, love for working with one’s hands, even if only crude and simple skills are required, is poorly cultivated by our present educational methods.

[ 39 ] Gerade dann aber, wenn man in dieser Weise aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus unterrichtet und erzieht, wird man den Übergang finden dazu, daß das Kind, wenn es das Reifezeitalter erlangt hat, ein inneres, selbstverständliches Bedürfnis hat, ein praktischer Mensch zu werden. Wir versuchen daher in der Waldorfschule, indem wir die Kinder heranführen bis zu diesem Lebensalter, das sich der Reife nähert, durchaus überall das Praktische in die Schule einzuführen. Wir versuchen, Handwerkliches, das zu gleicher Zeit in einem gewissen Sinne kunsthandwerklich behandelt wird, in die Schule einzuführen.

[ 39 ] Yet, if we teach from insight into human nature, we will find a way to develop a genuine impulse to become practical people in those pupils who have reached puberty. For this reason, we introduce practical subjects in the Waldorf school as soon as our pupils reach puberty. We try to teach them crafts, which at the same time demand an artistic treatment.

[ 40 ] Wir haben die Waldorfschule so eingerichtet, daß Knaben und Mädchen durcheinander sind. Es hat sich dadurch bis jetzt nicht der geringste Schaden in der Erziehungsführung herausgestellt. Dafür aber hat sich das andere herausgestellt, daß Knaben Mädchenarbeiten, Stricken, Häkeln und dergleichen außerordentlich gern verrichten, und daß gerade in bezug auf diese Handarbeiten ein wunderbares Zusammenarbeiten stattfindet in der Waldorfschule. Und vielleicht nehmen Sie mir diese persönliche Bemerkung nicht übel: Derjenige, der als Knabe in der Schule einmal Stricken oder Häkeln gelernt hat, der weiß, wieviel heraufgeströmt ist von diesem Strickenlernen, von diesem Häkelnlernen in den Kopf; wieviel übergegangen ist von dem Anfassen der Stricknadeln und dem Einfädeln der Nadeln in die konsequente Entwickelung des logischen Denkens. Das mag paradox erscheinen, das gehört aber doch zu den Intimitäten des Lebens.

[ 40 ] The Waldorf school is a coeducational school and this policy has not thus far shown the slightest disadvantage from a pedagogical point of view. But what has also emerged is that boys love to do so-called “girls’” jobs—such as knitting, crocheting, and so on—and that it is precisely in these practical lessons that boys and girls in the Waldorf school work harmoniously together. You will perhaps forgive me for making a personal remark: men who as boys were taught to knit at school will know how much these skills have contributed to their ability to work with their heads and how their dexterity in using knitting needles, in threading darning needles, and so on has been transmuted into the development of logical thinking. This may sound peculiar to you, but it nevertheless belongs to one of the more hidden facts of life.

[ 41 ] Es ist durchaus nicht immer ein Denkfehler in seinem Ursprunge zu suchen im Intellekt, sondern es muß dasjenige, was in der Blüte des menschlichen Lebens in der Intelligenz zum Vorschein kommt, im ganzen Menschen gesucht werden. Vor allen Dingen aber muß man sich klar darüber sein, daß dasjenige, was an praktischer Betätigung zum Ausdrucke kommt, innig zusammenhängt nicht nur in der Wirkung, sondern auch in der Rückwirkung mit alledem, was menschliche Kopfkultur ist.

[ 41 ] The origin of poor or faulty thinking is by no means always to be found in a person’s innate intellectual capacities. What, during a person’s adult life, is revealed as human intelligence, must be traced back to the whole human being. Above all, we must realize that what is expressed through practical activities is intimately connected not only to the human head itself, but also to the way in which it has an effect on all that belongs generally to the cultivation of the sphere of the head.

[ 42 ] Überhaupt liegt derjenigen Menschenerkenntnis, die auf anthroposophischer Grundlage ruht, wenn sie Pädagogik und Didaktik werden will, durchaus ob, den Menschen hinzuführen zu einer praktischen, zu einer realistischen Auffassung des Lebens. Anthroposophie will ja nicht in ein mystisches Wolkenkuckucksheim führen, indem der Mensch sich fremd macht gegenüber der Lebenspraxis, Anthroposophie will gerade in die volle Lebenspraxis hineinführen, so daß einem das praktische Leben wirklich lieb wird.

[ 42 ] If insight into the human being based on anthroposophy is to enter the field of education, it must guide the child towards a practical and realistic conception of life. Anthroposophy does not wish to lead anyone into a mystical “cloud cuckoo land.” It does not wish to alienate people from practical life. On the contrary, it seeks to lead human beings into the fullness of practical life so that they really begin to love practical work.

[ 43 ] Ich glaube nicht, daß einer ein wirklicher Philosoph sein kann, der, wenn es darauf ankommt, nicht auch einen Schuh wenigstens annähernd fabrizieren kann, der nicht hineingreifen kann in das volle Menschenleben. Alle Spezialisierung im Leben, so sehr sie sein muß, hat eigentlich nur eine heilsame Wirkung, wenn der Mensch zu gleicher Zeit wenigstens von einer gewissen Seite her im vollen Leben drinnensteht. Das können wir natürlich als erwachsene Menschen nicht. Das soll aber in einer gewissen Weise doch erfüllt werden in der Erziehung und im Unterricht in der Weise, wie ich mir erlaubte, dies auseinanderzusetzen.

[ 43 ] For instance, in my opinion, one cannot be a true philosopher unless one is also capable of making a pair of shoes somehow or other, if the situation demands it, and unless one is capable of taking full part in all human activities. All specialization, however necessary it might be in life, can work in a healing way only if people are able to stand fully in life, at least to a certain degree. Naturally, not every adult can do this. Nevertheless, such is our aim in education, as I have taken the liberty of presenting it to you.

[ 44 ] Dann, wenn wir so das Kind führen von der Betätigung zur Beobachtung, zuletzt zum Versuche, zum praktischen Sich-Betätigen auch im Experimente, wenn wir es so führen von der Betätigung des Willens zu der gemütvollen Beobachtung und zu der verstandesmäßigen Betätigung, dann haben wir es durch einen Lehrgang geführt, der nun wirklich einen Seelen- und einen Geisteskeim in das Kind legt, die fruchtbar sein können für das ganze Leben. Und dieses ganze Leben muß eben von dem Unterrichtenden und Erziehenden ins Auge gefaßt werden.

[ 44 ] If we have thus guided our pupils from “doing” to observing and, finally, to practical participation, which includes the making of scientific experiments—that is, if we have guided our pupils starting from training their will lives through observation permeated by human feeling and finally to more intellectual work—if we have done all this, then we have followed a curriculum capable of planting seeds in their souls and spirits that will bear fruit throughout their lives. It is this wholeness of life that teachers must bear in mind at all times.

[ 45 ] Man hat viel nachgedacht über den eigentlichen Ursprung der Moral im Leben. Unsere Zeit ist eine Zeit der Abstraktion. Man philosophiert darüber, wie denn das Gute in das Leben hereinkommt, wo das Gute im Menschenleben als individuelles oder als soziales Gutes seinen Ursprung hat. Man kommt nur nicht auf das Konkrete dieses Ursprunges, weil unsere Zeit eine Zeit des Intellektualismus, eine Zeit der Abstraktion ist. Aber man nehme nur das ganz ernst, daß es naturgemäß ist für das Kind, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife sich hingeben zu können an die selbstverständliche Autorität, die für es die Welt ist. Und nehme man an, daß das Kind alles dasjenige, was es in seine Seele aufnimmt, unter dem Einflusse dieser Autorität aufnimmt, dann wird die Erziehungsführung so sein, daß in der Tat zunächst der Erziehende, Unterrichtende für das Kind wie das lebendige moralische Vorbild dasteht. Aber nehmen Sie meine ganze Schilderung, wie ich sie gegeben habe: Nicht moralisierend wirkt der Lehrer, der Erzieher; er hat gar nicht nötig, moralisierend zu wirken, er ist selber die verkörperte Moral. Was er tut, wird unter dem Autoritätsgefühl von dem Kinde als das Richtige angesehen; was er unterläßt, wird als das Unrichtige angesehen. Und so entwickelt sich im lebendigen Verkehr von Kind und Lehrer und Erzieher ein System von Sympathie und Antipathie mit dem Leben. Und unter diesen Sympathien und Antipathien entwickelt sich das richtige Gefühl für Menschenwürde, für entsprechendes Drinnenstehen in der Welt. Tief im innersten Seelischen sehen wir etwas heraufrücken im Kinde in diesem Lebensalter, das zuweilen an die Oberfläche tritt und nur in der richtigen Weise gedeutet werden muß.

[ 45 ] A great deal of thought has gone into finding the origin of morality. Ours is a time of abstraction: we philosophize about how human awareness of morality has found its way into life and where it is found in the individual and in the life of society. But so far, because our time is one of intellectualism and abstraction, we have not found its source in realistic terms. Let us seriously consider the idea that it is in the nature of the child, between second dentition and puberty, to surrender freely to the authority of a teacher who represents the whole world to the child. And let us accept that the child receives everything that enters its soul under the influence of this authority. If we do that, then we will adopt this line of thought in our education to give the child a picture of the educator and teacher as a living example of morality, one in which morality is personified. Listen carefully to what I say: teachers do not implant an ethical attitude by moralizing. To the child, they are morality personified, so that there is truly no need for them to moralize. Whatever they do will be considered right; whatever they refrain from doing will be considered wrong. Thus, in living contact between child and teacher, an entire system of sympathies and antipathies regarding matters of life will develop. Through those sympathies and antipathies, a right feeling for the dignity of human beings and for a proper involvement in life will develop. At this age, too, we can perhaps see emerging from the inner depths of the child’s soul something that surfaces at times and needs only to be interpreted correctly.

[ 46 ] Wir sehen zuweilen, wie das Kind errötet, errötet unter dem Einflusse gewisser Gemütsbewegungen. Das bedeutsamste Erröten ist das Erröten beim Schamgefühl. Ich meine das Schamgefühl nicht nur im engeren Sinne, wo es sich auf das Geschlechtliche bezieht, sondern ich meine das Schamgefühl im allerweitesten Sinne, wenn das Kind irgend etwas getan hat, was ihm so erscheinen kann nach dem System der Sympathien und Antipathien, die es entwickelt hat, daß es sich zu schämen hat, daß es sich gewissermaßen zurückzuziehen hat von der Welt. Dann schießt ihm dasjenige, was sein Wesen, sein Lebenswesen ausmacht, in die Peripherie; es verbirgt sich gewissermaßen hinter der Schamröte das eigentliche Seelenwesen. Das andere Extrem ist dasjenige, wenn das Kind sich aufrechtzuerhalten hat gegenüber einem Bedrohlichen in der Umgebung. Es tritt dann das Erblassen ein. Diese beiden Erscheinungen an der Oberfläche des Menschen, Erröten und Erblassen, deuten auf Wichtigstes im menschlichen Seelenleben, sie deuten auf dasjenige, was das System der Sympathien und Antipathien im Leben ist.

[ 46 ] We can observe how, under the influence of certain feelings, a child blushes. The most significant cause for blushing is a sense of shame. I am not thinking here of shame in its more restricted, sex-related sense. I am speaking of shame in a wide and general sense. For example, when a child has done something that, according to the system of sympathies and antipathies that it has developed, must appear wrong or bad, a feeling of shame is provoked. It is as if the child wanted to hide from the world. In such a situation, life-sustaining blood rushes into the periphery. It is as if the real soul of the child were trying to hide itself behind the blushing. The other extreme can be seen when a child must face a danger threatening from outside. We then see a paling in the child’s countenance. These two phenomena—blushing and paling in the human face—point to something of great significance; they point to the system of sympathies and antipathies.

[ 47 ] Ich möchte sagen, wenn man die seelische Fortsetzung nach innen für das Erröten, für das Erblassen studiert, dann studiert man das Ergebnis desjenigen, was der Lehrer, der Erzieher durch seine selbstverständliche Autorität als der pädagogisch-didaktische Künstler in dem Kinde, in der Seele, in dem Geiste des Kindes zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife ausbildet. Es wird zunächst nicht Moral gelehrt, es wird Moral gelebt. Das Gute wandert herüber in die Sympathien und Antipathien des Kindes vom Lehrer zum Kinde, und es lebt sich das aus in dem inneren Erröten und Erblassen der Seele, wenn das innere Lebensgefühl durch Bedrohliches oder durch dasjenige, worüber man sich zu schämen hat, in einer gewissen Weise bedroht, vernichtet, gelähmt wird. Und so entwickelt sich für echte, wahre Menschenwürde die entsprechende Empfindung, der entsprechende Empfindungskomplex in dem Kinde. Es ist von einer großen Wichtigkeit, daß in diesem labilen Gleichgewichte des Verhältnisses zwischen dem Kinde und seinem Erzieher, seinem Lehrer eine lebendige Moral sich entwickele. Denn wenn das Kind nun geschlechtsreif wird, dann kommt demjenigen, was ich gestern ja als den ätherischen Leib in der Zeit charakterisiert habe, als einen Zeitorganismus, es kommt diesem Zeitorganismus entgegen dasjenige, was nun eine Art höheres Glied der menschlichen Organisation ist. Mit der Geschlechtsreife kommt das, was die Anthroposophie den astralischen Leib nennt, der den Menschen erst in der Weise, wie ich es geschildert habe, in die Welt hineinstellt, der den Menschen viel mehr in sich zusammennimmt als der ätherische Leib, es kommt dieser astralische Leib nun dem ätherischen Leib entgegen, und dasjenige, was in mehr künstlerischer Weise in einem System von Sympathie und Antipathie ausgebildet ist, es verwandelt sich das in moralische Haltung, in Seelenverfassung.

[ 47 ] My point is that, if we follow up this blushing and paling in a child’s soul, we find the consequences of what teachers and educators have cultivated in the field of education during the period between a child’s second dentition and puberty. It is a question not of teaching morals, but of living morally. Through the relationship between the teacher and the child, what is good crosses over into the realm of sympathies and antipathies. They express themselves outwardly in paling and blushing, which are generated by the soul either when the inner life of feeling is threatened, destroyed, or paralysed, or when it feels a sense of shame. As a result, the appropriate feeling, or an entire complex of feelings for a genuine and true human dignity, is engendered in the child. It is of paramount importance that a living morality develop in this changeable, mobile relationship between child and teacher. Remember that yesterday I characterized the member of the human organism that works in time as the etheric body. When the child reaches sexual maturity, another, higher member of the human organism comes to meet the etheric body. That is, during the age of sexual maturity, the human astral body, as it is called in anthroposophy, comes to meet the etheric body. This is a stage when what had developed into a system of sympathies and antipathies in the child changes into a person’s moral attitudes. It is the astral body that places human beings within the world. It holds and gathers the person together far more tightly than the etheric body. What was previously a system of sympathies and antipathies, cultivated by the teacher’s artistic approach, now becomes transmuted into a moral attitude of soul.

[ 48 ] Sehen Sie, das ist das wunderbare Geheimnis der Geschlechtsreife des Menschen, daß dasjenige, was wir vorher als lebendige Moral im Kinde pflegen, dann bewußte Moral, Moralprinzipien wird mit der Geschlechtsreife. Das ist die Metamorphose, die sich vollzieht im großen. Davon ist dasjenige, was sich in der Erotik vollzieht, nur ein untergeordneter Ausdruck. Nur ein materialistisches Zeitalter sieht in der Erotik die Hauptsache. Aber in jenem wunderbaren Geheimnis muß die Hauptsache gesehen werden, daß dasjenige, was wir zunächst auf mehr natürliche Weise begründen durch das unmittelbare Erleben, daß das dann als bewußte Moral zutage tritt.

[ 48 ] This is the wonderful secret of puberty. It is the metamorphosis of what had previously lived in the child as living morality into a conscious sense of morality and of moral principles. That metamorphosis takes place on a comprehensive scale. The erotic side plays merely a subordinate role. Only a materialistic age sees the most important issue in a sexual context. The true and fundamental aspect of the change must be seen in the wonderful secret that what is at first founded in a natural way through a child’s direct and immediate experience now sees the light of day in a conscious sense of morality.

[ 49 ] Und alles, alles was bewußt an Moral in der Welt ist, was in unserer Sozietät, in unserem gesamten sozialen Leben als Moral lebt, das hat, so wie die Pflanze ihre Wurzeln im Boden hat, seine Wurzeln in demjenigen, was künstlerisch-ästhetisch als ein System von Sympathien und Antipathien zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife im schulpflichtigen Alter im Kinde gepflegt wird. Man suche nicht in philosophischen Abstraktionen den Ursprung des Guten, man gehe aus auf das wirkliche Anschauen, auf das Wirkliche, Konkrete. Man frage: Was ist das Gute im wirklichen Leben? Das Gute im wirklichen Leben ist, was wir imstande sind, zwischen der Autorität des Lehrenden und Erziehenden und dem Kinde in dem charakterisierten Lebensalter zu pflegen.

[ 49 ] Just as a plant is rooted in the ground, so everything pertaining to a conscious sense of morality in the world—everything of an ethical nature living in society and social life generally—is rooted just as firmly as the plant is rooted in the ground in what was cultivated artistically and aesthetically into a system of sympathies and antipathies between the second dentition and puberty. Instead of trying to find the origin of human goodness in philosophical abstractions, it is more productive to observe concrete realities. We can answer the question, “What is goodness in real life?” by saying that goodness in real life is the outcome of what we adults were able to nourish by means of our pupils’ sense of authority during the period that we are discussing.

[ 50 ] So wird das Leben als ein Ganzes betrachtet. Es wird betrachtet, was das Kind hat, wenn es in dem schulpflichtigen Alter gefestigt wird. Da steht seine Seele noch mit dem physischen Organismus in innigstem Zusammenhang. Erst im fünfunddreißigsten Jahre des Lebens etwa reißt sich eben das Seelische von dem Körperlichen. Dann können wir zwei Wege einschlagen als Menschen, zu denen wir leider oftmals nicht mehr die Freiheit haben. Der eine Weg ist der, daß, wenn sich das SeelischGeistige gewissermaßen abschnürt mit dem fünfunddreißigsten Lebensjahre, wir in diesem Seelisch-Geistigen etwas haben, das lebt, weil in dem Sinne, wie ich das gestern auseinandergesetzt habe, lebende, wachsende Empfindungs- und Willensimpulse, Begriffe im kindlichen Alter eingepflanzt worden sind, weil man sich nicht nur zurückerinnert an dasjenige, was man in der Schule erlebt hat, sondern weil man es immer wieder lebt, weil es ein fortdauerndes Entstehen des Lebens ist. Man wird dann alt, man wird in seinen Gliedern alt, man kann selbst runzelig werden, graue Haare bekommen, aber der grau gewordene Kopf, der vielleicht sogar von Gicht durchzogene Organismus, der hat dann eine frische Seele im höchsten Alter, der wird wieder jung, ohne kindisch zu werden.

[ 50 ] In this way, we observe life as a whole. We observe the situation of the child during the school years of inner consolidation. During those years, the child’s soul is still intimately connected with the physical organism. Only at the age of about 35, does a person’s soul begin to loosen itself somewhat from the physical body. At that point, two ways are open to us—although, unfortunately, all too often there remains no choice. At that moment, when our souls and spirits free themselves from our physical bodies, we can keep alive within us the living impulses of feeling, will, and concepts that are capable of further growth and that were implanted in our souls during childhood days. In that case, we not only remember experiences undergone at school but can relive them time and again, finding in them a source of ever-renewing life forces. Although, naturally, we grow old in limbs, with wrinkled faces and grey hair and possibly even suffering from gout, we will nevertheless retain a fresh and youthful soul and, even in ripe old age, one can grow younger again without becoming childish.

[ 51 ] Dasjenige, was man vielleicht als Fünfziger wie eine zweite Kindheit hat, das hat man daher, daß die Seele kräftig genug geworden ist während der Erziehung, während des Unterrichtes, nicht nur, wenn sie die körperliche Stütze hat, richtig zu wirken, richtig zu funktionieren, sondern auch dann, wenn sie sich losgeschnürt hat.

[ 51 ] What some people, perhaps at the age of fifty, experience as a second wave of youthful forces is a consequence of the soul’s having become strong enough, through education, to enable it to function well not only while it has the support of a strong physique but also when the time comes for it to withdraw from the body.

[ 52 ] Derjenige, der als Lehrer und Erzieher dem Kinde gegenübersteht, der sieht nicht nur das Kind, der hat die Verantwortung auf seiner Seele lasten für alles dasjenige, was aus diesem Menschen werden kann, mit dem Lebensglück, mit der inneren Seelen- und Daseinssicherheit noch ins späteste Lebensalter hinein.

[ 52 ] A teacher and educator must not only deal with the business of teaching actual subjects to pupils; she or he must also bear the burden of responsibility for their pupils’ inner happiness and feeling of security right into the last years of their lives.

[ 53 ] So kann man verfolgen dasjenige, was man erzieherisch, unterrichtend in das Kind verpflanzt, im einzelnen Menschen. Aber man kann dasjenige, was man verpflanzt, auch verfolgen in das soziale Leben hinein. Soziale Moral ist eine Pflanze, die ihre Wurzeln im Schulzimmer hat, wo die Kinder zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre unterrichtet werden. Und wie der Gärtner schaut auf den Boden seines Gartens, so sollte die menschliche Gesellschaft schauen auf den Boden der Schule, in der die Kinder in diesem Lebensalter unterrichtet werden, denn da liegt der Boden für alle Moral, für alles Gute.

[ 53 ] This is how we can foresee the consequences of what we are implanting in childhood through education and school lessons. But we can also follow the consequences in social life. Social morality is a kind of plant that has its roots in the classroom in which children were taught between their seventh and fourteenth years. And, just as a gardener will look at the soil of his garden, so society too should look at the “soil of the school,” for the ground for morality and goodness is to be found here. Anthroposophy seeks to be knowledge of human beings that is able to satisfy both individual and social life. It wishes to fructify the various fields of life. Hence, it also wants to fructify theory and practice in education.

[ 54 ] Anthroposophie will in befriedigender Weise Menschenerkenntnis sein, Erkenntnis des Menschen als eines einzelnen individuellen Wesens, Erkenntnis des Menschen als eines sozialen Wesens. Sie will die einzelnen Lebensgebiete befruchten. Sie will in dieser Weise dasjenige befruchten, was Pädagogik und Didaktik ist. Es ist mir natürlich in zwei Vorträgen nur möglich, einige Richtlinien zu geben. Anthroposophie wird weiter arbeiten, denn es ist selbstverständlich zuerst nur ein bescheidener Anfang, der mit einer pädagogischen und didaktischen Grundlegung gemacht werden konnte. Zu Weihnachten werde ich in Dornach für ein weiteres, internationales Publikum versuchen, in einer ganzen Reihe von Vorträgen die anthroposophische Pädagogik und Didaktik weiter auszubauen. Dasjenige aber, was ich zeigen wollte auch mit diesen wenigen Richtlinien, das ist das, daß es bei Anthroposophie auch in pädagogischer Beziehung nicht ankommt auf irgend etwas Theoretisches oder auf der Begründung einer Ideen-Weltanschauung, sondern daß es ankommt auf die Lebenspraxis. Und das mißkennt man gewöhnlich der Anthroposophie gegenüber. Man hält die Anthroposophie für etwas Lebensfremdes. Das will sie nicht sein. Sie will nicht den Geist erkennen, damit der Mensch sich mit dem Geist in ein Wolkenkuckucksheim versetzen kann und lebensfremd wird, sie will den Geist erkennen, damit der Geist schaffend auch in allem materiellen Sein ist. Und daß er ein Schaffender ist, das wird vielleicht doch schon aus den, wenn auch noch geringen Erfolgen der Stuttgarter Freien Waldorfschule heraus erkannt werden können.

[ 54 ] In only two lectures, it is impossible for me to give more than just a few directives. Anthroposophy will continue to work further. What has been achieved so far regarding the foundations of pedagogy is only a modest beginning. In Dornach, at Christmas, I shall try to expand our anthroposophical pedagogy in a whole series of lectures, open to a wider international audience. What I wished to show with the few guidelines that I have given here is that what matters most in anthroposophy is never a theory or a form of ideas leading to a certain conception of the world but practical life itself. This is certainly so in the field of education, although often it is unrecognized. Anthroposophy is often considered to be alienated from life. This, certainly, it does not want to be. Anthroposophy does not encourage adherents of spiritual knowledge to escape into “cloud cuckoo land,” thus estranging them from life. It strives for spiritual knowledge so that the spirit can be experienced in all its creativity, at work in all material existence. That the spirit is creative can be seen in the as yet small successes of the Free Waldorf school in Stuttgart. Teaching our pupils is by no means the only task of the Waldorf school.

[ 55 ] Die Stuttgarter Freie Waldorfschule hat ja in ihrem Betriebe nicht etwa bloß den Unterricht der Kinder. In diesen Unterricht fließt vieles andere ein, und wir haben namentlich immer dann, wenn ich selber in Stuttgart sein kann, Lehrerkonferenzen. In diesen Lehrerkonferenzen wird fast jedes einzelne Kind auf seine Individualität hin behandelt; nicht etwa in aburteilender Weise, sondern darnach behandelt, was man gerade durch diese besondere Individualität des Kindes lernen kann. Die wunderbarsten Dinge haben sich ergeben.

[ 55 ] Many subsidiary activities are pursued there as well. Whenever I can be there, we have staff meetings. At those meetings, almost every pupil is discussed individually, not just from the point of view of making judgments but very much from the point of view of how and what we can learn from the individuality of each child. Wonderful results have emerged from such discussions.

[ 56 ] Ich habe schon immer meine Aufmerksamkeit darauf gewendet, was sich für eine Klasse ergibt, je nachdem Mädchen in der Majorität sind, wir haben solche Klassen, oder Knaben in der Majorität sind, wir haben auch solche Klassen. Wir haben auch Klassen, in denen ungefähr dieselbe Zahl von Mädchen und Knaben sind. Man kann niemals aus dem persönlichen Verkehr dasjenige ableiten, was das Charakteristikon solcher Klassen ist. Es spielen da durchaus seelisch-geistige Imponderabilien. Aber eine Klasse, in der die Mädchen in Majorität sind, ist ganz anders, selbstverständlich nicht besser und nicht schlechter, aber ganz anders, als wenn Knaben in Majorität sind. Und wieder eine Klasse, in der die beiden Geschlechter in gleicher Anzahl vorhanden sind, ist wiederum ganz anders. Dasjenige aber, was sich dadurch, daß wirklich auf die Individualität eines Kindes eingegangen wird bis zu dem Grade, der in den Zeugnissen zum Ausdruck kommt, ergibt, das ist, daß man tatsächlich heute schon bei dieser Waldorfschule nicht nur sprechen kann - ich möchte das in aller Bescheidenheit erwähnen - von den fünfundzwanzig oder achtundzwanzig Lehrern, die da sind, sondern daß man sprechen kann von dem Geist der Waldorfschule.

[ 56 ] For a long time now, I have wondered how a majority of boys or of girls affects a class, for we have classes where boys are in the majority, others where girls predominate, and still others where the numbers of boys and girls are more or less balanced. It is never possible to predetermine, from personal contact with such classes, the effect of the relationships of boys to girls: imponderables play their part in the situation. But a class in which girls are in the majority is very different—neither better nor worse of course but all the same very different—from a class in which boys predominate. And, again, a class in which the numbers are more evenly balanced has a very different character. However, something has come into being, especially through working in our meetings with the progress of our pupils—something that is already outwardly expressed in the way we write our school reports. This is what one could call “the Spirit of the Waldorf school.” When we talk about the school—I say this in all modesty—it is no longer enough to speak only about its twenty-five to twenty-eight teachers: it is also possible to speak about the Waldorf school spirit.

[ 57 ] Dieser Geist der Waldorfschule setzt sich ja bis in die Familien hinein fort. Ich weiß, wie beglückt sich die Familien fühlten, wenn sie die Zeugnisse der Kinder bekommen haben, und wie beglückt die Kinder ihre Zeugnisse nach Hause trugen. Ich möchte wirklich niemandem zu nahe treten - verzeihen Sie mir, wenn ich ein rein persönliches Aperçu vorbringe -, aber ich habe es im Leben niemals dazu gebracht, richtig zu unterscheiden gegenüber den Schülerleistungen, wie eine vier von einer drei oder gar eine drei bis vier von einer vier als Zensurnote sich unterscheidet, oder «fast befriedigend» von «befriedigend»; das war mir immer unmöglich, gegenüber den Leistungen von Kindern zu unterscheiden bei all den Imponderabilien, die da in Betracht kommen.

[ 57 ] This Waldorf school spirit spreads its life and existence beyond the school, right into the pupils’ families. For I know how happy those families are to receive our annual reports and with what happiness our children take them home. I do not wish to tread on anyone’s toes. Please forgive me if I mention a personal idiosyncrasy—but I have never been able to discriminate correctly among the various grades or marks that are given, say between B- and B or the difference between a “nearly satisfactory” and a “satisfactory.” In view of all the imponderables, I have always found it impossible to discern the differences that are indicated by such marks.

[ 58 ] Wir geben in der Waldorfschule gar nicht solche Zeugnisse, sondern wir geben Zeugnisse, in denen wir einfach das Kind beschreiben, so daß jedes Zeugnis eine individuelle Leistung des Lehrers ist. Und dazu geben wir dem Kind in das Zeugnis hinein einen Jahresspruch mit, den das Kind sich gewissermaßen, indem es ihn immer wieder und wiederum sich im folgenden Jahre, bis es den nächsten bekommt, vor die Seele führt, an dem das Kind sich kräftigen kann, der ganz auf die Individualität des Kindes zugeschnitten ist. So ist das Zeugnis für das Kind etwas durchaus Individuelles. Man kann, indem man so verfährt, starke Dinge in die Zeugnisse hineinschreiben. Die Kinder nehmen ihr Spiegelbild, selbst wenn es nicht ganz lobend ist, durchaus hin. So weit haben wir es doch durch das Verhältnis zwischen Lehrern und Schülern in der Waldorfschule gebracht. Aber vor allen Dingen durch solche Dinge, die ich noch näher beschreiben könnte, rechtfertigt sich dasjenige, was man wie eine Wesenheit den Waldorf-Schulgeist nennen könnte. Er wächst, er ist ein organisches Wesen. Ich spreche natürlich bildlich, aber diese Bildlichkeit bedeutet eine Wirklichkeit. Es wird einem ja oftmals gesagt: Die Lehrer können nicht alle vollkommen sein. Man kann also die schönsten Erziehungsgrundsätze haben, an der Unvollkommenheit des Menschen scheitern sie.

[ 58 ] We do not make use of such marks in our reports. We simply describe the life of the pupil during the year, so that each report represents an individual effort by the teacher. We also include in each report a verse for the year that has been specially chosen for the individuality of the child in words with which she or he can live and in which he or she can find inner strength until the coming of a new verse at the end of the next school year. In that way, the report is an altogether individual event for the child. Proceeding thus, it is quite possible for the teacher to write some strong home truths into a report. The children will accept their mirror images, even if they are not altogether pleasing ones. In the Waldorf school, we have managed this not only through the relationship that has developed between teachers and pupils but also, above all, through something else that I could describe in further detail and that we can call “the spirit of the Waldorf school.” This spirit is growing; it is an organic being. Naturally, I am speaking pictorially, but even such pictures represent a reality.

[ 59 ] Ja, aber wenn man diesen konkreten Geist hat, den ich meine, der nun wirklich aus anthroposophischer Menschenerkenntnis hervorgeht, wenn man in der richtigen Weise empfinden kann gegenüber diesem Geiste, dann wächst der Mensch an diesem Geiste heran. Und ich schwatze wohl nicht aus der Schule - wörtlich in diesem Falle -, wenn ich sage, daß die Lehrer der Waldorfschule tatsächlich an dem Geiste der Waldorfschule wesentlich herangereift sind. Das fühlen sie auch. Sie fühlen auch, daß dieser Geist unter ihnen umgeht, daß sie selber wachsen unter diesem Geist und daß von den individuellen Fähigkeiten manches, was für die ganze Schule geleistet werden soll, unabhängig wird, daß auch da ein einheitlicher Geist darinnen ist, daß durchaus der Geist bei allen vorhanden ist, die in der Schule lehren und erziehen, der Geist, der das höchste Interesse daran hat, in dieser Weise in der Schule Keime zu legen, die für das ganze Leben gelten können, wie ich das geschildert habe. Man sieht das an einzelnen Erscheinungen.

[ 59 ] We are often told, “Not all teachers can be perfect. In education one can have the best principles, but they founder on human weaknesses.” Yet, if the living spirit of which I speak, which issues from anthroposophical knowledge of human beings, exists and if we can respond to it in the right way, then, through it, the human being can grow and mature. I hope that I am not saying too much when I tell you that the teachers in the Waldorf school have greatly matured through the spirit of the Waldorf school. They are aware of it; they can feel its presence among them. They are growing and developing under its guidance. They can feel how many of their individual gifts, which contribute to the life of the Waldorf school, become independent, blending into a homogeneous spirit, and how that spirit is working in all teachers and educators, planting germs that can be of value for their pupils’ whole lives in the ways that I have described. We can perceive it in various separate phenomena.

[ 60 ] Selbstverständlich haben wir auch Kinder mit schwachen Fähigkeiten, und es ist natürlich notwendig geworden, diese Kinder von den anderen abzusondern. So ist eingerichtet mit einem sehr hingebungsvollen Lehrer eine Hilfsklasse für schwächer veranlagte Kinder. Jedesmal muß ein Kampf bestanden werden, ein Schmerzenskampf mit den Lehrern, wenn sie irgendein Kind für die Hilfsklasse hergeben sollen, und ohne die dringendste Notwendigkeit wird kein Kind von dem Lehrer an die Hilfsklasse abgegeben. Würde man schematisch verfahren, dann würde manches Kind in diese Hilfsklasse abgeschoben werden, das der Lehrer, sich seine Mühe wirklich ins Unermeßliche vergrößernd, in der Schulklasse drinnen behält unter den anderen Kindern.

[ 60 ] Naturally, we also have our share of less able children, and it has become necessary to separate some of them from their classmates. Hence, a very devoted teacher has organized a remedial class. Whenever a pupil is supposed to join the remedial class, his or her class teacher must endure a painful struggle, and no pupil is transferred to the remedial class except for the most urgent reasons. If we proceed merely by following a fixed scheme, many children would be sent into that special class, but a teacher often insists on keeping a child among his or her classmates, despite the great additional burdens that may be involved.

[ 61 ] Das sind Dinge, die ich nicht sage, um zu renommieren, sondern um zu charakterisieren. Ich würde sie nicht sagen, wenn es eben nicht notwendig wäre, hinzuweisen darauf, daß Anthroposophie eine pädagogische und didaktische Grundlegung geben kann, die zu etwas durchaus Realem, zu einem realen Geiste führt, der den Menschen trägt, der nicht bloß wie der abstrakte Geist von dem Menschen getragen werden muß. Und das brauchen wir gegenüber unserer verfallenden Zivilisation, daß lebendige Geistigkeit wiederum unter uns kommt. Wir sollten durchaus eine jede einzelne Lebensfrage wiederum im Zusammenhange mit dem ganzen Leben betrachten können.

[ 61 ] These are things that I mention not to boast but to characterize the situation. I would refrain from speaking about them were it not necessary to show that anthroposophy is capable of offering a sound pedagogical basis on which to deal with the realities of life—a pedagogical basis that leads to a spirit that will carry a human being without having to be carried, as is the case with an abstract form of spirit. This living spirit is what is needed in our decaying civilization. We should be able to consider each individual life problem within the context of life in general.

[ 62 ] Nun, dasjenige, was heute als die brennendste Frage oftmals genannt wird, das ist die soziale Frage. Die soziale Frage interessiert im weitesten Umfange. Diese soziale Frage, die uns neben dem Ersprießlichen ungeheures Elend gebracht hat - wir brauchen nur an den europäischen. Osten zu denken -, diese soziale Frage hat aber viele einzelne Einschläge. Einer der wichtigsten ist zweifellos derjenige, der es mit Erziehung und Unterricht zu tun hat. Ja, man wird sogar behaupten dürfen, daß, ohne sich der Erziehungs- und Unterrichtsfrage als einer sozialen Aufgabe zu widmen aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus, die soziale Frage auch auf den verschiedensten Gebieten des Lebens nicht auf einen gesunden Boden gestellt werden kann. Anthroposophie möchte es auf allen Gebieten mit dem Leben durchaus ernst und ehrlich nehmen. Sie möchte es daher vor allen Dingen mit dem Erziehen, mit dem Unterrichten ernst und ehrlich nehmen.

[ 62 ] One problem, often called the most burning question of the day, is the so-called social question—it has drawn interest in the widest quarters. Apart from some positive aspects, this social question has also brought with it terrible misery—we only need to think of what is happening in Eastern Europe. It has many facets and one of these is doubtless that of education and teaching. One might even be justified in claiming that, without dedication to the question of education from the social point of view, out of insight into human nature, the social question, with all of its ramifications in the most varied areas of life, can hardly be put on a sound basis. Anthroposophy is anxious to deal honestly and seriously with all aspects of life and, above all, with education of the young.

[ 63 ] Merkwürdig, in bezug auf das geistige Leben ist der Menschheit im Zeitalter der Abstraktion und des Intellektualismus ein Begriff ganz verlorengegangen. Wenn wir nach Griechenland zurückgehen, so haben wir noch diesen Begriff. Es ist der Begriff, der zu gleicher Zeit ein gesundheitliches Heilen und ein Erziehen, ein Lernen und Lehren bedeutet. Man war sich noch im alten Griechenland bewußt, daß Lehren Gesundmachen des Menschen ist, daß dasjenige, was den Menschen seelisch, erzieherisch, unterrichtend beigebracht wird, in ihnen einen Heilprozeß veranlaßt. Der Unterrichtende im weitesten Umfange fühlte sich einstmals in der Menschheitsentwickelung als ein Heiler. Gewiß, die Zeiten ändern sich und damit der Charakter der menschlichen Entwickelung, und die Begriffe werden nicht in genau derselben Weise fortgelten können, wie sie einstmals gegolten haben. Wir werden nicht zurückgreifen können zu dem Begriff, daß die Menschheit eine sündige ist, daß wir also auch in dem Kinde ein Glied der sündigen Menschheit vor uns haben, das wir zu heilen haben und von da aus in der Pädagogik gewissermaßen nur einen Zweig der höheren, der geistigen Medizin zu sehen haben. Aber wir werden immerhin auf das Richtige sehen, wenn wir uns sagen: Je nachdem wir erzieherisch und unterrichtend auf das Kind wirken, bewirken wir für seine Seele im späteren Lebensalter Gesundes oder Krankes, geistig-seelisch Gesundes oder Krankes, das aber auch durchaus auf das Körperliche, auf das Physische übergehen kann.

[ 63 ] Strangely enough, in our age of abstraction and intellectuality, a certain concept has been completely lost with regard to spiritual and cultural life. But, if we go back to ancient Greece, we still find it. According to that concept, learning and teaching are at the same time healing and health-giving processes. In ancient Greece, people were still aware that teaching made human beings healthy, that what is given as soul and teaching content creates a process of healing. During the Greek stage of human evolution, teachers also felt themselves to be healers in the widest sense of the word. Certainly, times are always changing and the character of human development changes too. Concepts cannot remain unaltered. We cannot today return to the concept of a sinful humanity, and see in the child, too, a sinful member of humanity whom we must heal. From that point of view, we could see in education only a kind of higher, spiritual medicine. However, we see the situation more correctly when we realize that, depending upon how we affect a child by our education, we create health-giving or illness-inducing effects in the child’s soul, which certainly affect its physical condition as well.

[ 64 ] In diesem Sinne, daß der Mensch in seinem Leben nach Geist, Seele und Leib, soweit es nach seinen Anlagen möglich ist, in gesunder Weise sich entwickele, dazu möchte anthroposophische Pädagogik und Didaktik im richtigen Sinne das ihrige beitragen. In diesem Sinne möchte Anthroposophie allerdings eine Pädagogik und Didaktik begründen, die zu gleicher Zeit ein Heilendes für die Menschheit ist, so daß alles dasjenige, was wir dem Kinde verabreichen, was wir in der Umgebung des Kindes tun, zwar nicht im totalen Sinne eine Arznei ist, aber ein Mittel ist, daß das Leben des Menschen sowohl in individueller wie in sozialer Beziehung ein Heilsames, ein Gesundes werde.

[ 64 ] It is with this in mind—that human beings may develop in healthy ways in spirit, soul, and body as far as this is possible within their given predispositions—that anthroposophical pedagogy and practice wishes to make its own contribution. Anthroposophy wishes to found educational principles and methods that have a healing influence upon humanity, so that what we give to the child and what we do in the proximity of the child, though not amounting to medicine in a restricted sense, nevertheless become a way of turning human life in a healing direction—as regards both the individual and the body social.

[ 65 ] Es wird im Anschluß an den ersten Vortrag um eine Erläuterung gebeten in bezug auf die Frage nach der Unsterblichkeit zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre.

[ 65 ] In connection with the first lecture, further clarification was sought in relation to raising the question of immortality with children aged nine to ten.

[ 66 ] Dr. Steiner: Es handelt sich natürlich da nicht um die Frage der Unsterblichkeit in expliziter Weise. Aber ich möchte sagen, in dem ganzen Lebenskomplex, der sich da auslebt, liegt ja natürlich auch die Frage nach dem Unsterblichen des Menschenlebens. Das Problem liegt schon darinnen. Ich glaube mich nicht ganz undeutlich ausgedrückt zu haben. Ich sagte so: In diesem Lebensalter erlebt das Kind eine neue Form, eine neue Metamorphose in bezug auf das Autoritätsgefühl, das es zum Lehrer und Erzieher hat. Bisher schaute es auf zum Lehrer und Erzieher. Man darf das nicht nach irgendwelchem Parteigrundsatz beurteilen, sondern man muß das aus der Entwickelung des Kindes heraus beurteilen. Denn nachdem das Kind vom Zahnwechsel bis dahin eigentlich nur hat empfinden können: dasjenige, was der Lehrer sagt, das ist das, was meine Seele glauben soll, das, was der Lehrer tut, ist für mich Gebot und so weiter, nachdem das Kind so recht in dem Lehrer, in dem Erzieher sein Vorbild gesehen hat, soll es in diesem Lebensalter gewahr werden: der hat nun auch eine Autorität über sich; die aber wirkt nun nicht mehr hier in der Welt, die ist entrückt in die Welt des GöttlichGeistigen. Also dieses, was im Lehrer lebt als des Erziehers Beziehung zum Übersinnlichen, das soll sich gefühlsmäßig auf das Kind übertragen.

[ 66 ] RUDOLF STEINER:
We are not dealing here with the question of immortality per se in an explicit sense. But I would like to say that this question is part of the complex life situation for children of that age. I don’t think that I expressed myself unclearly when I said that at this age the child experiences a new form, a metamorphosis, in relation to the authority-based relationship of teacher to child. Previously, the child simply looked up to the teacher. This must be judged not on the basis of any party-political attitudes but on the basis of the child’s development. Between the second dentition and puberty, a child can only feel, what my teacher says is what my soul must believe; what my teacher does is a commandment for me. After that period, when children see an example to be followed in their teachers, they become aware that their teacher, too, looks up to a higher authority. They feel dimly that authority is no longer to be found in this world, but has withdrawn into the divine-spiritual world. In short, what lives in the teacher’s relationship to the supersensible world should not enter the feeling life of the child.

[ 67 ] Es ist durchaus nicht so, daß das Kind etwa kommt und diese oder jene Frage wirklich stellt, ausgesprochen in Worten; aber das Kind zeigt in seinem ganzen Verhalten, daß es in diesem Lebensalter darauf angewiesen ist, daß der Lehrer berücksichtigt, daß es mit dem Übersinnlichen, aber durch die Autorität des Lehrers, in eine gewisse Beziehung gebracht sein will. Wie das im einzelnen gehandhabt wird, ist durchaus vom individuellen Fall abhängig. Fast niemals gleicht ein Fall ja dem anderen. Es ist manchmal so, daß ein Kind, sagen wir einmal, nachdem es vorher ganz munter war, ein paar Tage verstimmt in die Schule kommt. Wenn man nun Praxis in diesen Dingen hat, so weiß man, daß das eben von dem Charakterisierten herrührt. Und dann bedarf es manchmal durchaus nicht irgendeiner bestimmt formulierten oder mit einem bestimmten Inhalt erfüllten Aussage des Lehrers und dergleichen, sondern nur die Art und Weise, wie man sich dann zu dem Kinde verhält, wie man es liebevoll anredet in diesen Tagen, wie man sonst sich zu ihm verhält, das macht es aus, daß das Kind über eine gewisse Kluft hinweggeführt wird. Es ist nicht eine Kluft etwa für den Intellekt, sondern für die Gesamtkonstitution der Seele. Die Unsterblichkeitsfrage ist schon darinnen, aber nicht explicite, sondern sie ist implicite drinnen, es ist eine Frage des ganzen Lebens, eine Frage, die einmal herannaht, so daß das Kind an dem Lehrer empfinden lernt: Der ist nicht nur ein menschliches Wesen, seiner menschlichen Organisation nach, sondern in dem offenbart sich etwas, was er selber als seine Beziehung zur übersinnlichen Welt erlebt. Das ist etwa dasjenige, was ich noch sagen wollte.

[ 67 ] It is unlikely that a child will question the teacher regarding immortality in so many words. But the whole conduct of the child shows its dependence on the teacher’s realizing that, through the authority that she or he wields, the child wishes to be brought into a relationship with the supersensible. How that is done depends on each individual case. One case hardly ever resembles another. For instance, it might happen that a child, after previously having been its usual cheerful self, enters school in a moody and morose condition that lasts for several days. If one has the necessary experience, one knows that such a brooding state is an outcome of the situation we have been discussing. Sometimes, there is no need for an explicit conversation about the reasons for the change in the child. The mere way in which the teacher relates to the child, the understanding way in which she or he talks lovingly to the child during such days of brooding, could itself lead the child across a certain abyss. It is not an abyss in an intellectual sense, but one connected with the general constitution of the child’s soul. You will find the question of immortality there, not explicitly but implied. It is a question concerning the whole of life, one that will rise up in the child so that she or he can learn to feel, my teacher is not only an ordinary human being but one in whom the human relationship to the supersensible world is expressed. This is what I wished to add.

[ 68 ] Dr. Steiner: Ich bin hier noch schriftlich gefragt worden, meine sehr verehrten Anwesenden, und ich möchte ganz kurz auf diese Frage noch antworten: «Können die Altersabschnitte der Siebenerrhythmen für das ganze Leben verfolgt werden, und wie erfolgen die Metamorphosen?»

[ 68 ] RUDOLF STEINER:
I have been given another question in writing which I should like to answer briefly. The question is: “Is it possible to follow the seven-year rhythms throughout the whole of life and what form do the various metamorphoses take?”

[ 69 ] Nun, es ist in der Tat so, daß für die erste Zeit des Lebens, Zahnwechsel, Geschlechtsreife und noch für den Beginn der Zwanzigerjahre, für denjenigen, der nun wirklich intim dieses Leben beobachten kann, diese Abschnitte sehr stark voneinander kontrastiert sind. Man wird leicht auch sehen können, wie für diese Zeit der Mensch einen starken Parallelismus hat in bezug auf seine physische Entwickelung und in bezug auf seine geistig-seelische Entwickelung. Allerdings sind dann auch im späeren Leben solche Abschnitte vorhanden. Sie verlaufen aber durchaus intimer, und das eigentümliche ist das, sie verwischen sich immer mehr, je mehr die Menschheit fortschreitet. Ich könnte auch sagen, sie verinnerlichen sich. Und gegenüber unserer heutigen mehr äußerlichen Geschichtsbetrachtung ist es vielleicht doch nicht unnütz, darauf hinzuweisen, daß in älteren Zeiten der Menschheitsentwickelung solche Lebensabschnitte bis ins spätere Lebensalter hinein deutlich sichtbar waren. Darauf beruht, daß in Zeiten, in die allerdings Anthroposophie zurückschauen kann, nicht die bloße Dokumentengeschichte, die Menschen doch in einer anderen Seelenverfassung waren als heute in dem Zeitalter, in dem der Intellektualismus vorhanden ist. Ich tadle es nicht, ich charakterisiere nur. Wir bemerken zum Beispiel, wenn wir in ältere Zeiten zurückgehen, wie in der Tat die Menschenkinder einfach durch das, was sie an den Älteren erleben, mit einer gewissen Gespanntheit dem Alter zuleben. Das ist eine Empfindung, die man schon herausbekommen kann, wenn man nur unbefangen in die MenschheitsentwickeJung zurückblickt. Nicht in derselben Weise sieht der Mensch heute verlangend nach dem Alter hin, wie ihm das Alter etwas offenbaren kann, wozu man eben alt werden muß, um es zu erfahren, wie das in früheren Zeiten der Fall war, weil sich eben diese Lebensperioden, wo sich das Leben scharf abhebt von vorherigen Abschnitten, nach und nach verwischen. Wenn wir uns für das ein unbefangenes Beobachten aneignen, können wir heute diese Entwickelung bei den meisten Menschen kaum verfolgen so etwa bis zum achtundzwanzigsten, dreißigsten Lebensjahre; dann wird bei den heutigen Menschen die Sache sehr undeutlich. In dem Zeitalter, das man als das Patriarchenzeitalter bezeichnet, wo man hinaufschaute zum Alter, da wußte man, daß auch die absteigende Lebensströmung, daß auch diese Lebensströmung, wo die Seele sich gewissermaßen emanzipiert vom Leib, dem Menschen etwas ganz Besonderes bieten kann. Sie kann ihm dasjenige bieten, das den Anteil darstellt der Seele, des Geistes an dem Leib, der allmählich abstirbt, der innerlich sklerotisiert und so weiter. Und anders sind die intimsten Erlebnisse der Seele, wenn diese Seele im Leibe so ist, daß der Leib dem Leben entgegengeht, aufsteigendes Wachstum hat; da erfährt, da erlebt man anders als bei absteigendem, ich möchte sagen, bei erhärtendem Leben.

[ 69 ] It is a fact that for those who are able to observe the more intimate changes of life, these rhythms are clearly identifiable during the early years of life; i.e., during the change of teeth and the onset of puberty. It is also easy to see that physical changes occur, paralleling those of soul and spirit. Such changing life-periods also exist in later life. They are less conspicuous and, strangely enough, become less distinctive as humanity progresses. I could also say that they become more inward. In view of our contemporary, more external ways of looking at history, it might not be inappropriate to mention that, in earlier stages of human evolution, such life periods were also clearly identifiable in later life. This is because human beings had different soul conditions in the past into which anthroposophy can look. I must add that anthroposophy is not dependent on documentary evidence as is modern historical research in our intellectual age. I am not blaming; I am merely describing. For instance, when we go back into earlier times, we notice how human beings looked forward to the coming of old age with a certain anticipation, simply on account of what they had experienced when they met other old people. This is a trait that one can discern if one looks back into human development without prejudice. Nowadays, people do not look forward to old age as a time when life will reveal certain things for which one is ready only then. That is because the clear distinctions between the various life periods have gradually been blurred. If we observe things without prejudice, we can perceive that we can today barely distinguish such development in most people beyond the ages of twenty-eight or thirty. After this period, in the majority of our contemporaries, the developmental periods become very indistinct. During the period called the Age of the Patriarchs, a time when people still looked up to old age, one knew that this period of ebbing life forces could still offer unique experiences to the human being. Although the body was becoming increasingly sclerotic, the soul was freeing itself more and more from the body. Very different indeed are the intimate experiences of the soul during the time of the body’s ascending life forces from those undergone at the other end of life.

[ 70 ] Aber dieses, was ich auch im Vortrage erwähnt habe, dieses WiederJungwerden bei erhärtendem äußerem physischem Leben, das gibt auch für das Alter eine gewisse Kraft. Und wir finden diese Kraft, wenn wir in ältere Zeiten zurückblicken. Ich glaube, daß nicht umsonst die Griechen vor allen Dingen in Homer, aber auch in anderen Dichtern - ich will jetzt nicht davon sprechen, ob es einen Homer als einzelne Individualität gegeben hat oder nicht - denjenigen gesehen haben, der erst im Alter geschaffen hat aus der frei gewordenen Seele, die aber miterlebte den verfallenden Organismus. Und vieles von dem, was wir in der morgenländischen Weisheit haben, in den Veden und vor allen Dingen in der Vedantaphilosophie, das ist herausentsprossen aus der im Alter sich wieder verjüngenden Seele.

[ 70 ] But this growing young once more in a body that is physically hardening, of which I spoke in the lecture, also gives old age a certain strength. And, if we look back to ancient times, we find this strength there. I believe that it was not for nothing that the ancient Greeks saw, in Homer above all but also in other poets, people who were creative at the time when their souls were freer from the physical body which was deteriorating. (I am not now speaking about whether there ever was such a person on earth as the one we call Homer.) Much of what we have of oriental wisdom, in the Vedas and, above all, in the philosophy of the Vedanta, has grown out of souls who were becoming younger in old age.

[ 71 ] Natürlich, es würde der Fortschritt der Menschen im Erleben der Freiheit nicht stattfinden können, wenn sich diese Dinge nicht verwischen würden. Aber in einer gewissen intimen Weise sind sie auch heute noch durchaus vorhanden. Und derjenige, der als Mensch es zu einer gewissen Selbsterkenntnis bringt, der weiß schon, wie merkwürdig sich dasjenige, was er, sagen wir, in den Dreißigerjahren innerlich erlebt, in den Fünfzigerjahren metamorphosiert. Es ist im Grunde genommen doch, wenn auch das Seelenleben dasselbe ist, alles in einer anderen Nuance erscheinend. Wenn auch dem heutigen Menschen diese Nuancen nicht sehr nahekommen, weil man so abstrakt geworden ist, gar nicht mehr auf das wirklich Konkrete eingeht, so ist es doch so, daß für eine feinere, intime Lebensbeobachtung diese aufeinanderfolgenden Metamorphosen da sind. Und wenn auch die heutige Zeit mit dem stürmischen sozialen Leben nicht Zeit hat für diese Intimitäten, es wird wiederum eine Zeit kommen - denn sonst würde die Menschheit dem Verfall entgegengehen -, wo man den Menschen wird wirklich beobachten können.

[ 71 ] Naturally, progress with regard to human freedom would not be possible if distinctions between the different life periods did not become blurred. Yet, in a more intimate way, they do still exist today. And those who have achieved a certain selfknowledge know well how what someone might have experienced in their thirties, appears strangely metamorphosed in their fifties. Even though it still belongs to the same soul, it nevertheless appears in different nuances. Such nuances might not have a great deal of meaning for us today because we have become so abstract and do not perceive, by means of a more refined and intimate observation of life, what is spiritually real. Yet these metamorphoses, following each other, do exist nevertheless. Even if there seems little time for these intimate matters in our age with its social upheavals, a time will come when human beings will be observed adequately once more, for humanity would otherwise move towards its downfall and decay.

[ 72 ] Warum sollte man denn auch nicht zu wirklicher Menschenbeobachtung vordringen wollen? In bezug auf die Beobachtung der äußeren Natur haben wir es ja sehr weit gebracht, und derjenige, der all die Abhandlungen kennt, die über die Einzelheiten der Pflanzen- und der Tierexemplare und -arten und so weiter gebracht werden, der erkennt, was alles an äußeren Tatsachen beobachtet wird, der wird es auch nicht für unmöglich halten, daß dieser Riesenfleiß, diese riesige intime Beobachtung und Perspektive, die wir da entwickelt haben für die äußere Natur, auch einmal entwickelt werden können für die innere Natur des Menschen. Wann das auch geschehen mag, wie man auch in dieser Beobachtung vorwärtskommen mag, es mag das hier unentschieden bleiben, jedenfalls aber ist das richtig, daß die Erziehungskunst, die Unterrichtskunst in demselben Maße vorschreiten wird, in dem man sich einläßt auf eine solche Menschenbeobachtung und die Metamorphose auch in das spätere Leben verfolgt.

[ 72 ] Why should the wish to advance to real observation of human beings be lacking? We have made very great progress indeed with regard to the observation of external nature. And whoever knows how plant and animal species have been explored in greatest detail and how thoroughly external facts are being observed will not think it impossible that the immense efforts and the enormously penetrating observations that have been showered upon the study of external nature will not one day be applied equally to the study of the human being. When and how this might eventually happen will have to be left open for the time being. In any case, it is correct to say that the art of education will advance to the extent to which a thorough observation of human beings and the metamorphoses of the various life periods in later life are being undertaken.

[ 73 ] Ich möchte doch darauf aufmerksam machen, daß mehr als ein bloßes Bild gemeint ist, wenn ich gestern sagte: Wer in seiner Kindheit nicht beten gelernt hat, der kann in seinem Alter nicht segnen. Dasjenige, was als Ehrfurcht, als Andacht von dem Kinde angeeignet wird, das wandelt sich später, in einem viel späteren Lebensalter, in eine solche Kraft um, die heilsam auf die Umgebung, namentlich auf die kindliche Umgebung wirkt, die also in einem gewissen Sinne als eine segnende Kraft bezeichnet werden kann. Solch ein Bild, daß aus gefalteten Händen im neunten, zehnten Lebensjahre segnende Hände werden im fünfzigsten, fünfundfünfzigsten Lebensjahre, solche Wahrheiten sind mehr als Bilder. Sie zeigen aber den inneren organischen Zusammenhang des ganzen Menschenlebens. Der vollzieht sich aber in solchen Metamorphosen.

[ 73 ] I would like to go back once more to what I said yesterday; namely, that whoever has not learned to pray in childhood is not in a position to bless in old age, for more than a picture was implied. Respect and devotion engendered in childhood are transmuted at a much later age into a force that has a healing effect on human environment—especially upon children—so that we can call it a force of blessing. A picture, such as that of folded hands, given in the ninth or tenth year of life, will turn into hands raised in blessing during the fiftieth or fifty-fifth year—such a truth is more than a mere picture: it shows the inner organic interrelationships during the course of a human life, which reveal themselves in such metamorphoses.

[ 74 ] Sie sind, wie gesagt, im späteren Alter nur eben mehr verwischt, weniger deutlich wahrzunehmen, sie sind aber vorhanden und müssen studiert werden gerade für die Erziehungs- und Unterrichtskunst.

[ 74 ] As I said before, these phases do become more blurred in later life. However, although they are less discernible, they do nevertheless exist, and they need to be studied, especially in the art of education.