The Rudolf Steiner Archive

6. Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer Grundlage

6. Educational and Teaching Methods Based on Anthroposophy

[ 1 ] Es war gestern mein Bestreben, zu zeigen, wie diejenige pädagogische Anschauung und Praxis, die auf anthroposophischer Grundlage sich bilden kann, durchaus beruht auf intimer Menschenkenntnis, also auch auf intimer Erkenntnis des werdenden Menschen, des Kindes. Ich habe schon versucht zu zeigen, wie der werdende Mensch gewissermaßen als ein Zeitorganismus aufgefaßt werden kann, so daß man immer im Auge haben kann in jedem Lebensjahre des zu unterrichtenden und zu erziehenden Kindes gegenüber dem ganzen menschlichen Leben, daß man gewissermaßen wie eine Art seelisch-geistigen Keimes dasjenige in das Kind legen kann, was dann Früchte bringen soll für das Glück, für die Sicherheit, für die Praxis des Lebens durch das ganze Erdendasein hindurch.

[ 1 ] Yesterday, I sought to show how the educational philosophy and practice that can develop on an anthroposophical foundation is entirely based on an intimate understanding of human nature—and thus also on an intimate understanding of the developing human being, the child. I have already attempted to show how the developing human being can, in a sense, be understood as a temporal organism, so that, in every year of the child’s life—as we teach and nurture them—we can always keep in mind the entirety of human life and, as it were, plant within the child a kind of soul-spiritual seed that will then bear fruit for happiness, for security, and for the practical living of life throughout their entire earthly existence.

[ 2 ] Wir haben zunächst ins Auge gefaßt dasjenige Lebensalter des Menschen von der Geburt bis zum Zahnwechsel, in dem der Mensch ganz und gar ein nachahmendes Wesen ist. Man muß sich vorstellen, daß der Mensch in diesem ersten Lebensalter in einer außerordentlich intimen Weise zusammenhängt mit seiner Umgebung. So daß gewissermaßen dasjenige, was sich in den äußeren Vorgängen, namentlich aber in alledem, was durch Menschen geschieht, ja sogar was durch Menschen gefühlt und gedacht wird, daß sich das alles in einer gewissen Weise so für das Kind ausnimmt, daß dieses Kind nachahmend hineinwächst in diese Vorgänge seiner Umgebung. Dieses Verhältnis, diese Beziehung des Menschen zu seiner Umwelt, hat eine Art entgegengesetzten Poles in dem, was dann im Verlaufe des menschlichen Lebens zutage tritt in der Geschlechtsreife.

[ 2 ] We have initially focused on that stage of human life—from birth until the teeth are replaced—during which the human being is entirely an imitative creature. One must create a mental image of the human being being connected to his or her surroundings in an extraordinarily intimate way. So that, in a sense, what takes place in external events—but especially in everything that is done by people, and even what is felt and thought by people—all of this appears to the child in such a way that the child grows into these events of its environment through imitation. This relationship—this connection between the human being and its environment—has a kind of opposite pole in what then comes to light in the course of human life during sexual maturity.

[ 3 ] In unserem heutigen mehr oder weniger materialistisch denkenden Zeitalter wird viel über die Geschlechtsreife des Menschen gesprochen. Allein dieses Phänomen wird gewöhnlich als ein vereinzeltes hingestellt, während es für die unbefangene Beobachtung in Wahrheit nur die Folge einer völligen Metamorphose des ganzen menschlichen Lebens in dem entsprechenden Lebensalter ist. Der Mensch entwickelt in diesem Lebensalter nicht nur die mehr oder weniger seelisch-geistig oder physisch gefärbten erotischen Empfindungen, der Mensch beginnt von diesem Lebensalter an erst sich unmittelbar urteilend, von seiner Persönlichkeit aus urteilend, sich auslebend in Sympathie und Antipathie, zur Welt sich zu stellen. Der Mensch wird ja erst jetzt im Grunde genommen ganz in die Welt hinausgestellt. Der Mensch wird da erst reif, sich an die Welt so hinzugeben, daß in ihm selbständiges Denken, selbständiges Fühlen, selbständiges Beurteilen der Welt stattfindet.

[ 3 ] In today’s more or less materialistic age, there is much talk about human sexual maturity. This phenomenon alone is usually portrayed as an isolated occurrence, whereas, upon unbiased observation, it is in truth merely the result of a complete metamorphosis of the entire human life at that particular stage of life. At this stage of life, a person not only develops erotic feelings that are more or less imbued with emotional, spiritual, or physical elements; from this stage onward, a person begins to face the world by forming judgments directly—judging from the perspective of their own personality—and expressing themselves through sympathy and antipathy. It is only now, in essence, that a person is fully set out into the world. It is only then that a person matures enough to give themselves over to the world in such a way that independent thinking, independent feeling, and independent judgment of the world take place within them.

[ 4 ] In der Zeit von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife haben wir das Lebensalter, das hauptsächlich auf das selbstverständliche Autoritätsgefühl gegenüber dem Lehrenden, dem Erziehenden aufgebaut ist. In diesem wichtigen Lebensalter, das also gewissermaßen zwischen zwei polarischen Gegensätzen liegt, zwischen dem Kindesalter, in dem der Mensch, ganz und gar ohne sich selbst als Subjekt zu fühlen, an die Objektivität hingegeben ist, und zwischen dem Reifealter, in dem der Mensch sich mehr oder weniger scharf mit seiner ganzen Innerlichkeit als Subjekt abhebt von der äußeren Welt durch dasjenige, was man in umfassendstem Sinne Sympathie oder Antipathie, kurz, die verschiedenen Äußerungen, die verschiedenen Offenbarungen der Liebe nennen kann, zwischen diesen beiden Zeitaltern des menschlichen Lebens liegt dasjenige drinnen, was gerade das volksschulpflichtige Alter des Kindes ist. Zwischen diesen zwei Lebensaltern, zwischen diesen zwei Polen haben wir durch die Schulerziehung, durch den Schulunterricht den Übergang zu schaffen.

[ 4 ] The period from the time of tooth replacement to sexual maturity is a stage of life that is primarily built upon a natural sense of authority toward teachers and educators. During this important stage of life—which, in a sense, lies between two polar opposites: childhood, in which the individual, without feeling at all like a subject in their own right, is wholly devoted to objectivity, and between adulthood, in which a person distinguishes themselves more or less sharply from the external world with their entire inner being as a subject through what, in the broadest sense, can be called sympathy or antipathy—in short, the various expressions and manifestations of love—between these two stages of human life lies the period that corresponds precisely to a child’s compulsory elementary school age. Between these two stages of life, between these two poles, we must create the transition through school education and school instruction.

[ 5 ] In beiden Lebensaltern, sowohl im Kindesalter wie im Reifealter, hat der Mensch einen gewissen festen Schwerpunkt seines Lebens, das eine Mal mit der Welt zusammen im Kindesalter, das andere Mal in sich. Das Lebensalter dazwischen, das eigentliche schulpflichtige Alter, ist dasjenige, wo der Mensch mit seinem Seelenleben, überhaupt eigentlich als ganzes menschliches Wesen in einem mehr labilen Gleichgewichte ist, in einem solchen Gleichgewichte, zu dem der Lehrer oder Erzieher eigentlich hinzugehörrt.

[ 5 ] At both stages of life—in childhood and in adulthood—a person has a certain fixed center of gravity in their life: in childhood, this center is in the world; in adulthood, it is within themselves. The stage in between—the actual school-age period—is the one in which a person, with their inner life and indeed as a whole human being, is in a more precarious state of balance—a balance to which the teacher or educator actually belongs.

[ 6 ] Im Grunde genommen ist der Lehrer, der Erzieher für das Kind im Volksschulalter die Welt. Dasjenige, was Welt ist, lebt sich nicht durch Willkür dar, sondern einfach durch die naturgemäße Gesetzmäßigkeit der menschlichen Entwickelung, lebt sich durch dasjenige dar, was der Lehrer, was der Erzieher dem Kinde ist. Der Lehrer, der Erzieher, ist für das Kind die Repräsentation der Welt. Und wohl dem Kinde, das, bevor es im Reifezeitalter einzutreten hat mit seinem eigenen Urteil, mit seinem eigenen Wollen, mit seinem eigenen Fühlen zur selbständigen Stellung in die Welt, wohl dem Kinde, das zuvor die Welt vermittelt erhält durch jemanden, in dem sich die Welt in dieser entsprechenden Weise spiegelt!

[ 6 ] Essentially, the teacher—the educator—is the world to a child of elementary school age. What constitutes the world does not manifest itself through arbitrariness, but simply through the natural laws of human development; it manifests itself through what the teacher, what the educator, is to the child. The teacher, the educator, is the embodiment of the world for the child. And blessed is the child who, before entering adulthood and taking an independent stand in the world with their own judgment, their own will, and their own feelings, is first given an understanding of the world through someone in whom the world is reflected in this appropriate way!

[ 7 ] Das ist tiefempfundenes Erziehungsprinzip derjenigen Pädagogik und Didaktik, welche auf anthroposophischer Grundlage ruhen soll. Mit diesem Erziehungsprinzip sucht man nun in dem Lebensalter der Volksschule jedes Jahr, ja man möchte sagen, jeden Monat, jede Woche die Entwickelung des Kindes so intim zu durchschauen, daß man Lehrplan und Lehrziele von der menschlichen Wesenheit abliest. Ich möchte sagen: Erkenntnis des Menschen, wahre, intime Erkenntnis des Menschen bedeutet zu gleicher Zeit die Möglichkeit, überall zu sagen: Das muß in einem entsprechenden Lebensjahre oder sogar Lebensmonate an das Kind herangebracht werden.

[ 7 ] This is a deeply felt educational principle of the pedagogy and didactics that are to be based on anthroposophy. With this educational principle, the aim is to gain such an intimate understanding of the child’s development during the elementary school years—every year, indeed, one might say every month, every week—that the curriculum and educational goals are derived directly from the human being. I would like to say: Knowledge of the human being—true, intimate knowledge of the human being—means, at the same time, the ability to say in every instance: This must be presented to the child at the appropriate age, or even at the appropriate stage of life.

[ 8 ] Wenn man bedenkt, daß das Kind bis ungefähr zum siebenten Jahre hin, wo es eigentlich erst in die Volksschule kommen sollte, ein nachahmendes Wesen war, das durch seinen Willen sich vollständig hineingliedern wollte in seine Umgebung, daß zurücktreten mußte selbstverständlich alle Intellektualität, die auf der Selbstbetätigung des Seelischen beruht, daß zurücktreten mußte selbst mehr oder weniger das Fühlen, das ja nur als ein Mitfühlen mit der Umgebung zur Geltung kommt, daß alles einen willensartigen Charakter annimmt in einem nachahmenden Wesen, so werden wir begreifen, wieviel von diesem willensartigen Charakter als der Grundwesenheit des Kindes uns mitkommt, wenn wir das Kind um die Zeit des Zahnwechsels in die Volksschule bekommen.

[ 8 ] If we consider that up until about the age of seven—when a child is actually supposed to start elementary school—the child was an imitative being who, through his or her will, sought to integrate completely into his or her surroundings; that, naturally, all intellectual activity based on the self-activity of the soul had to take a back seat; that even feeling itself had to take a back seat to a greater or lesser extent, which, after all, only comes into play as empathy with the surroundings, and that everything takes on a volitional character in an imitative being—then we will understand how much of this volitional character, as the child’s fundamental nature, is already present when the child enters elementary school around the time of tooth replacement.

[ 9 ] Wir müssen daher vor allen Dingen darauf bedacht sein, den Ausgangspunkt zu nehmen von Willenserziehung und Willensunterricht. Das gibt dann die Grundlage dafür ab, daß ausgegangen wird vom Künstlerischen; daß das Schreiben zunächst nicht so an das Kind herangebracht wird, daß das der menschlichen Natur innerhalb unserer heutigen Zivilisation im Grunde genommen schon fremde Buchstabenzeichnen unmittelbar an das Kind herangebracht werde, sondern daß das Kind eingeführt wird in Malerisches und Zeichnerisches, das sich ausnimmt wie eine Fortsetzung des selbstverständlichen Willens, und dann herausgeholt wird aus dem Malerischen und Zeichnerischen dasjenige, was dann zum Schreiben führen soll.

[ 9 ] We must therefore, above all, be mindful to take as our starting point the education and instruction of the will. This then provides the foundation for proceeding from the artistic; that writing is not initially introduced to the child in such a way that the act of forming letters—which is, in essence, already alien to human nature within our present-day civilization—is presented directly to the child; rather, the child is introduced to painting and drawing, which appear as a continuation of the child’s natural will, and then what is to lead to writing is drawn out from within this painting and drawing.

[ 10 ] Man wird dabei sogleich zwei sehr verschiedene Anlagen bei den Kindern bemerken. Diese zwei verschiedenen Anlagen sollten durchaus beobachtet werden. Denn in ihrer Führung kann sich ein Wesentliches kundgeben zum Heil oder auch zum Unheil des Kindes. Man bekommt in bezug auf das Schreiben zweierlei Kinder. Gerade wenn man sie von einer Art von Malen zum Schreiben hinführt, bemerkt man dieses. Die eine Art von Kindern lernt gewissermaßen Schreiben so, daß es beim Malen bleibt, daß auch geschrieben wird, ich möchte sagen, mit dem Auge, daß das Kind jeden Strich beobachtet, den es macht, daß es mit einem gewissen Schönheitsgefühl an der Herstellung des Geschriebenen arbeitet, daß etwas Zeichnerisch-Künstlerisches in die Schrift übergeht. Andere Kinder bringen es nur dahin, aus einem organischen Mechanismus heraus die Schriftzeichen mit einer gewissen Notwendigkeit aufs Papier zu bringen. Es ist sogar im Schreibunterricht, der oftmals nach wenig pädagogischen Grundsätzen geführt wird - namentlich bei älteren Leuten, wenn sie das noch nötig haben -, es ist beim Schreibunterricht gewöhnlich nur darauf abgesehen, daß der Mensch in dieser mechanischen, in dieser von innen heraus gehenden notwendigen Weise einfach die Schriftzeichen auf das Papier hinsetzt. Dadurch hat der Mensch ja seine ganz bestimmte Handschrift. So wie der Mensch seine Gesten hat, deren er sich eigentlich ganz unbewußt ist, so hat er auch seine Handschrift, der er sich ganz unbewußt bleibt. Ein solcher Mensch hat gewissermaßen kein Echo mehr von seiner Schrift. Er ruht nicht gefällig mit dem Auge auf seiner Schrift; es setzt sich nichts KünstlerischZeichnerisches in die Schrift fort.

[ 10 ] One will immediately notice two very different tendencies among the children. These two different tendencies should definitely be observed. For the way they develop can reveal something essential regarding the child’s well-being or, conversely, their downfall. When it comes to writing, there are two types of children. This becomes particularly evident when one guides them from a form of drawing toward writing. One type of child learns to write, so to speak, in such a way that it remains a form of drawing—that writing is done, I might say, with the eye—that the child observes every stroke it makes, that it works on the creation of the written text with a certain sense of beauty, and that something drawing-like and artistic finds its way into the writing. Other children manage only to put the written characters on paper out of an organic mechanism, with a certain sense of necessity. Even in writing instruction—which is often conducted according to few pedagogical principles, particularly with older people who still need it—the focus is usually solely on having the person simply place the written characters on the paper in this mechanical, internally driven, and necessary manner. As a result, a person develops their very distinct handwriting. Just as a person has gestures of which they are actually quite unaware, so too do they have a handwriting of which they remain entirely unaware. Such a person, in a sense, no longer receives any echo from their writing. Their eye does not linger contentedly on their writing; nothing artistic or graphic is carried forward into the writing.

[ 11 ] Es müßte eigentlich ein jedes Kind dazu geführt werden, dieses Künstlerisch-Zeichnerische noch in die Schrift hineinzuführen; so daß eigentlich immer das Auge ruht auch auf dem Blatt Papier, das beschrieben wird, daß das Auge einen Eindruck bekommt von dem, was geschrieben wird. So daß der Mensch nicht nur aus einer inneren mechanischen Notwendigkeit heraus seine Handschrift schreibt, sondern daß er auch das Echo seiner eigenen Schrift, seiner eigenen Buchstaben, wenn ich so sagen darf, wiederum erlebt. Dadurch - man wird es heute noch als ein Paradoxon auffassen, aber es ist doch so -, dadurch wird in dem Kinde herangebildet in viel größerem Maße eine gewisse Liebe zu seiner Umgebung, eine gewisse Verantwortlichkeit gegenüber der Umgebung. Ein gewisses Achtgeben auf alles dasjenige, was wir sonst tun im Leben, ist eine notwendige Folge dieser Art des Schreibenlernens, wo nicht nur mit der Hand, sondern auch mit dem Auge schreiben gelernt wird.

[ 11 ] Every child should actually be guided to incorporate this artistic, drawing-like quality into their handwriting; so that the eye always rests on the sheet of paper being written on, allowing the eye to take in what is being written. So that a person does not write their handwriting solely out of an inner, mechanical necessity, but also experiences, so to speak, the echo of their own writing, of their own letters. Through this—and people today may still regard this as a paradox, but it is nonetheless true—a certain love for their surroundings and a certain sense of responsibility toward them are cultivated in the child to a much greater degree. A certain attentiveness to everything else we do in life is a necessary consequence of this way of learning to write, in which one learns to write not only with the hand but also with the eye.

[ 12 ] Und man sollte gar nicht unterschätzen, wie diese Intimitäten in das gesamte menschliche Leben hineinfließen. Mancher Mensch, der Mangel zeigt im späteren Leben an einem gewissen Verantwortlichkeitsgefühl, ja an einer gewissen liebevollen Hingabe an seine Umgebung, dem hätte geholfen werden können, wenn er in der richtigen Weise hätte Schreiben gelernt.

[ 12 ] And one should not underestimate how these intimate aspects permeate all of human life. Some people who, later in life, lack a certain sense of responsibility—or even a certain loving devotion to those around them—might have been helped if they had learned to write properly.

[ 13 ] Man soll während des Erziehens, des Unterrichtens nur ja die Intimitäten nicht übersehen. Indem Anthroposophie überall in liebevoller Weise, nicht nur in theoretischer Weise, hineinleuchten möchte in die menschliche Natur, alle einzelnen menschlichen Äußerungen aus dem innersten Seelen- und Geistesgrunde heraus in ihrer Realität erkennen möchte, kommt sie eben darauf, zu den allgemeinen Grundsätzen der Pädagogik und Didaktik diese wirkliche Erziehungspraxis hinzuzufügen. Dann, wenn man darauf bedacht ist, den Willen einfließen zu lassen in den Schreibunterricht, dann kann der Schreibunterricht solche Früchte zeitigen, wie ich sie eben gekennzeichnet habe.

[ 13 ] When educating and teaching, one must by no means overlook the intimate aspects. Because anthroposophy seeks to shed light on human nature in a loving way—not merely in a theoretical sense—and to recognize the reality of all individual human expressions from their innermost soul and spiritual roots, it naturally comes to add this genuine educational practice to the general principles of pedagogy and didactics. Then, when one is mindful of incorporating the will into writing instruction, writing instruction can bear the kind of fruit I have just described.

[ 14 ] Nun geht man dann über zum Lese-Unterricht, der sich schon mehr auf das Gefühl gründet, der eigentlich aus dem Schreiben heraus entwikkelt werden soll. Das Lesen ist ja mehr eine Anschauung, wenn ich mich etwas äußerlich ausdrücken darf; das Schreiben ist ein Mittun. Ausgehen soll die kindliche Erziehung vom Willenselement, von der Betätigung, nicht bloß vom Beobachten.

[ 14 ] We then move on to reading instruction, which is based more on intuition and is actually meant to develop out of writing. Reading is, if I may put it this way, more of an observation; writing is active participation. A child’s education should be based on the element of will, on active engagement, not merely on observation.

[ 15 ] Das sind die drei Stufen, die eigentlich überall in der Erziehung, im Unterrichte ungefähr vom siebenten bis vierzehnten Jahre vorhanden sein sollen: erst soll aller Unterricht ausgehen auf Betätigung. Er soll sich allmählich hinüberführen zu dem, was Beobachtung sein kann, und erst in dem letzten Abschnitt dieser Lebensepoche können wir übergehen zu demjenigen, was dann gegen das Experiment, gegen den Versuch hingeht.

[ 15 ] These are the three stages that should actually be present throughout education, in instruction from approximately the seventh to the fourteenth year: first, all instruction should be based on activity. It should gradually lead to what can be considered observation, and only in the final stage of this period of life can we move on to what then leads toward experimentation and testing.

[ 16 ] Ich habe gestern darauf hingewiesen, wie etwa zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre ein wichtiger Punkt in der kindlichen Entwikkelung liegt, wie da viel darauf ankommt, daß der Lehrende, der Erziehende die innersten Seelenbedürfnisse in diesem Lebensalter bei dem einzelnen Kinde entdecke und sich demgemäß benehme, Aber dieser Zeitpunkt in der kindlichen Entwickelung muß auch noch in anderem Sinne scharf beobachtet werden. Denn eigentlich lernt erst in diesem Zeitpunkte das Kind sich so recht von seiner Umgebung abgliedern, durch Gefühl und Wille abgliedern, durch Urteilen abgliedern. Durch völlig innere Selbständigkeit lernt das Kind sich eigentlich erst von der Umgebung unterscheiden mit der Geschlechtsreife.

[ 16 ] Yesterday I pointed out how there is a crucial stage in a child’s development between the ages of nine and ten, and how much depends on the teacher or educator discovering the innermost spiritual needs of the individual child at this age and acting accordingly. But this stage in a child’s development must also be closely observed in another sense. For it is actually only at this point that the child truly learns to distinguish itself from its surroundings—through feeling and will, and through judgment. It is only through complete inner independence that the child truly learns to distinguish itself from its surroundings upon reaching sexual maturity.

[ 17 ] Aber es beginnt in der Entwickelung zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre die Nuance auf dieses Abscheiden von der Umgebung hin. Und gerade deshalb ist es so wichtig, diesen Zeitpunkt ins Auge zu fassen, weil man das Kind noch in der Hand behalten muß bis zur Geschlechtsreife, doch aber eine Änderung in dem Sinne, wie ich das gestern dargestellt habe, eintreten lassen muß in der Behandlung. Es ist bis zu diesem Zeitpunkte so, daß das Kind am besten in der Weise unterwiesen wird, daß man auch gar nicht Anspruch darauf macht, daß das Kind sich irgendwie unterscheide von seiner Umgebung. Es ist immer von Nachteil, wenn man vor dem neunten oder zehnten Lebensjahr irgend etwas, sagen wir, Naturgeschichtliches oder irgend etwas anderes dem Kinde beibringen will, das notwendig macht, daß das Kind nach der Objektivität hindeutet und sich selber unterscheidet von der Umgebung. Je mehr man die Umgebung personifizieren kann, in bildhafter Weise von der Umgebung sprechen kann, je mehr man personifiziert, je mehr man künstlerisch auch in bezug auf Mitteilungen über die Umgebung an das Kind herantritt, desto besser ist es für die Entwickelung des Kindes, desto mehr kann sich noch willensartige Natur des Kindes aufschließen und verinnerlichen.

[ 17 ] But between the ages of nine and ten, a subtle shift begins in the child’s development toward this separation from the environment. And that is precisely why it is so important to keep this stage in mind: because one must still keep the child under one’s guidance until puberty, yet at the same time allow a change—in the sense I described yesterday—to take place in one’s approach. Up to this point, the best way to educate the child is by not expecting the child to be any different from their surroundings. It is always detrimental to try to teach a child anything—say, natural history or something else—before the age of nine or ten that requires the child to focus on objectivity and distinguish themselves from their surroundings. The more one can personify the environment—speak of it in pictorial terms—the more one personifies it, and the more one approaches the child artistically, even when communicating about the environment, the better it is for the child’s development; the more the child’s volitional nature can open up and internalize these concepts.

[ 18 ] Vertieft kann diese willensartige Natur des Kindes durch alles dasjenige werden, was musikalischer Art ist. Das Musikalische gibt vom sechsten, siebenten Jahre ab dem Kinde die Verinnerlichung, die Gemütsnuance. Der Wille wird stark gemacht durch alle anderen, mehr bildnerischen, künstlerischen Betätigungen, soweit sie selbstverständlich dem kindlichen Alter entsprechen. Man muß sich durchaus klar sein darüber, daß über Pflanzen, über Tiere, selbst Gegenstände der leblosen Natur so gesprochen werden soll, daß das Kind noch nicht fühlt: Ich bin getrennt von diesen Dingen; daf) es gewissermaßen so fühlt, wie wenn die Dinge nur eine Fortsetzung seines eigenen Wesens wären. Personifikationen der äußeren Dinge und Tatsachen, die sind in diesem Lebensalter durchaus am Platze.

[ 18 ] This volitional nature of the child can be deepened by everything of a musical nature. From the age of six or seven onward, music provides the child with inner reflection and emotional nuance. The will is strengthened by all other, more creative and artistic activities, provided, of course, that they are appropriate for the child’s age. One must be absolutely clear that when speaking of plants, animals, and even objects of inanimate nature, one should do so in such a way that the child does not yet feel, “I am separate from these things”; for the child, in a sense, feels as if these things were merely an extension of its own being. Personifications of external things and facts are entirely appropriate at this age.

[ 19 ] Es ist ganz irrig, etwa darüber nachzuspekulieren, daß man dem Kinde, indem man ihm die Natur personifiziert, etwas beibringe, das nicht der Wahrheit entspricht. Das ist gar nicht der Gesichtspunkt, den man geltend machen muß. Der Gesichtspunkt, den man geltend machen muß, das ist der: Was bringt man an das Kind heran, damit seine Lebenskräfte sich aufschließen, damit dasjenige, was in ihm ist, aus seinem Inneren an die Oberfläche des Daseins hervortritt? Das kann man gerade dadurch, wenn man in aller Beschreibung, in aller Erzählung über die Umgebung möglichst lebendig ist, möglichst alles so erscheinen läßt, wie dasjenige ist, was aus dem Menschen selbst hervorquillt. Denn es muß alles dasjenige, was an das Kind in diesem Lebensalter herangebracht wird, an den ganzen Menschen herangebracht werden. Es darf nicht an die Kopforganisation, an die Nervenorganisation herangebracht werden.

[ 19 ] It is entirely mistaken to speculate, for example, that by personifying nature for a child, one is teaching it something that does not correspond to the truth. That is not at all the point one must make. The point that must be made is this: What do we present to the child so that its life forces may unfold, so that what is within it may emerge from its inner being to the surface of existence? This can be achieved precisely by being as vivid as possible in every description and every narrative about the surroundings, by presenting everything as closely as possible to what springs forth from the human being itself. For everything that is presented to the child at this age must be presented to the whole human being. It must not be presented solely to the mental or nervous systems.

[ 20 ] In dieser Beziehung liegt unseren Betrachtungen noch in vielem eine ganz falsche Menschenanschauung, eine ganz falsche Menschenlehre zugrunde, eine falsche Anthropologie. Wir schreiben gewissermaßen in erster Linie dem Nervensystem viel zuviel zu; während das von ganz besonderer Wichtigkeit ist, daß aus dem ganzen Menschen heraus, durch eine Strömung von unten nach oben, die Gliederbetätigung, alles dasjenige, was der Mensch im Verhältnis zu seiner Umgebung ausführt, sich erst abdrückt im Nervensystem, namentlich im Gehirn. So daß wir es nicht als paradox ansehen würden, wenn anthroposophische Menschenerkenntnis behaupten muß: Auch für später wird die Intelligenz, wird das Unterscheidungsvermögen, wird der Verstand, die Vernunft ausgebildet dadurch, daß man das Kind im frühen Alter die richtigen Bewegungen machen läßt. Wenn man gefragt wird: Warum hat dieses Kind im dreizehnten, vierzehnten Jahre kein gesundes Unterscheidungsvermögen? Warum urteilt es verworren? - so muß man oftmals sagen: Weil man es im früheren Kindheitsalter nicht die richtigen Bewegungen mit Händen und Füßen hat machen lassen.

[ 20 ] In this regard, our considerations are still, in many ways, based on a completely false view of humanity, a completely false doctrine of humanity—a false anthropology. In a sense, we attribute far too much to the nervous system; whereas what is of particular importance is that, from the whole human being, through a current flowing from the bottom up, the activity of the limbs—everything that a human being performs in relation to their environment—is first imprinted in the nervous system, specifically in the brain. So we would not regard it as a paradox if anthroposophical understanding of the human being were to assert: Even for later in life, intelligence, the power of discernment, understanding, and reason are developed by allowing the child to perform the correct movements at an early age. When asked: Why does this child, at the age of thirteen or fourteen, lack sound discernment? Why does it make confused judgments?”—one must often reply: “Because in early childhood, the child was not allowed to perform the correct movements with its hands and feet.”

[ 21 ] Daß dies eine gewisse Berechtigung hat, das zeigt uns im Waldorfschulunterricht, in der Waldorfschulerziehung die Verwendung der Eurythmie als eines obligatorischen Lehrgegenstandes. Diese Eurythmie ist eine Bewegungskunst, aber sie hat durchaus auch eine pädagogisch-didaktische Seite. Diese Eurythmie ist nämlich eine wirkliche sichtbare Sprache. Nicht ein bloß Pantomimisches oder irgend etwas Tanzartiges ist diese Eurythmie, sondern diese Eurythmie ist dadurch entstanden, daß, wenn ich mich dieses Goetheschen Ausdruckes bedienen darf, durch sinnlich-übersinnliches Schauen herausgebracht worden ist, welche Bewegungstendenzen im ganzen Menschen sind - ich sage Bewegungstendenzen, nicht wirkliche Bewegungen -, welche Bewegungstendenzen im ganzen Menschen sind, wenn der Mensch in der Lautsprache oder im Gesange sich offenbart. Wirkliche Bewegungen führt der Kehlkopf, führen die anderen Sprachorgane aus.

[ 21 ] The fact that this has a certain validity is demonstrated by the use of eurythmy as a required subject in Waldorf school instruction and education. Eurythmy is an art of movement, but it certainly also has a pedagogical and didactic aspect. For eurythmy is, in fact, a true visible language. It is not merely pantomime or some form of dance; rather, it arose—if I may use this expression of Goethe’s—through a sensory -supersensory observation—which movement tendencies exist within the whole human being—I say movement tendencies, not actual movements—which movement tendencies exist within the whole human being when the person expresses themselves through spoken language or song. Actual movements are performed by the larynx and the other speech organs.

[ 22 ] Diese Bewegungen setzen sich um in Luftbewegungen, die dann vermitteln den Laut, den Ton für das Gehör. Aber es gibt innerliche Bewegungstendenzen, Bewegungsintentionen. Die hören, man möchte sagen, schon auf im Status nascendi. Man kann das studieren durch sinnlich-übersinnliches Schauen. Man kann gewissermaßen dasjenige studieren, was sich im ganzen Menschen bildet, was aber nicht zur wirklichen Bewegung wird, sondern sich metamorphosiert in diejenigen Bewegungen, die Kehlkopfbewegungen oder Bewegungen anderer Sprachorgane sind.

[ 22 ] These movements translate into air movements, which in turn convey the sound, the tone, to the ear. But there are inner tendencies toward movement, intentions of movement. One might say that these are already present in their nascent state. This can be studied through sensory-supersensory observation. One can, so to speak, study that which forms within the whole human being but does not become actual movement; rather, it metamorphoses into those movements that are movements of the larynx or other speech organs.

[ 23 ] Dann läßt man den ganzen Menschen oder Menschengruppen diese Bewegungen ausführen, und man bekommt eine geradeso geregelte organische sichtbare Sprache in der Eurythmie, wie man die hörbare Sprache oder den hörbaren Gesang durch die Sprachorgane des Menschen hat. Jede einzelne Bewegung, ja jeder einzelne Teil einer Bewegung in der Eurythmie ist eine Gesetzmäßigkeit des menschlichen Organismus, so wie die Sprache oder der Gesang selbst.

[ 23 ] Then one has the whole person or groups of people perform these movements, and one obtains a visible, organic language in eurythmy that is just as regular as the audible language or singing produced by the human vocal organs. Every single movement—indeed, every single part of a movement—in eurythmy is a law of the human organism, just like speech or singing itself.

[ 24 ] Daher sehen wir in der Waldorfschule, wie die Kinder, die nun im schulpflichtigen Alter stehen, sich so selbstverständlich mit innerer Befriedigung, wenn die Sache richtig gemacht wird, in diese Eurythmie hineinfinden, wie das jüngere Kind sich selbstverständlich in die Sprache hineinfindet, in die Sprache hineinentwickelt. Wie der Organismus einfach sich bewegen will unter der Nachahmung, so will sich das Kind zur Offenbarung bringen in der Sprache. Sein Wohlgefallen, sein innerliches Wohlgefühl, alles beruht darauf, daß es sich in dieser Weise äußern kann. In einer späteren Lebensstufe entwickeln die älteren Kinder gegenüber dieser sichtbaren Sprache der Eurythmie ganz dieselben inneren Empfindungen, nur etwas metamorphosiert. Da diese Eurythmie hervorgeholt ist aus der vollen inneren Gesetzmäßigkeit des menschlichen Organismus, wirkt sie wiederum zurück auf die Organisierung des gesamten Menschen in gesunder Weise.

[ 24 ] That is why, in the Waldorf school, we see how children who are now of school age find their way into eurythmy so naturally and with inner satisfaction when it is done correctly—just as the younger child naturally finds its way into language and develops through it. Just as the organism simply wants to move through imitation, so the child wants to express itself through language. Its delight, its inner sense of well-being—everything rests on the fact that it can express itself in this way. At a later stage of life, older children develop exactly the same inner feelings toward this visible language of eurythmy, only somewhat transformed. Since this eurythmy is drawn from the full inner laws of the human organism, it in turn has a healthy effect on the organization of the whole human being.

[ 25 ] Besinnen wir uns doch nur einmal auf die menschliche Form, ich exemplifiziere auf die äußere menschliche Form, es könnte das aber durchaus auch für die inneren Organe getan werden, aber nehmen wir eine menschliche Hand mit dem menschlichen Arm: Können wir denn die menschliche Hand mit dem menschlichen Arm in der ruhenden Form verstehen? Es wäre eine Illusion, zu glauben, daß wir die ruhende Hand, den ruhenden Arm verstehen. Wir verstehen die ganze Form der Finger, der Handfläche, des Armes nur, wenn wir auch den Arm in Bewegung sehen. Die ruhende Form hat nur einen Sinn, indem sie in Bewegung übergeführt wird. Man könnte sagen: Die ruhende Form der Hand ist die Form der Bewegung der Hand, eben zur Ruhe gekommen; und die Bewegungen der Hand oder des Armes müssen so sein, weil die Hand in der Ruhe eben ihre bestimmte ruhige Form hat.

[ 25 ] Let us just consider the human form for a moment—I am referring to the external human form, though this could just as easily apply to the internal organs—but let us take a human hand and arm: Can we truly understand the human hand and arm in their resting state? It would be an illusion to believe that we understand the resting hand or the resting arm. We understand the entire form of the fingers, the palm, and the arm only when we also see the arm in motion. The resting form has meaning only insofar as it is transformed into motion. One could say: The resting form of the hand is the form of the hand’s movement, having just come to rest; and the movements of the hand or the arm must be as they are because the hand, in its state of rest, has its specific, resting form.

[ 26 ] So kann man aber aus dem ganzen Menschen eben diejenigen Bewegungen hervorholen, die einem von der Form des Menschen, von der naturgemäßen Organisation selber vorgeschrieben werden, wie die Vokale, die Konsonanten, die aus der inneren Organisation heraus stammen. Und so ist Eurythmie durchaus gesetzmäßig aus dem herausgeholt, was in der Form des Menschen veranlagt ist. Dieses Überführen aber des ruhenden Menschen in den bewegten Menschen, dieses sinnvolle Überführen in der sichtbaren Sprache der Eurythmie empfindet das Kind in der Tat mit tiefer innerer Befriedigung; denn es fühlt das innere Leben seines ganzen Menschen in dieser Überführung.

[ 26 ] In this way, however, one can draw out of the whole human being precisely those movements that are dictated by the human form itself, by the natural organization itself—just as the vowels and consonants arise from the inner organization. And so eurythmy is derived entirely in accordance with the laws of what is inherent in the human form. But this transformation of the human being at rest into the human being in motion—this meaningful transformation into the visible language of eurythmy—is indeed experienced by the child with deep inner satisfaction; for in this transformation, the child feels the inner life of its entire being.

[ 27 ] Das aber wirkt wiederum zurück, indem der ganze Organismus nun dasjenige gesetzmäßig ausgestaltet, was dann Intelligenz ist und was nicht direkt eigentlich ausgebildet werden soll. Bildet man die Intelligenz direkt aus, so legt man eigentlich in die kindliche Entwickelung immer etwas mehr oder weniger Ertötendes, Lähmendes. Holt man die Intelligenz heraus aus dem ganzen Menschen, dann wirkt man im Grunde genommen außerordentlich heilsam für die Gesamtentwickelung des Menschen, dann gibt man dem Kinde eine Form der Intelligenz, die einfach herauswächst aus dem gesamten Menschen, währenddem die einseitige Ausbildung des Intellektes etwas wie auf den Gesamtorganismus Aufgepfropftes ist.

[ 27 ] This, in turn, has a reciprocal effect, in that the entire organism now naturally develops what constitutes intelligence—something that is not actually meant to be directly cultivated. If one attempts to cultivate intelligence directly, one is in effect introducing into the child’s development something that is, to a greater or lesser extent, stifling and paralyzing. If one draws intelligence out of the whole person, then one is, in essence, having an extraordinarily beneficial effect on the person’s overall development; one gives the child a form of intelligence that simply grows out of the whole person, whereas the one-sided training of the intellect is something like a graft onto the entire organism.

[ 28 ] So nimmt sich die Eurythmie wirklich als ein obligatorischer Lehrgegenstand neben dem Turnen wie ein geistiges, wie ein beseeltes Turnen in pädagogisch-didaktischer Beziehung aus. Und man wird - ich bin ganz überzeugt davon - über diese Dinge einmal unbefangener denken als heute,

[ 28 ] Thus, from a pedagogical and didactic perspective, eurythmy truly presents itself as a required subject alongside physical education—as a form of spiritual, animated physical education. And I am fully convinced that people will one day think about these matters with greater openness than they do today,

[ 29 ] Es ist mir ja allerdings mit dieser Sache vor kurzem etwas sehr Merkwürdiges passiert. Ich setzte diese Dinge in bezug auf die Eurythmie auseinander, und unter den Zuhörern war, man darf schon sagen, einer der allerbedeutendsten Physiologen Mitteleuropas. Sie würden sehr erstaunt sein, wenn ich Ihnen seinen Namen nennen würde, denn er hat Weltruf. - Ich sagte aus einer gewissen Bescheidenheit, selbstverständlich, heraus, denn Anthroposophie will auf keinem Gebiete irgendwie etwas Umstürzlerisches: Man wird über das Turnen eben einmal so denken, daß es ja herausgeholt ist aus der Physiologie des Menschen, also aus der Gesetzmäßigkeit des physischen Leibes, daß es deshalb wohltätig wirken kann auf die gesunde Ausbildung der menschlichen Leiblichkeit; man wird aber diese geistige, diese beseelte Eurythmie neben dem Turnen deshalb gelten lassen, weil bei ihr der Leib voll berücksichtigt wird, aber in jeder Bewegung, die ausgeführt wird, zugleich lebt Seele und Geist, so daß das Kind überall Sinnvolles fühlt in der Bewegung, sinnvolles Seelisch-Geistiges, nirgends die leere leibliche Bewegung, sondern überall das Einfließen des innersten Menschen in die Bewegung. Das Sonderbare, das ich erlebt habe, war, daß jener Physiologe nachher zu mir kam und sagte: Sie nennen das Turnen auch ein Erziehungsmittel; ich bin durchaus dagegen, daß Sie dem Turnen eine physiologische Berechtigung zuschreiben. Von meinem physiologischen Standpunkte aus ist das Turnen für die Kinder eine Barbarei.

[ 29 ] Actually, something very strange happened to me recently in connection with this matter. I was discussing these matters in relation to eurythmy, and among the listeners was—one might well say—one of the most eminent physiologists in Central Europe. You would be very surprised if I were to tell you his name, for he is world-renowned. - I said—out of a certain modesty, of course, for anthroposophy does not seek to be subversive in any field: One might simply think of gymnastics in this way—that it is derived from human physiology, that is, from the laws governing the physical body, and that it can therefore have a beneficial effect on the healthy development of the human physical form; but one will therefore accept this spiritual, this animated eurythmy alongside gymnastics because it takes the body fully into account, yet in every movement performed, the soul and spirit are alive at the same time, so that the child feels something meaningful in the movement—something meaningful in the soul and spirit—nowhere mere empty physical movement, but everywhere the infusion of the innermost being into the movement. What was remarkable, as I experienced it, was that this physiologist came to me afterward and said: “You also call gymnastics a means of education; I am absolutely opposed to you attributing a physiological justification to gymnastics. From my physiological point of view, gymnastics is barbaric for children.”

[ 30 ] Nun, es fällt mir nicht ein, das von mir aus zu sagen, aber es ist mir doch immerhin interessant, mitteilen zu können, daß einer der bedeutendsten Physiologen der Gegenwart das äußerliche körperliche Turnen sogar für eine Barbarei hält. Wie gesagt, ich selber will durchaus nicht so weit gehen wie dieser Physiologe, sondern ich will nur eben sagen, daß Eurythmie ihre gute pädagogisch-didaktische Bedeutung hat neben dem Turnen, wie es eben heute geübt wird.

[ 30 ] Well, it wouldn’t occur to me to say this on my own, but I do find it interesting to note that one of the most prominent physiologists of our time actually considers physical exercise to be a form of barbarism. As I said, I myself certainly do not wish to go as far as this physiologist; I merely wish to point out that eurythmy has its own valuable pedagogical and didactic significance alongside gymnastics as it is practiced today.

[ 31 ] So wird namentlich in diesem Lebensalter bis zum neunten, zehnten Jahre hin die Eurythmie ein wichtiges Hilfsmittel, indem sie wieder zurückwirkt auf das Geistige, auf das Seelische des Kindes; sie wird ein wichtiges Hilfsmittel für die späteren Jahre, wenn das Kind zwischen dem neunten und zehnten Jahre sich lernt unterscheiden von der Umgebung. Aber da hat man nun recht sehr achtzugeben, wie diese Unterscheidung eintritt.

[ 31 ] In particular, during this stage of life—up to the ages of nine or ten—eurythmy becomes an important tool, as it has a reciprocal effect on the child’s spiritual and emotional life; it becomes an important tool for the later years, when the child, between the ages of nine and ten, learns to distinguish itself from its surroundings. But here one must be very careful about how this differentiation takes place.

[ 32 ] Zunächst wird man beachten müssen, daß man das Kind nicht zu früh heranführt an dasjenige, an dem sich nur der Verstand, das Begriffsvermögen, das Intellektuelle betätigen kann. Man soll daher die Betrachtung des Tierischen, des Pflanzlichen der Betrachtung des Mineralischen, des Physikalischen und Chemischen immer vorangehen lassen, und man wird auch gegenüber dem Pflanzlichen und dem Tierischen sehen, daß sich das Kind in verschiedener Weise unterscheiden lernt von seiner Umgebung. Das Tierische fühlt das Kind seinem eigenen Wesen durchaus näher im zehnten, elften Lebensjahre als das Pflanzliche. Das Pflanzliche fühlt es wie etwas, was sich von der Welt herein offenbart. Das Tierische fühlt es so, daß man mit ihm mitfühlen muß, daß es gewissermaßen doch ein ähnliches Wesen hat wie der Mensch. Dem wird durchaus in Unterricht und Erziehung Rechnung getragen werden müssen. Daher wird man dasjenige, was man dem Kinde in diesem Lebensalter beibringt über das Pflanzliche, so beibringen müssen, daß man das Pflanzliche gewissermaßen zur Erde hinstellt, daß man in dem Pflanzlichen etwas sieht, was aus der Erde wie aus einem Organismus herauswächst; das Irdische im Zusammenhang mit dem Pflanzlichen, das Irdische in seiner Entwickelung durch die Jahreszeiten hindurch, sich offenbarend in den verschiedenen Jahreszeiten im Pflanzlichen, in verschiedener Weise behandeln, also möglichst eine zeitliche Betrachtung des Pflanzlichen.

[ 32 ] First of all, one must bear in mind that the child should not be introduced too early to those areas in which only the mind, the capacity for concepts, and the intellectual can be engaged. One should therefore always let the study of the animal and plant realms precede the study of the mineral, physical, and chemical realms; and one will also see, in relation to the plant and animal realms, that the child learns to distinguish itself from its surroundings in various ways. In the tenth and eleventh years of life, the child feels the animal realm to be much closer to its own nature than the plant realm. The child perceives the plant realm as something that reveals itself from the outside world. The child perceives the animal realm in such a way that one must empathize with it, recognizing that it possesses, in a sense, a nature similar to that of human beings. This must certainly be taken into account in teaching and upbringing. Therefore, whatever is taught to the child at this age about the plant kingdom must be presented in such a way that the plant kingdom is, so to speak, placed in relation to the earth—that one sees in the plant kingdom something that grows out of the earth as if from an organism; the earthly aspect in connection with the plant world, the earthly aspect in its development through the seasons, as revealed in the plant world during the various seasons—these must be addressed in various ways, that is, by adopting, as far as possible, a temporal perspective on the plant world.

[ 33 ] Man wird sehr leicht gestört durch die auf anderen Gebieten ja berechtigten Bestrebungen nach Anschaulichkeit, wenn man diese auch anwenden will auf einem solchen Gebiete, wie ich es eben geschildert habe. Man beachtet eben viel zuwenig, daß die Erde mit ihrem Pflanzenwuchs eine Einheit ist. Es mag Ihnen wieder paradox erscheinen, aber geradesowenig wie man die Organisation eines Haares am Tier oder am Menschen für sich betrachten kann, sondern wie man die Organisation eines Haares nur in Verbindung mit dem ganzen Organismus als einen Teil betrachten kann, so sollte man gewissermaßen die Erde wie einen Organismus betrachten, und das Pflanzliche mit ihr zusammengehörig. Wenn man so auch dem Kinde gegenüber die Pflanzenwelt vertritt, dann sondert sich dasjenige, was das Kind an der Pflanzenwelt beobachten kann, in der richtigen Weise vom Kinde ab.

[ 33 ] It is very easy to be misled by the pursuit of clarity—which is certainly justified in other fields—when one attempts to apply it to a field such as the one I have just described. People simply pay far too little attention to the fact that the Earth, with its plant life, forms a single entity. It may seem paradoxical to you again, but just as one cannot consider the structure of a single hair on an animal or a human in isolation—but rather can view the structure of a hair only as a part in connection with the entire organism—so, in a sense, one should regard the Earth as an organism, with the plant world belonging to it. If one presents the plant world to the child in this way, then what the child can observe in the plant world will separate itself from the child in the proper manner.

[ 34 ] Dagegen sollte bei der Betrachtung des Tierreiches ein durchaus anderes walten. Das Kind hat gewissermaßen eine Gefühlsbrücke hinüber zum Tiere, eine Seelenbrücke, und dem sollte Rechnung getragen werden. Es wird heute vielfach belächelt, was ältere Naturphilosophen in dieser Beziehung als Anschauung gehabt haben. Man hat das alles durchaus auch in der Goetheschen Art der Tierbetrachtung. Man hat den Blick gewendet zu irgendeiner Tierform, man hat gefunden bei der einen Tierform, sagen wir zum Beispiel bei dem Löwen, insbesondere die Brustgruppe mit dem Herzen besonders ausgebildet, bei einer anderen Tierform sind die Verdauungsorgane hervorstechend, bei dieser Tierform ist dasjenige, was in das Gebiß schießt, ganz besonders ausgebildet, bei einer anderen Tierform sind wiederum die Hörner oder dergleichen besonders ausgebildet. Man hat studiert die verschiedenen Tierformen als Ausdrucksformen für die einzelnen Organe. Man könnte sagen: Es gibt Kopftiere, Brusttiere, Gliedmaßentiere. Und weiter noch könnte man die Tierformen einteilen. Dann hat man das Gesamte. Nimmt man nun alle einzelnen Tierformen zusammen, bildet man gewissermaßen eine Synthese, so daß dasjenige, was bei der einzelnen Tierform besonders hervorsticht, zurücktritt und sich einem Ganzen fügt, dann bekommt man die Form des Menschen. Der Mensch ist in seiner äußeren Form gewissermaßen die Zusammenfassung des ganzen Tierreiches.

[ 34 ] In contrast, a completely different approach should be taken when considering the animal kingdom. The child has, so to speak, an emotional bridge—a bridge of the soul—to the animals, and this should be taken into account. Today, the views held by earlier natural philosophers in this regard are often met with derision. All of this is certainly also present in Goethe’s approach to observing animals. One turns one’s gaze to a particular animal form; in one animal form—let us say, for example, the lion—one finds the chest region, including the heart, particularly well-developed; in another animal form, the digestive organs are prominent; in yet another, the features related to the teeth are especially well-developed; and in yet another, the horns or similar features are particularly well-developed. The various animal forms have been studied as expressions of the individual organs. One could say: There are head animals, chest animals, and limb animals. And one could further classify the animal forms. Then one has the whole. If one now takes all the individual animal forms together—forming, as it were, a synthesis—so that what stands out particularly in each individual animal form recedes and submits to the whole, then one arrives at the form of the human being. In its outward form, the human being is, in a sense, the synthesis of the entire animal kingdom.

[ 35 ] Man kann im Kinde durchaus ein Empfinden von dieser Zusammenfassung der gesamten Tierwelt im Menschen hervorrufen. Dann ist etwas außerordentlich Bedeutsames getan, dann hat man das Kind auf der einen Seite in der richtigen Weise hingestellt zum Pflanzenreich, auf der anderen Seite in der richtigen Weise hingestellt zum Tierreich; zum Tierreich so, daß es gewissermaßen in dem ganzen Tierreich einen ausgebreiteten Menschen sieht, und in dem Pflanzenreich etwas sieht, was organisch mit der ganzen Erde zusammengehört. Wenn man in konkreter Einzelausführung innerlich verlebendigt in dieser Weise Tierkunde, Pflanzenkunde belebt, dann nimmt man zugleich Rücksicht auf dasjenige, wie der Mensch sich durch seine innere Wesenheit hineinstellen soll in die Welt. Dann wächst der Mensch in der richtigen Weise in die Welt hinein in dem Lebensalter, in dem er sich gerade von dieser Welt anfängt unterscheiden zu lernen, indem er Subjekt vom Objekt zu sondern beginnt. Man bringt es auf diese Weise dahin, die Welt in der richtigen Weise durch die Betrachtung der Pflanzenwelt vom Menschen abzusondern, und wiederum vom Menschen aus die Brücke nach der Welt zu schlagen; jene Brücke, die da sein muß, wenn überhaupt richtiges Gefühl für die Welt, Liebe für die Welt sich entwickeln soll. Man bringt das zustande, indem man das Tierreich wie ein ausgebreitetes Menschenwesen an das Kind heranbringt. So kann man durch das Organische, durch das Lebendige gehen und in dieser Weise dem Kinde sein Verhältnis zur Welt vermitteln. Und wenn so das zwölfte Lebensjahr beginnt, hat man erst eigentlich die Möglichkeit, ohne schädlich in die kindliche Entwickelung einzugreifen, überzugehen zu einer Pflege des reinen Intellektuellen, des verstandesmäßigen Lebens. Wenn jener Lehrgang eingehalten wird, von dem ich heute gesprochen habe, so gehen wir von einer Willenskultur aus; gehen dann, indem wir in solcher Weise das Verhältnis des Kindes zum Pflanzenreich, zum Tierreich entwickeln, indem wir Naturgeschichtliches an das Kind heranbringen, gehen wir zu einer Gefühls- oder Gemütsbildung über. Das Kind lernt überall sich zu der Pflanzenwelt, zu der Tierwelt nicht nur theoretisch zu verhalten; es lernt nicht nur, sich Vorstellungen darüber zu machen, sondern es begründet ein Verhältnis zu dieser Umwelt. Es wird in ihm etwas bewirkt, was an das Gefühl, an das Gemüt herankommt. Und das ist von ungeheurer Wichtigkeit. Wenn wir nun in dieser Weise durch die äußere Bewegung und durch die richtige Führung durch Willens- und Gemütskultur hindurch das Kind gebracht haben bis nahe zum zwölften Jahre, dann können wir den Übergang finden zu der eigentlichen Verstandeskultur, die sich nun äußern kann, indem wir mehr diejenigen Lehrgegenstände und Erziehungsmittel an das Kind heranbringen, die nun auch die leblose Natur behandeln.

[ 35 ] It is entirely possible to awaken in a child a sense of this synthesis of the entire animal kingdom within the human being. Then something extraordinarily significant has been accomplished; then one has positioned the child, on the one hand, in the right way toward the plant kingdom, and on the other hand, in the right way toward the animal kingdom—toward the animal kingdom in such a way that the child, so to speak, sees a human being spread out across the entire animal kingdom, and sees in the plant kingdom something that belongs organically to the whole Earth. When one brings zoology and botany to life in this way through concrete, individualized instruction, one simultaneously takes into account how the human being, through his or her inner being, is to position himself or herself within the world. Then the human being grows into the world in the right way at the age when he or she is just beginning to learn to distinguish himself or herself from this world by beginning to separate the subject from the object. In this way, one succeeds in properly distinguishing the world from the human being through the observation of the plant world, and in turn, in building a bridge from the human being to the world—that bridge which must exist if a true feeling for the world and love for the world are to develop at all. One achieves this by presenting the animal kingdom to the child as if it were a human being spread out before them. In this way, one can move through the organic, through the living, and thus convey to the child its relationship to the world. And when the twelfth year of life begins in this manner, one truly has the opportunity—without harmfully interfering with the child’s development—to transition to a focus on the purely intellectual, the life of reason. If the educational approach I have spoken of today is followed, we begin with the cultivation of the will; and then, by developing the child’s relationship to the plant and animal kingdoms in this way—by introducing the child to natural history—we move on to the development of feeling and emotion. The child learns everywhere to relate to the plant world and the animal world not merely in a theoretical way; the child does not merely learn to form mental images about them, but establishes a relationship with this environment. Something is brought about within the child that touches the feelings and the soul. And this is of immense importance. Once we have guided the child in this way—through external activity and proper guidance in the cultivation of the will and the soul—until close to the age of twelve, we can then make the transition to the actual cultivation of the intellect, which can now begin to manifest itself as we introduce the child to those subjects and educational materials that also deal with inanimate nature.

[ 36 ] Das Mineralische, das Physikalisch-Chemische, alles das sollte eigentlich erst in diesem Lebensalter an das Kind herangebracht werden. Von den eigentlichen Verstandesdingen ist nur das Rechnen im früheren Lebensalter nicht schädlich. Das kann deshalb früher geübt werden, weil es mit der inneren Disziplinierung zusammenhängt, und weil es sich eigentlich sowohl der Willenskultur wie auch der Gemütskultur gegenüber neutral verhält; weil es ganz und gar davon abhängt, daß wir in der richtigen Weise von der Geometrie, von der Arithmetik das Kind von außen her zu beleben wissen während des Zeitalters, in dem das Kind vorzugsweise auf Autorität eingestellt ist.

[ 36 ] Mineral science, physical and chemical science—all of these subjects should really only be introduced to the child at this age. Of the purely intellectual subjects, only arithmetic is not harmful when taught at an earlier age. It can be practiced earlier because it is connected to inner discipline, and because it is essentially neutral with regard to both the cultivation of the will and the cultivation of the soul; because it depends entirely on our ability to inspire the child from the outside in the right way through geometry and arithmetic during the age when the child is primarily attuned to authority.

[ 37 ] Aber dasjenige, was die leblose Natur betrifft, was nun den Übergang dann bildet beim Menschen für das Technische, das sollen wir erst gegen das zwölfte Lebensjahr an das Kind heranbringen. Bei dieser Schilderung eines Lehrganges ist eben durchaus Rücksicht genommen auf dasjenige, was der Entwickelung des Kindes selber abgelesen werden kann.

[ 37 ] But as far as inanimate nature is concerned—which forms the bridge to the technical realm for human beings—we should not introduce this to the child until around the age of twelve. In this description of a curriculum, full consideration has been given to what can be gleaned from the child’s own development.

[ 38 ] Bringt man in einer solchen Weise die äußere Welt an das Kind heran, dann kann man nämlich sicher sein, daß man in der Tat das Kind auch im richtigen Lebensalter zur Lebenspraxis führt. Und wir stehen ja leider einer Welt gegenüber in unserer heutigen Zivilisation, in der der Mensch nur in sehr geringem Maße zur Lebenspraxis geführt wird. Er wird zur Lebensroutine geführt, wird dazu geführt, daß er ein praktischer Mensch doch nur dadurch ist, daß er in mechanischer Weise einzelne Handgriffe ausführt. Die volle Liebe zur Praxis, die volle Liebe selbst zu demjenigen, was unsere Hände im groben verrichten müssen, die wird durch die heutige Schulerziehung nur in sehr geringem Maße entwickelt werden können.

[ 38 ] If the external world is introduced to the child in this way, then one can be certain that the child is indeed being guided toward practical living at the right age. And unfortunately, in today’s civilization, we are faced with a world in which people are guided toward practical living only to a very limited extent. People are led into a routine of life; they are led to become “practical” only by mechanically performing individual tasks. A full love of practical work—a full love even for the rough tasks our hands must perform—can be developed only to a very limited extent through today’s school education.

[ 39 ] Gerade dann aber, wenn man in dieser Weise aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus unterrichtet und erzieht, wird man den Übergang finden dazu, daß das Kind, wenn es das Reifezeitalter erlangt hat, ein inneres, selbstverständliches Bedürfnis hat, ein praktischer Mensch zu werden. Wir versuchen daher in der Waldorfschule, indem wir die Kinder heranführen bis zu diesem Lebensalter, das sich der Reife nähert, durchaus überall das Praktische in die Schule einzuführen. Wir versuchen, Handwerkliches, das zu gleicher Zeit in einem gewissen Sinne kunsthandwerklich behandelt wird, in die Schule einzuführen.

[ 39 ] But it is precisely when we teach and educate in this way—based on a genuine understanding of human nature—that we will find the path leading to the child, once it has reached the age of maturity, having an inner, natural need to become a practical person. Therefore, in the Waldorf school, as we guide the children toward this age of approaching maturity, we strive to incorporate practical elements into every aspect of school life. We seek to introduce handicrafts—which are, at the same time, treated in a certain sense as artistic crafts—into the school.

[ 40 ] Wir haben die Waldorfschule so eingerichtet, daß Knaben und Mädchen durcheinander sind. Es hat sich dadurch bis jetzt nicht der geringste Schaden in der Erziehungsführung herausgestellt. Dafür aber hat sich das andere herausgestellt, daß Knaben Mädchenarbeiten, Stricken, Häkeln und dergleichen außerordentlich gern verrichten, und daß gerade in bezug auf diese Handarbeiten ein wunderbares Zusammenarbeiten stattfindet in der Waldorfschule. Und vielleicht nehmen Sie mir diese persönliche Bemerkung nicht übel: Derjenige, der als Knabe in der Schule einmal Stricken oder Häkeln gelernt hat, der weiß, wieviel heraufgeströmt ist von diesem Strickenlernen, von diesem Häkelnlernen in den Kopf; wieviel übergegangen ist von dem Anfassen der Stricknadeln und dem Einfädeln der Nadeln in die konsequente Entwickelung des logischen Denkens. Das mag paradox erscheinen, das gehört aber doch zu den Intimitäten des Lebens.

[ 40 ] We have organized the Waldorf School so that boys and girls are mixed together. So far, this has not resulted in the slightest negative impact on the educational process. On the contrary, it has become apparent that boys take great pleasure in doing “girls’ work”—knitting, crocheting, and the like—and that, particularly with regard to these handicrafts, there is a wonderful spirit of cooperation at the Waldorf School. And perhaps you won’t hold this personal remark against me: Anyone who, as a boy at school, once learned to knit or crochet knows how much has flowed into the mind from learning to knit and crochet; how much has carried over from handling the knitting needles and threading the yarn onto them into the consistent development of logical thinking. That may seem paradoxical, but it is nonetheless one of life’s intimate truths.

[ 41 ] Es ist durchaus nicht immer ein Denkfehler in seinem Ursprunge zu suchen im Intellekt, sondern es muß dasjenige, was in der Blüte des menschlichen Lebens in der Intelligenz zum Vorschein kommt, im ganzen Menschen gesucht werden. Vor allen Dingen aber muß man sich klar darüber sein, daß dasjenige, was an praktischer Betätigung zum Ausdrucke kommt, innig zusammenhängt nicht nur in der Wirkung, sondern auch in der Rückwirkung mit alledem, was menschliche Kopfkultur ist.

[ 41 ] The origin of a fallacy is by no means always to be found in the intellect; rather, what emerges in the intelligence at the height of human life must be sought in the whole person. Above all, however, one must be clear that what finds expression in practical activity is intimately connected—not only in its effect but also in its repercussion—with everything that constitutes human intellectual culture.

[ 42 ] Überhaupt liegt derjenigen Menschenerkenntnis, die auf anthroposophischer Grundlage ruht, wenn sie Pädagogik und Didaktik werden will, durchaus ob, den Menschen hinzuführen zu einer praktischen, zu einer realistischen Auffassung des Lebens. Anthroposophie will ja nicht in ein mystisches Wolkenkuckucksheim führen, indem der Mensch sich fremd macht gegenüber der Lebenspraxis, Anthroposophie will gerade in die volle Lebenspraxis hineinführen, so daß einem das praktische Leben wirklich lieb wird.

[ 42 ] In general, any understanding of human nature based on anthroposophy—if it is to become a form of pedagogy and didactics—must absolutely guide people toward a practical, realistic view of life. After all, anthroposophy does not seek to lead people into a mystical fantasy world where they become estranged from the practical realities of life; rather, anthroposophy seeks to lead them right into the full practice of life, so that they truly come to love practical life.

[ 43 ] Ich glaube nicht, daß einer ein wirklicher Philosoph sein kann, der, wenn es darauf ankommt, nicht auch einen Schuh wenigstens annähernd fabrizieren kann, der nicht hineingreifen kann in das volle Menschenleben. Alle Spezialisierung im Leben, so sehr sie sein muß, hat eigentlich nur eine heilsame Wirkung, wenn der Mensch zu gleicher Zeit wenigstens von einer gewissen Seite her im vollen Leben drinnensteht. Das können wir natürlich als erwachsene Menschen nicht. Das soll aber in einer gewissen Weise doch erfüllt werden in der Erziehung und im Unterricht in der Weise, wie ich mir erlaubte, dies auseinanderzusetzen.

[ 43 ] I do not believe that anyone can be a true philosopher who, when it comes down to it, cannot at least roughly make a shoe, who cannot engage with the fullness of human life. All specialization in life, however necessary it may be, actually has a beneficial effect only if the person is at the same time fully engaged in life, at least from a certain perspective. Of course, as adults, we cannot do this. But this should nevertheless be fulfilled in a certain way through education and instruction, in the manner I took the liberty of explaining.

[ 44 ] Dann, wenn wir so das Kind führen von der Betätigung zur Beobachtung, zuletzt zum Versuche, zum praktischen Sich-Betätigen auch im Experimente, wenn wir es so führen von der Betätigung des Willens zu der gemütvollen Beobachtung und zu der verstandesmäßigen Betätigung, dann haben wir es durch einen Lehrgang geführt, der nun wirklich einen Seelen- und einen Geisteskeim in das Kind legt, die fruchtbar sein können für das ganze Leben. Und dieses ganze Leben muß eben von dem Unterrichtenden und Erziehenden ins Auge gefaßt werden.

[ 44 ] Then, when we guide the child in this way from activity to observation, and finally to experimentation—to practical engagement even in experiments—when we guide the child in this way from the activity of the will to thoughtful observation and to intellectual activity, then we have guided the child through a course of instruction that truly plants a seed of soul and spirit within the child, seeds that can bear fruit throughout their entire life. And it is precisely this entire life that must be taken into account by the teacher and educator.

[ 45 ] Man hat viel nachgedacht über den eigentlichen Ursprung der Moral im Leben. Unsere Zeit ist eine Zeit der Abstraktion. Man philosophiert darüber, wie denn das Gute in das Leben hereinkommt, wo das Gute im Menschenleben als individuelles oder als soziales Gutes seinen Ursprung hat. Man kommt nur nicht auf das Konkrete dieses Ursprunges, weil unsere Zeit eine Zeit des Intellektualismus, eine Zeit der Abstraktion ist. Aber man nehme nur das ganz ernst, daß es naturgemäß ist für das Kind, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife sich hingeben zu können an die selbstverständliche Autorität, die für es die Welt ist. Und nehme man an, daß das Kind alles dasjenige, was es in seine Seele aufnimmt, unter dem Einflusse dieser Autorität aufnimmt, dann wird die Erziehungsführung so sein, daß in der Tat zunächst der Erziehende, Unterrichtende für das Kind wie das lebendige moralische Vorbild dasteht. Aber nehmen Sie meine ganze Schilderung, wie ich sie gegeben habe: Nicht moralisierend wirkt der Lehrer, der Erzieher; er hat gar nicht nötig, moralisierend zu wirken, er ist selber die verkörperte Moral. Was er tut, wird unter dem Autoritätsgefühl von dem Kinde als das Richtige angesehen; was er unterläßt, wird als das Unrichtige angesehen. Und so entwickelt sich im lebendigen Verkehr von Kind und Lehrer und Erzieher ein System von Sympathie und Antipathie mit dem Leben. Und unter diesen Sympathien und Antipathien entwickelt sich das richtige Gefühl für Menschenwürde, für entsprechendes Drinnenstehen in der Welt. Tief im innersten Seelischen sehen wir etwas heraufrücken im Kinde in diesem Lebensalter, das zuweilen an die Oberfläche tritt und nur in der richtigen Weise gedeutet werden muß.

[ 45 ] Much thought has been given to the true origin of morality in life. Our age is an age of abstraction. People philosophize about how goodness enters into life, and where goodness in human life—whether as an individual or social good—has its origin. Yet people fail to grasp the concrete nature of this origin, because our age is an age of intellectualism, an age of abstraction. But let us take this very seriously: it is natural for a child, from the time of losing baby teeth until sexual maturity, to be able to surrender to the self-evident authority that the world represents for the child. And if we assume that the child absorbs everything it takes into its soul under the influence of this authority, then the approach to education will be such that, in fact, the educator or teacher initially stands before the child as a living moral example. But take my entire description as I have presented it: the teacher, the educator, does not come across as moralizing; he has no need whatsoever to act in a moralizing manner; he is morality incarnate. What he does is regarded by the child, under the sense of authority, as the right thing; what he refrains from doing is regarded as the wrong thing. And so, in the living interaction between child and teacher and educator, a system of sympathy and antipathy toward life develops. And amid these sympathies and antipathies, the proper sense of human dignity develops—along with a fitting sense of belonging in the world. Deep within the child’s innermost being, we see something emerging at this age that occasionally comes to the surface and need only be interpreted correctly.

[ 46 ] Wir sehen zuweilen, wie das Kind errötet, errötet unter dem Einflusse gewisser Gemütsbewegungen. Das bedeutsamste Erröten ist das Erröten beim Schamgefühl. Ich meine das Schamgefühl nicht nur im engeren Sinne, wo es sich auf das Geschlechtliche bezieht, sondern ich meine das Schamgefühl im allerweitesten Sinne, wenn das Kind irgend etwas getan hat, was ihm so erscheinen kann nach dem System der Sympathien und Antipathien, die es entwickelt hat, daß es sich zu schämen hat, daß es sich gewissermaßen zurückzuziehen hat von der Welt. Dann schießt ihm dasjenige, was sein Wesen, sein Lebenswesen ausmacht, in die Peripherie; es verbirgt sich gewissermaßen hinter der Schamröte das eigentliche Seelenwesen. Das andere Extrem ist dasjenige, wenn das Kind sich aufrechtzuerhalten hat gegenüber einem Bedrohlichen in der Umgebung. Es tritt dann das Erblassen ein. Diese beiden Erscheinungen an der Oberfläche des Menschen, Erröten und Erblassen, deuten auf Wichtigstes im menschlichen Seelenleben, sie deuten auf dasjenige, was das System der Sympathien und Antipathien im Leben ist.

[ 46 ] We sometimes see a child blush—blush under the influence of certain emotional stirrings. The most significant blushing is that which accompanies a sense of shame. I do not mean the feeling of shame only in the narrow sense, where it refers to sexual matters, but I mean the feeling of shame in the broadest sense—when the child has done something that, according to the system of sympathies and antipathies it has developed, may seem to it to be something for which it should be ashamed, something that requires it, so to speak, to withdraw from the world. Then that which constitutes its very essence, its vital being, surges to the periphery; the true essence of the soul, so to speak, hides behind the blush of shame. The other extreme occurs when the child must stand its ground against a threatening force in its environment. This is when pallor sets in. These two phenomena on the surface of the human being—blushing and turning pale—point to the most essential aspects of human soul life; they point to what the system of sympathies and antipathies in life actually is.

[ 47 ] Ich möchte sagen, wenn man die seelische Fortsetzung nach innen für das Erröten, für das Erblassen studiert, dann studiert man das Ergebnis desjenigen, was der Lehrer, der Erzieher durch seine selbstverständliche Autorität als der pädagogisch-didaktische Künstler in dem Kinde, in der Seele, in dem Geiste des Kindes zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife ausbildet. Es wird zunächst nicht Moral gelehrt, es wird Moral gelebt. Das Gute wandert herüber in die Sympathien und Antipathien des Kindes vom Lehrer zum Kinde, und es lebt sich das aus in dem inneren Erröten und Erblassen der Seele, wenn das innere Lebensgefühl durch Bedrohliches oder durch dasjenige, worüber man sich zu schämen hat, in einer gewissen Weise bedroht, vernichtet, gelähmt wird. Und so entwickelt sich für echte, wahre Menschenwürde die entsprechende Empfindung, der entsprechende Empfindungskomplex in dem Kinde. Es ist von einer großen Wichtigkeit, daß in diesem labilen Gleichgewichte des Verhältnisses zwischen dem Kinde und seinem Erzieher, seinem Lehrer eine lebendige Moral sich entwickele. Denn wenn das Kind nun geschlechtsreif wird, dann kommt demjenigen, was ich gestern ja als den ätherischen Leib in der Zeit charakterisiert habe, als einen Zeitorganismus, es kommt diesem Zeitorganismus entgegen dasjenige, was nun eine Art höheres Glied der menschlichen Organisation ist. Mit der Geschlechtsreife kommt das, was die Anthroposophie den astralischen Leib nennt, der den Menschen erst in der Weise, wie ich es geschildert habe, in die Welt hineinstellt, der den Menschen viel mehr in sich zusammennimmt als der ätherische Leib, es kommt dieser astralische Leib nun dem ätherischen Leib entgegen, und dasjenige, was in mehr künstlerischer Weise in einem System von Sympathie und Antipathie ausgebildet ist, es verwandelt sich das in moralische Haltung, in Seelenverfassung.

[ 47 ] I would like to say that when one studies the inner psychological process behind blushing and turning pale, one is studying the result of what the teacher—the educator, through his or her natural authority as a pedagogical and didactic artist—cultivates in the child, in the child’s soul and spirit, between the time of losing baby teeth and reaching sexual maturity. At first, morality is not taught; it is lived. What is good passes from the teacher to the child through the child’s sympathies and antipathies, and this manifests itself in the inner blushing and paleness of the soul when the inner sense of life is, in a certain way, threatened, destroyed, or paralyzed by something menacing or by that which one must be ashamed of. And so the corresponding feeling, the corresponding complex of feelings, develops in the child for genuine, true human dignity. It is of great importance that a living morality develop within this delicate balance of the relationship between the child and his or her educator, his or her teacher. For when the child reaches sexual maturity, what I characterized yesterday as the etheric body in time—as a temporal organism—encounters what is now a kind of higher member of the human organization. With sexual maturity comes what anthroposophy calls the astral body, which places the human being into the world in the manner I have described—a body that encompasses the human being far more fully than the etheric body does; this astral body now complements the etheric body, and what is formed in a more artistic way within a system of sympathy and antipathy is transformed into moral attitude, into a state of mind.

[ 48 ] Sehen Sie, das ist das wunderbare Geheimnis der Geschlechtsreife des Menschen, daß dasjenige, was wir vorher als lebendige Moral im Kinde pflegen, dann bewußte Moral, Moralprinzipien wird mit der Geschlechtsreife. Das ist die Metamorphose, die sich vollzieht im großen. Davon ist dasjenige, was sich in der Erotik vollzieht, nur ein untergeordneter Ausdruck. Nur ein materialistisches Zeitalter sieht in der Erotik die Hauptsache. Aber in jenem wunderbaren Geheimnis muß die Hauptsache gesehen werden, daß dasjenige, was wir zunächst auf mehr natürliche Weise begründen durch das unmittelbare Erleben, daß das dann als bewußte Moral zutage tritt.

[ 48 ] You see, this is the wonderful mystery of human sexual maturity: that what we previously nurtured in the child as a living morality then becomes, with sexual maturity, conscious morality—moral principles. This is the metamorphosis that takes place on a grand scale. What takes place in eroticism is merely a secondary expression of this. Only a materialistic age sees eroticism as the main thing. But the main thing must be seen in that wonderful mystery: that what we initially ground in a more natural way through direct experience then comes to light as conscious morality.

[ 49 ] Und alles, alles was bewußt an Moral in der Welt ist, was in unserer Sozietät, in unserem gesamten sozialen Leben als Moral lebt, das hat, so wie die Pflanze ihre Wurzeln im Boden hat, seine Wurzeln in demjenigen, was künstlerisch-ästhetisch als ein System von Sympathien und Antipathien zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife im schulpflichtigen Alter im Kinde gepflegt wird. Man suche nicht in philosophischen Abstraktionen den Ursprung des Guten, man gehe aus auf das wirkliche Anschauen, auf das Wirkliche, Konkrete. Man frage: Was ist das Gute im wirklichen Leben? Das Gute im wirklichen Leben ist, was wir imstande sind, zwischen der Autorität des Lehrenden und Erziehenden und dem Kinde in dem charakterisierten Lebensalter zu pflegen.

[ 49 ] And everything—everything that is consciously moral in the world, everything that exists as morality in our society and in our entire social life—has its roots, just as a plant has its roots in the soil, in what is cultivated artistically and aesthetically as a system of sympathies and antipathies in children between the time of tooth replacement and sexual maturity, during their school-age years. One should not seek the origin of goodness in philosophical abstractions; one should turn to actual observation, to the real and concrete. One should ask: What is goodness in real life? Goodness in real life is what we are capable of fostering between the authority of the teacher and educator and the child at that specific stage of life.

[ 50 ] So wird das Leben als ein Ganzes betrachtet. Es wird betrachtet, was das Kind hat, wenn es in dem schulpflichtigen Alter gefestigt wird. Da steht seine Seele noch mit dem physischen Organismus in innigstem Zusammenhang. Erst im fünfunddreißigsten Jahre des Lebens etwa reißt sich eben das Seelische von dem Körperlichen. Dann können wir zwei Wege einschlagen als Menschen, zu denen wir leider oftmals nicht mehr die Freiheit haben. Der eine Weg ist der, daß, wenn sich das SeelischGeistige gewissermaßen abschnürt mit dem fünfunddreißigsten Lebensjahre, wir in diesem Seelisch-Geistigen etwas haben, das lebt, weil in dem Sinne, wie ich das gestern auseinandergesetzt habe, lebende, wachsende Empfindungs- und Willensimpulse, Begriffe im kindlichen Alter eingepflanzt worden sind, weil man sich nicht nur zurückerinnert an dasjenige, was man in der Schule erlebt hat, sondern weil man es immer wieder lebt, weil es ein fortdauerndes Entstehen des Lebens ist. Man wird dann alt, man wird in seinen Gliedern alt, man kann selbst runzelig werden, graue Haare bekommen, aber der grau gewordene Kopf, der vielleicht sogar von Gicht durchzogene Organismus, der hat dann eine frische Seele im höchsten Alter, der wird wieder jung, ohne kindisch zu werden.

[ 50 ] This is how life is viewed as a whole. We consider what the child possesses when it is firmly established at school age. At that point, the soul is still intimately connected with the physical organism. It is not until around the thirty-fifth year of life that the soul begins to separate from the body. Then, as human beings, we can take two paths—paths for which, unfortunately, we often no longer have the freedom. One path is this: when the soul-spiritual aspect, so to speak, breaks away at the age of thirty-five, we possess within this soul-spiritual aspect something that is alive—because, in the sense I explained yesterday, living, growing impulses of feeling and will concepts were implanted in childhood—not merely because we recall what we experienced in school, but because we relive it again and again; it is a continuous unfolding of life. One then grows old; one grows old in one’s limbs; one may even become wrinkled and get gray hair, but the head that has turned gray—and perhaps even the body afflicted by gout—will then possess a fresh soul in the highest age; one will become young again without becoming childish.

[ 51 ] Dasjenige, was man vielleicht als Fünfziger wie eine zweite Kindheit hat, das hat man daher, daß die Seele kräftig genug geworden ist während der Erziehung, während des Unterrichtes, nicht nur, wenn sie die körperliche Stütze hat, richtig zu wirken, richtig zu funktionieren, sondern auch dann, wenn sie sich losgeschnürt hat.

[ 51 ] What one might experience in one’s fifties as a second childhood is the result of the soul having become strong enough during one’s upbringing and education—not only to function properly when it has physical support, but also when it has broken free.

[ 52 ] Derjenige, der als Lehrer und Erzieher dem Kinde gegenübersteht, der sieht nicht nur das Kind, der hat die Verantwortung auf seiner Seele lasten für alles dasjenige, was aus diesem Menschen werden kann, mit dem Lebensglück, mit der inneren Seelen- und Daseinssicherheit noch ins späteste Lebensalter hinein.

[ 52 ] The person who stands before the child as a teacher and educator does not merely see the child; that person bears the responsibility on their soul for everything that this human being may become—including happiness in life and inner peace of mind and security of being—well into old age.

[ 53 ] So kann man verfolgen dasjenige, was man erzieherisch, unterrichtend in das Kind verpflanzt, im einzelnen Menschen. Aber man kann dasjenige, was man verpflanzt, auch verfolgen in das soziale Leben hinein. Soziale Moral ist eine Pflanze, die ihre Wurzeln im Schulzimmer hat, wo die Kinder zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre unterrichtet werden. Und wie der Gärtner schaut auf den Boden seines Gartens, so sollte die menschliche Gesellschaft schauen auf den Boden der Schule, in der die Kinder in diesem Lebensalter unterrichtet werden, denn da liegt der Boden für alle Moral, für alles Gute.

[ 53 ] In this way, one can trace what is instilled in the child through education and instruction within the individual. But one can also trace what is instilled into social life. Social morality is a plant that has its roots in the classroom, where children between the ages of seven and fourteen are taught. And just as a gardener looks at the soil of his garden, so should human society look at the soil of the school where children of this age are taught, for there lies the foundation for all morality, for all that is good.

[ 54 ] Anthroposophie will in befriedigender Weise Menschenerkenntnis sein, Erkenntnis des Menschen als eines einzelnen individuellen Wesens, Erkenntnis des Menschen als eines sozialen Wesens. Sie will die einzelnen Lebensgebiete befruchten. Sie will in dieser Weise dasjenige befruchten, was Pädagogik und Didaktik ist. Es ist mir natürlich in zwei Vorträgen nur möglich, einige Richtlinien zu geben. Anthroposophie wird weiter arbeiten, denn es ist selbstverständlich zuerst nur ein bescheidener Anfang, der mit einer pädagogischen und didaktischen Grundlegung gemacht werden konnte. Zu Weihnachten werde ich in Dornach für ein weiteres, internationales Publikum versuchen, in einer ganzen Reihe von Vorträgen die anthroposophische Pädagogik und Didaktik weiter auszubauen. Dasjenige aber, was ich zeigen wollte auch mit diesen wenigen Richtlinien, das ist das, daß es bei Anthroposophie auch in pädagogischer Beziehung nicht ankommt auf irgend etwas Theoretisches oder auf der Begründung einer Ideen-Weltanschauung, sondern daß es ankommt auf die Lebenspraxis. Und das mißkennt man gewöhnlich der Anthroposophie gegenüber. Man hält die Anthroposophie für etwas Lebensfremdes. Das will sie nicht sein. Sie will nicht den Geist erkennen, damit der Mensch sich mit dem Geist in ein Wolkenkuckucksheim versetzen kann und lebensfremd wird, sie will den Geist erkennen, damit der Geist schaffend auch in allem materiellen Sein ist. Und daß er ein Schaffender ist, das wird vielleicht doch schon aus den, wenn auch noch geringen Erfolgen der Stuttgarter Freien Waldorfschule heraus erkannt werden können.

[ 54 ] Anthroposophy aims to be a satisfying form of knowledge of the human being—knowledge of the human being as a unique individual being, and knowledge of the human being as a social being. It aims to enrich the various spheres of life. In this way, it aims to enrich the fields of pedagogy and didactics. Of course, in just two lectures, I can only offer a few guidelines. Anthroposophy will continue its work, for this is, of course, only a modest beginning that could be made by laying a foundation in pedagogy and didactics. At Christmas, in Dornach, I will attempt to further develop anthroposophical pedagogy and didactics in a series of lectures for a broader, international audience. But what I wanted to demonstrate even with these few guidelines is that, in anthroposophy—even in the realm of education—it is not about anything theoretical or the justification of an ideological worldview, but rather about practical living. And this is what people usually fail to recognize about anthroposophy. They regard anthroposophy as something alien to life. That is not what it aims to be. It does not seek to understand the spirit so that people can retreat into a fantasy world with the spirit and become detached from life; rather, it seeks to understand the spirit so that the spirit may also be a creative force within all material existence. And that the spirit is a creative force—this may perhaps already be recognized from the, albeit still modest, successes of the Stuttgart Free Waldorf School.

[ 55 ] Die Stuttgarter Freie Waldorfschule hat ja in ihrem Betriebe nicht etwa bloß den Unterricht der Kinder. In diesen Unterricht fließt vieles andere ein, und wir haben namentlich immer dann, wenn ich selber in Stuttgart sein kann, Lehrerkonferenzen. In diesen Lehrerkonferenzen wird fast jedes einzelne Kind auf seine Individualität hin behandelt; nicht etwa in aburteilender Weise, sondern darnach behandelt, was man gerade durch diese besondere Individualität des Kindes lernen kann. Die wunderbarsten Dinge haben sich ergeben.

[ 55 ] The Stuttgart Free Waldorf School does not, of course, limit its activities to simply teaching the children. Many other elements are incorporated into these lessons, and we hold teachers’ conferences—especially whenever I am able to be in Stuttgart myself. In these teachers’ conferences, almost every single child is addressed in terms of their individuality—not in a judgmental way, but with a focus on what we can learn precisely through that child’s unique individuality. The most wonderful things have come of this.

[ 56 ] Ich habe schon immer meine Aufmerksamkeit darauf gewendet, was sich für eine Klasse ergibt, je nachdem Mädchen in der Majorität sind, wir haben solche Klassen, oder Knaben in der Majorität sind, wir haben auch solche Klassen. Wir haben auch Klassen, in denen ungefähr dieselbe Zahl von Mädchen und Knaben sind. Man kann niemals aus dem persönlichen Verkehr dasjenige ableiten, was das Charakteristikon solcher Klassen ist. Es spielen da durchaus seelisch-geistige Imponderabilien. Aber eine Klasse, in der die Mädchen in Majorität sind, ist ganz anders, selbstverständlich nicht besser und nicht schlechter, aber ganz anders, als wenn Knaben in Majorität sind. Und wieder eine Klasse, in der die beiden Geschlechter in gleicher Anzahl vorhanden sind, ist wiederum ganz anders. Dasjenige aber, was sich dadurch, daß wirklich auf die Individualität eines Kindes eingegangen wird bis zu dem Grade, der in den Zeugnissen zum Ausdruck kommt, ergibt, das ist, daß man tatsächlich heute schon bei dieser Waldorfschule nicht nur sprechen kann - ich möchte das in aller Bescheidenheit erwähnen - von den fünfundzwanzig oder achtundzwanzig Lehrern, die da sind, sondern daß man sprechen kann von dem Geist der Waldorfschule.

[ 56 ] I have always paid attention to what kind of class emerges depending on whether girls are in the majority—we have such classes—or boys are in the majority—we also have such classes. We also have classes in which there are roughly the same number of girls and boys. One can never deduce from personal interaction alone what characterizes such classes. There are certainly psychological and spiritual factors at play that defy quantification. But a class in which girls are in the majority is quite different—not better or worse, of course, but quite different—from one in which boys are in the majority. And again, a class in which the two genders are present in equal numbers is, in turn, quite different. But what emerges from the fact that a child’s individuality is truly addressed to the degree expressed in the report cards is that, even today at this Waldorf School, one can speak not only—and I mention this in all modesty—of the twenty-five or twenty-eight teachers who are there, but also of the spirit of the Waldorf School.

[ 57 ] Dieser Geist der Waldorfschule setzt sich ja bis in die Familien hinein fort. Ich weiß, wie beglückt sich die Familien fühlten, wenn sie die Zeugnisse der Kinder bekommen haben, und wie beglückt die Kinder ihre Zeugnisse nach Hause trugen. Ich möchte wirklich niemandem zu nahe treten - verzeihen Sie mir, wenn ich ein rein persönliches Aperçu vorbringe -, aber ich habe es im Leben niemals dazu gebracht, richtig zu unterscheiden gegenüber den Schülerleistungen, wie eine vier von einer drei oder gar eine drei bis vier von einer vier als Zensurnote sich unterscheidet, oder «fast befriedigend» von «befriedigend»; das war mir immer unmöglich, gegenüber den Leistungen von Kindern zu unterscheiden bei all den Imponderabilien, die da in Betracht kommen.

[ 57 ] This spirit of the Waldorf School extends right into the families. I know how happy the families felt when they received their children’s report cards, and how happy the children were as they carried their report cards home. I really don’t want to offend anyone—please forgive me if I share a purely personal insight—but I have never in my life been able to properly distinguish, when it comes to student performance, how a “4” differs from a “3,” or even how a “3.5” differs from a “4” as a grade, or “almost satisfactory” from “satisfactory”; it has always been impossible for me to distinguish between children’s achievements, given all the imponderables that come into play.

[ 58 ] Wir geben in der Waldorfschule gar nicht solche Zeugnisse, sondern wir geben Zeugnisse, in denen wir einfach das Kind beschreiben, so daß jedes Zeugnis eine individuelle Leistung des Lehrers ist. Und dazu geben wir dem Kind in das Zeugnis hinein einen Jahresspruch mit, den das Kind sich gewissermaßen, indem es ihn immer wieder und wiederum sich im folgenden Jahre, bis es den nächsten bekommt, vor die Seele führt, an dem das Kind sich kräftigen kann, der ganz auf die Individualität des Kindes zugeschnitten ist. So ist das Zeugnis für das Kind etwas durchaus Individuelles. Man kann, indem man so verfährt, starke Dinge in die Zeugnisse hineinschreiben. Die Kinder nehmen ihr Spiegelbild, selbst wenn es nicht ganz lobend ist, durchaus hin. So weit haben wir es doch durch das Verhältnis zwischen Lehrern und Schülern in der Waldorfschule gebracht. Aber vor allen Dingen durch solche Dinge, die ich noch näher beschreiben könnte, rechtfertigt sich dasjenige, was man wie eine Wesenheit den Waldorf-Schulgeist nennen könnte. Er wächst, er ist ein organisches Wesen. Ich spreche natürlich bildlich, aber diese Bildlichkeit bedeutet eine Wirklichkeit. Es wird einem ja oftmals gesagt: Die Lehrer können nicht alle vollkommen sein. Man kann also die schönsten Erziehungsgrundsätze haben, an der Unvollkommenheit des Menschen scheitern sie.

[ 58 ] At Waldorf schools, we don’t issue report cards like that at all; instead, we provide reports in which we simply describe the child, so that each report is a unique creation by the teacher. In addition, we include in the report card a motto for the year—one that is tailored entirely to the child’s individuality—which the child can, in a sense, draw strength from by keeping it in mind again and again throughout the following year, until the next one is issued. In this way, the report card is something thoroughly individual for the child. By proceeding in this way, one can include powerful insights in the report cards. The children fully accept this reflection of themselves, even if it is not entirely laudatory. We have come this far, after all, through the relationship between teachers and students at the Waldorf School. But above all, it is through such things—which I could describe in greater detail—that what might be called the “Waldorf school spirit,” as if it were a living entity, finds its justification. It grows; it is an organic being. I am speaking figuratively, of course, but this figurative language represents a reality. After all, we are often told: Teachers cannot all be perfect. So even if one has the finest educational principles, they fail because of human imperfection.

[ 59 ] Ja, aber wenn man diesen konkreten Geist hat, den ich meine, der nun wirklich aus anthroposophischer Menschenerkenntnis hervorgeht, wenn man in der richtigen Weise empfinden kann gegenüber diesem Geiste, dann wächst der Mensch an diesem Geiste heran. Und ich schwatze wohl nicht aus der Schule - wörtlich in diesem Falle -, wenn ich sage, daß die Lehrer der Waldorfschule tatsächlich an dem Geiste der Waldorfschule wesentlich herangereift sind. Das fühlen sie auch. Sie fühlen auch, daß dieser Geist unter ihnen umgeht, daß sie selber wachsen unter diesem Geist und daß von den individuellen Fähigkeiten manches, was für die ganze Schule geleistet werden soll, unabhängig wird, daß auch da ein einheitlicher Geist darinnen ist, daß durchaus der Geist bei allen vorhanden ist, die in der Schule lehren und erziehen, der Geist, der das höchste Interesse daran hat, in dieser Weise in der Schule Keime zu legen, die für das ganze Leben gelten können, wie ich das geschildert habe. Man sieht das an einzelnen Erscheinungen.

[ 59 ] Yes, but if one possesses this specific spirit that I am referring to—one that truly springs from an anthroposophical understanding of human nature—and if one can respond to this spirit in the right way, then the human being grows closer to this spirit. And I’m certainly not just spouting school jargon—literally, in this case—when I say that the teachers at the Waldorf School have in fact matured significantly through the spirit of the Waldorf School. They feel this, too. They also feel that this spirit is at work among them, that they themselves are growing under this spirit, and that much of what is to be accomplished for the entire school becomes independent of individual abilities—that there is a unified spirit at work there as well, that this spirit is certainly present in all who teach and educate at the school, the spirit that has the highest interest in sowing seeds in the school in this way—seeds that can apply to life as a whole, as I have described. One can see this in individual instances.

[ 60 ] Selbstverständlich haben wir auch Kinder mit schwachen Fähigkeiten, und es ist natürlich notwendig geworden, diese Kinder von den anderen abzusondern. So ist eingerichtet mit einem sehr hingebungsvollen Lehrer eine Hilfsklasse für schwächer veranlagte Kinder. Jedesmal muß ein Kampf bestanden werden, ein Schmerzenskampf mit den Lehrern, wenn sie irgendein Kind für die Hilfsklasse hergeben sollen, und ohne die dringendste Notwendigkeit wird kein Kind von dem Lehrer an die Hilfsklasse abgegeben. Würde man schematisch verfahren, dann würde manches Kind in diese Hilfsklasse abgeschoben werden, das der Lehrer, sich seine Mühe wirklich ins Unermeßliche vergrößernd, in der Schulklasse drinnen behält unter den anderen Kindern.

[ 60 ] Of course, we also have children with limited abilities, and it has naturally become necessary to separate these children from the others. Thus, a remedial class for children with limited abilities has been established with a very dedicated teacher. Every time, a struggle must be endured—a painful struggle with the teachers—when they are asked to assign a child to the remedial class, and unless there is the most urgent necessity, no child is sent to the remedial class by the teacher. If we were to proceed schematically, many a child would be shunted off to this remedial class—children whom the teacher, by truly increasing his or her efforts immeasurably, keeps in the regular classroom among the other children.

[ 61 ] Das sind Dinge, die ich nicht sage, um zu renommieren, sondern um zu charakterisieren. Ich würde sie nicht sagen, wenn es eben nicht notwendig wäre, hinzuweisen darauf, daß Anthroposophie eine pädagogische und didaktische Grundlegung geben kann, die zu etwas durchaus Realem, zu einem realen Geiste führt, der den Menschen trägt, der nicht bloß wie der abstrakte Geist von dem Menschen getragen werden muß. Und das brauchen wir gegenüber unserer verfallenden Zivilisation, daß lebendige Geistigkeit wiederum unter uns kommt. Wir sollten durchaus eine jede einzelne Lebensfrage wiederum im Zusammenhange mit dem ganzen Leben betrachten können.

[ 61 ] These are things I say not to boast, but to illustrate a point. I would not say them if it were not necessary to point out that anthroposophy can provide a pedagogical and didactic foundation that leads to something thoroughly real—to a real spirit that sustains human beings, rather than one that, like the abstract spirit, must merely be sustained by them. And this is what we need in the face of our decaying civilization: for living spirituality to return among us. We should certainly be able to consider every single question of life once again in the context of life as a whole.

[ 62 ] Nun, dasjenige, was heute als die brennendste Frage oftmals genannt wird, das ist die soziale Frage. Die soziale Frage interessiert im weitesten Umfange. Diese soziale Frage, die uns neben dem Ersprießlichen ungeheures Elend gebracht hat - wir brauchen nur an den europäischen. Osten zu denken -, diese soziale Frage hat aber viele einzelne Einschläge. Einer der wichtigsten ist zweifellos derjenige, der es mit Erziehung und Unterricht zu tun hat. Ja, man wird sogar behaupten dürfen, daß, ohne sich der Erziehungs- und Unterrichtsfrage als einer sozialen Aufgabe zu widmen aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus, die soziale Frage auch auf den verschiedensten Gebieten des Lebens nicht auf einen gesunden Boden gestellt werden kann. Anthroposophie möchte es auf allen Gebieten mit dem Leben durchaus ernst und ehrlich nehmen. Sie möchte es daher vor allen Dingen mit dem Erziehen, mit dem Unterrichten ernst und ehrlich nehmen.

[ 62 ] Well, the issue that is often cited today as the most pressing is the social question. The social question is of the broadest interest. This social question, which has brought us not only prosperity but also immense misery—we need only think of Eastern Europe—has many specific aspects. One of the most important is undoubtedly the one related to education and instruction. Indeed, one might even go so far as to say that without addressing the issue of education and instruction as a social task—based on a genuine understanding of human nature—the social question cannot be placed on a sound foundation in the most diverse areas of life. Anthroposophy seeks to take life seriously and honestly in all areas. It therefore seeks, above all, to take education and teaching seriously and honestly.

[ 63 ] Merkwürdig, in bezug auf das geistige Leben ist der Menschheit im Zeitalter der Abstraktion und des Intellektualismus ein Begriff ganz verlorengegangen. Wenn wir nach Griechenland zurückgehen, so haben wir noch diesen Begriff. Es ist der Begriff, der zu gleicher Zeit ein gesundheitliches Heilen und ein Erziehen, ein Lernen und Lehren bedeutet. Man war sich noch im alten Griechenland bewußt, daß Lehren Gesundmachen des Menschen ist, daß dasjenige, was den Menschen seelisch, erzieherisch, unterrichtend beigebracht wird, in ihnen einen Heilprozeß veranlaßt. Der Unterrichtende im weitesten Umfange fühlte sich einstmals in der Menschheitsentwickelung als ein Heiler. Gewiß, die Zeiten ändern sich und damit der Charakter der menschlichen Entwickelung, und die Begriffe werden nicht in genau derselben Weise fortgelten können, wie sie einstmals gegolten haben. Wir werden nicht zurückgreifen können zu dem Begriff, daß die Menschheit eine sündige ist, daß wir also auch in dem Kinde ein Glied der sündigen Menschheit vor uns haben, das wir zu heilen haben und von da aus in der Pädagogik gewissermaßen nur einen Zweig der höheren, der geistigen Medizin zu sehen haben. Aber wir werden immerhin auf das Richtige sehen, wenn wir uns sagen: Je nachdem wir erzieherisch und unterrichtend auf das Kind wirken, bewirken wir für seine Seele im späteren Lebensalter Gesundes oder Krankes, geistig-seelisch Gesundes oder Krankes, das aber auch durchaus auf das Körperliche, auf das Physische übergehen kann.

[ 63 ] It is remarkable that, when it comes to spiritual life, humanity has completely lost sight of a certain concept in this age of abstraction and intellectualism. If we go back to ancient Greece, we still find this concept. It is the concept that simultaneously signifies healing, education, learning, and teaching. In ancient Greece, people were still aware that teaching is a process of restoring human health—that what is imparted to people spiritually, educationally, and through instruction triggers a healing process within them. In the broadest sense, the teacher once saw himself as a healer in the course of human development. Certainly, times change, and with them the character of human development; and these concepts cannot continue to apply in exactly the same way as they once did. We will no longer be able to fall back on the notion that humanity is a sinful one, and that we therefore see in the child a member of sinful humanity whom we must heal—and from this perspective, view pedagogy, so to speak, as merely a branch of higher, spiritual medicine. But we will at least be on the right track if we tell ourselves: Depending on how we influence the child through education and instruction, we bring about in its soul—in later life—what is healthy or unhealthy, spiritually and emotionally healthy or unhealthy, which, however, can also certainly carry over into the physical realm.

[ 64 ] In diesem Sinne, daß der Mensch in seinem Leben nach Geist, Seele und Leib, soweit es nach seinen Anlagen möglich ist, in gesunder Weise sich entwickele, dazu möchte anthroposophische Pädagogik und Didaktik im richtigen Sinne das ihrige beitragen. In diesem Sinne möchte Anthroposophie allerdings eine Pädagogik und Didaktik begründen, die zu gleicher Zeit ein Heilendes für die Menschheit ist, so daß alles dasjenige, was wir dem Kinde verabreichen, was wir in der Umgebung des Kindes tun, zwar nicht im totalen Sinne eine Arznei ist, aber ein Mittel ist, daß das Leben des Menschen sowohl in individueller wie in sozialer Beziehung ein Heilsames, ein Gesundes werde.

[ 64 ] In this sense—that is, so that the human being may develop in a healthy way throughout life in terms of spirit, soul, and body, to the extent possible given his or her innate capacities—anthroposophical pedagogy and didactics, in the true sense of the terms, aim to make their own contribution. In this sense, however, anthroposophy seeks to establish a pedagogy and didactics that are at the same time a healing force for humanity, so that everything we impart to the child—everything we do in the child’s environment—is not, strictly speaking, a medicine, but rather a means by which human life may become wholesome and healthy, both individually and socially.

[ 65 ] Es wird im Anschluß an den ersten Vortrag um eine Erläuterung gebeten in bezug auf die Frage nach der Unsterblichkeit zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre.

[ 65 ] Following the first lecture, a clarification is requested regarding the question of immortality between the ages of nine and ten.

[ 66 ] Dr. Steiner: Es handelt sich natürlich da nicht um die Frage der Unsterblichkeit in expliziter Weise. Aber ich möchte sagen, in dem ganzen Lebenskomplex, der sich da auslebt, liegt ja natürlich auch die Frage nach dem Unsterblichen des Menschenlebens. Das Problem liegt schon darinnen. Ich glaube mich nicht ganz undeutlich ausgedrückt zu haben. Ich sagte so: In diesem Lebensalter erlebt das Kind eine neue Form, eine neue Metamorphose in bezug auf das Autoritätsgefühl, das es zum Lehrer und Erzieher hat. Bisher schaute es auf zum Lehrer und Erzieher. Man darf das nicht nach irgendwelchem Parteigrundsatz beurteilen, sondern man muß das aus der Entwickelung des Kindes heraus beurteilen. Denn nachdem das Kind vom Zahnwechsel bis dahin eigentlich nur hat empfinden können: dasjenige, was der Lehrer sagt, das ist das, was meine Seele glauben soll, das, was der Lehrer tut, ist für mich Gebot und so weiter, nachdem das Kind so recht in dem Lehrer, in dem Erzieher sein Vorbild gesehen hat, soll es in diesem Lebensalter gewahr werden: der hat nun auch eine Autorität über sich; die aber wirkt nun nicht mehr hier in der Welt, die ist entrückt in die Welt des GöttlichGeistigen. Also dieses, was im Lehrer lebt als des Erziehers Beziehung zum Übersinnlichen, das soll sich gefühlsmäßig auf das Kind übertragen.

[ 66 ] Dr. Steiner: Of course, this is not explicitly a question of immortality. But I would like to say that within the entire complex of life that unfolds here, the question of the immortality of human life is naturally also present. The problem lies precisely in that. I don’t think I expressed myself too vaguely. I said something like this: At this stage of life, the child experiences a new form, a new metamorphosis with regard to the sense of authority it has toward the teacher and educator. Up until now, the child looked up to the teacher and educator. One must not judge this according to some partisan principle, but rather one must judge it from the perspective of the child’s development. For whereas up until this point—from the time of losing their baby teeth onward—the child has essentially been able to feel only this: what the teacher says is what my soul is supposed to believe, what the teacher does is a commandment for me, and so on; whereas the child has truly seen the teacher and the educator as their role model, at this stage of life the child is to become aware that the teacher now also has an authority over them; but that authority no longer operates here in this world; it has been transported into the world of the divine-spiritual. Thus, what lives within the teacher—the educator’s connection to the supersensible—should be emotionally conveyed to the child.

[ 67 ] Es ist durchaus nicht so, daß das Kind etwa kommt und diese oder jene Frage wirklich stellt, ausgesprochen in Worten; aber das Kind zeigt in seinem ganzen Verhalten, daß es in diesem Lebensalter darauf angewiesen ist, daß der Lehrer berücksichtigt, daß es mit dem Übersinnlichen, aber durch die Autorität des Lehrers, in eine gewisse Beziehung gebracht sein will. Wie das im einzelnen gehandhabt wird, ist durchaus vom individuellen Fall abhängig. Fast niemals gleicht ein Fall ja dem anderen. Es ist manchmal so, daß ein Kind, sagen wir einmal, nachdem es vorher ganz munter war, ein paar Tage verstimmt in die Schule kommt. Wenn man nun Praxis in diesen Dingen hat, so weiß man, daß das eben von dem Charakterisierten herrührt. Und dann bedarf es manchmal durchaus nicht irgendeiner bestimmt formulierten oder mit einem bestimmten Inhalt erfüllten Aussage des Lehrers und dergleichen, sondern nur die Art und Weise, wie man sich dann zu dem Kinde verhält, wie man es liebevoll anredet in diesen Tagen, wie man sonst sich zu ihm verhält, das macht es aus, daß das Kind über eine gewisse Kluft hinweggeführt wird. Es ist nicht eine Kluft etwa für den Intellekt, sondern für die Gesamtkonstitution der Seele. Die Unsterblichkeitsfrage ist schon darinnen, aber nicht explicite, sondern sie ist implicite drinnen, es ist eine Frage des ganzen Lebens, eine Frage, die einmal herannaht, so daß das Kind an dem Lehrer empfinden lernt: Der ist nicht nur ein menschliches Wesen, seiner menschlichen Organisation nach, sondern in dem offenbart sich etwas, was er selber als seine Beziehung zur übersinnlichen Welt erlebt. Das ist etwa dasjenige, was ich noch sagen wollte.

[ 67 ] It is by no means the case that the child actually comes and asks this or that question, expressed in words; but the child shows through its entire behavior that, at this age, it depends on the teacher recognizing that the child wants to be brought into a certain relationship with the supersensible—but through the teacher’s authority. How this is handled in detail depends entirely on the individual case. After all, no two cases are ever quite alike. It sometimes happens that a child—let’s say—comes to school in a bad mood for a few days after having been quite cheerful before. If one has experience in these matters, one knows that this stems precisely from what has been described. And then sometimes it does not require any specifically worded statement from the teacher or one filled with a particular content, but rather simply the way one behaves toward the child—how one speaks to them lovingly during these days, how one otherwise relates to them—that is what enables the child to be guided across a certain chasm. It is not a chasm for the intellect, so to speak, but for the soul’s entire constitution. The question of immortality is already contained within it, not explicitly, but implicitly; it is a question of life as a whole, a question that gradually draws near, so that the child learns to sense in the teacher: He is not merely a human being in terms of his human constitution, but something is revealed in him that he himself experiences as his relationship to the supersensible world. That is, in essence, what I still wanted to say.

[ 68 ] Dr. Steiner: Ich bin hier noch schriftlich gefragt worden, meine sehr verehrten Anwesenden, und ich möchte ganz kurz auf diese Frage noch antworten: «Können die Altersabschnitte der Siebenerrhythmen für das ganze Leben verfolgt werden, und wie erfolgen die Metamorphosen?»

[ 68 ] Dr. Steiner: I have also been asked this question in writing, my esteemed audience, and I would like to respond very briefly: “Can the age phases of the sevenfold rhythms be traced throughout one’s entire life, and how do the metamorphoses take place?”

[ 69 ] Nun, es ist in der Tat so, daß für die erste Zeit des Lebens, Zahnwechsel, Geschlechtsreife und noch für den Beginn der Zwanzigerjahre, für denjenigen, der nun wirklich intim dieses Leben beobachten kann, diese Abschnitte sehr stark voneinander kontrastiert sind. Man wird leicht auch sehen können, wie für diese Zeit der Mensch einen starken Parallelismus hat in bezug auf seine physische Entwickelung und in bezug auf seine geistig-seelische Entwickelung. Allerdings sind dann auch im späeren Leben solche Abschnitte vorhanden. Sie verlaufen aber durchaus intimer, und das eigentümliche ist das, sie verwischen sich immer mehr, je mehr die Menschheit fortschreitet. Ich könnte auch sagen, sie verinnerlichen sich. Und gegenüber unserer heutigen mehr äußerlichen Geschichtsbetrachtung ist es vielleicht doch nicht unnütz, darauf hinzuweisen, daß in älteren Zeiten der Menschheitsentwickelung solche Lebensabschnitte bis ins spätere Lebensalter hinein deutlich sichtbar waren. Darauf beruht, daß in Zeiten, in die allerdings Anthroposophie zurückschauen kann, nicht die bloße Dokumentengeschichte, die Menschen doch in einer anderen Seelenverfassung waren als heute in dem Zeitalter, in dem der Intellektualismus vorhanden ist. Ich tadle es nicht, ich charakterisiere nur. Wir bemerken zum Beispiel, wenn wir in ältere Zeiten zurückgehen, wie in der Tat die Menschenkinder einfach durch das, was sie an den Älteren erleben, mit einer gewissen Gespanntheit dem Alter zuleben. Das ist eine Empfindung, die man schon herausbekommen kann, wenn man nur unbefangen in die MenschheitsentwickeJung zurückblickt. Nicht in derselben Weise sieht der Mensch heute verlangend nach dem Alter hin, wie ihm das Alter etwas offenbaren kann, wozu man eben alt werden muß, um es zu erfahren, wie das in früheren Zeiten der Fall war, weil sich eben diese Lebensperioden, wo sich das Leben scharf abhebt von vorherigen Abschnitten, nach und nach verwischen. Wenn wir uns für das ein unbefangenes Beobachten aneignen, können wir heute diese Entwickelung bei den meisten Menschen kaum verfolgen so etwa bis zum achtundzwanzigsten, dreißigsten Lebensjahre; dann wird bei den heutigen Menschen die Sache sehr undeutlich. In dem Zeitalter, das man als das Patriarchenzeitalter bezeichnet, wo man hinaufschaute zum Alter, da wußte man, daß auch die absteigende Lebensströmung, daß auch diese Lebensströmung, wo die Seele sich gewissermaßen emanzipiert vom Leib, dem Menschen etwas ganz Besonderes bieten kann. Sie kann ihm dasjenige bieten, das den Anteil darstellt der Seele, des Geistes an dem Leib, der allmählich abstirbt, der innerlich sklerotisiert und so weiter. Und anders sind die intimsten Erlebnisse der Seele, wenn diese Seele im Leibe so ist, daß der Leib dem Leben entgegengeht, aufsteigendes Wachstum hat; da erfährt, da erlebt man anders als bei absteigendem, ich möchte sagen, bei erhärtendem Leben.

[ 69 ] Well, it is indeed the case that, for the early stages of life—the change of teeth, sexual maturity, and even the early twenties—for those who are truly able to observe this life intimately, these phases contrast very sharply with one another. One can also easily see how, during this period, human beings exhibit a strong parallelism between their physical development and their mental and emotional development. Of course, such phases also exist later in life. However, they unfold in a much more intimate way, and the peculiar thing is that they become increasingly blurred the more humanity progresses. I could also say that they become internalized. And in contrast to our present-day, more external view of history, it is perhaps not useless to point out that in earlier periods of human development, such phases of life were clearly visible well into later adulthood. This explains why, in times to which anthroposophy can indeed look back, history was not merely a record of documents; people were in a different state of mind than they are today, in an age dominated by intellectualism. I am not criticizing this; I am merely describing it. We notice, for example, when we look back to earlier times, how human beings, simply through what they observe in their elders, approach old age with a certain sense of anticipation. This is a feeling that can be discerned simply by looking back impartially at the development of humanity. People today do not look forward to old age in the same way—wondering what old age might reveal to them, things one must grow old to experience—as was the case in earlier times, because these periods of life, where life stands in sharp contrast to previous stages, are gradually becoming blurred. If we adopt an unbiased perspective, we can today barely trace this development in most people—perhaps only up to the age of twenty-eight or thirty; after that, the picture becomes very unclear for people today. In the age known as the age of the patriarchs, when people looked up to old age, they knew that even the descending current of life—that current in which the soul, so to speak, emancipates itself from the body—could offer a person something quite special. It can offer them that which represents the soul’s and the spirit’s share in the body, which is gradually dying off, becoming sclerotic internally, and so on. And the soul’s most intimate experiences are different when the soul is in a body that is moving toward life, experiencing upward growth; then one perceives and experiences things differently than in the case of a descending—I would say, hardening—life.

[ 70 ] Aber dieses, was ich auch im Vortrage erwähnt habe, dieses WiederJungwerden bei erhärtendem äußerem physischem Leben, das gibt auch für das Alter eine gewisse Kraft. Und wir finden diese Kraft, wenn wir in ältere Zeiten zurückblicken. Ich glaube, daß nicht umsonst die Griechen vor allen Dingen in Homer, aber auch in anderen Dichtern - ich will jetzt nicht davon sprechen, ob es einen Homer als einzelne Individualität gegeben hat oder nicht - denjenigen gesehen haben, der erst im Alter geschaffen hat aus der frei gewordenen Seele, die aber miterlebte den verfallenden Organismus. Und vieles von dem, was wir in der morgenländischen Weisheit haben, in den Veden und vor allen Dingen in der Vedantaphilosophie, das ist herausentsprossen aus der im Alter sich wieder verjüngenden Seele.

[ 70 ] But this—which I also mentioned in my lecture—this rejuvenation amidst a physical life that is becoming more rigid, also gives a certain strength to old age. And we find this strength when we look back to earlier times. I believe it is no coincidence that the Greeks—above all in Homer, but also in other poets—[I do not wish to discuss here whether Homer existed as a distinct individual or not]—saw in him one who created only in old age from a soul that had been set free, yet who witnessed the decay of his physical body. And much of what we find in Eastern wisdom—in the Vedas and, above all, in Vedanta philosophy—has sprung forth from the soul that rejuvenates itself in old age.

[ 71 ] Natürlich, es würde der Fortschritt der Menschen im Erleben der Freiheit nicht stattfinden können, wenn sich diese Dinge nicht verwischen würden. Aber in einer gewissen intimen Weise sind sie auch heute noch durchaus vorhanden. Und derjenige, der als Mensch es zu einer gewissen Selbsterkenntnis bringt, der weiß schon, wie merkwürdig sich dasjenige, was er, sagen wir, in den Dreißigerjahren innerlich erlebt, in den Fünfzigerjahren metamorphosiert. Es ist im Grunde genommen doch, wenn auch das Seelenleben dasselbe ist, alles in einer anderen Nuance erscheinend. Wenn auch dem heutigen Menschen diese Nuancen nicht sehr nahekommen, weil man so abstrakt geworden ist, gar nicht mehr auf das wirklich Konkrete eingeht, so ist es doch so, daß für eine feinere, intime Lebensbeobachtung diese aufeinanderfolgenden Metamorphosen da sind. Und wenn auch die heutige Zeit mit dem stürmischen sozialen Leben nicht Zeit hat für diese Intimitäten, es wird wiederum eine Zeit kommen - denn sonst würde die Menschheit dem Verfall entgegengehen -, wo man den Menschen wird wirklich beobachten können.

[ 71 ] Of course, humanity’s progress in experiencing freedom could not take place if these things did not become blurred. But in a certain intimate way, they are still very much present today. And anyone who, as a human being, attains a certain degree of self-knowledge already knows how strangely what they experienced inwardly—let’s say—in the 1930s is transformed in the 1950s. Essentially, even though the life of the soul remains the same, everything appears in a different nuance. Even if these nuances do not resonate deeply with people today—because we have become so abstract and no longer engage with what is truly concrete—it is nevertheless true that these successive metamorphoses exist for a more subtle, intimate observation of life. And even if the present age, with its turbulent social life, has no time for these intimacies, a time will come again—for otherwise humanity would be heading toward decline—when it will be possible to truly observe human beings.

[ 72 ] Warum sollte man denn auch nicht zu wirklicher Menschenbeobachtung vordringen wollen? In bezug auf die Beobachtung der äußeren Natur haben wir es ja sehr weit gebracht, und derjenige, der all die Abhandlungen kennt, die über die Einzelheiten der Pflanzen- und der Tierexemplare und -arten und so weiter gebracht werden, der erkennt, was alles an äußeren Tatsachen beobachtet wird, der wird es auch nicht für unmöglich halten, daß dieser Riesenfleiß, diese riesige intime Beobachtung und Perspektive, die wir da entwickelt haben für die äußere Natur, auch einmal entwickelt werden können für die innere Natur des Menschen. Wann das auch geschehen mag, wie man auch in dieser Beobachtung vorwärtskommen mag, es mag das hier unentschieden bleiben, jedenfalls aber ist das richtig, daß die Erziehungskunst, die Unterrichtskunst in demselben Maße vorschreiten wird, in dem man sich einläßt auf eine solche Menschenbeobachtung und die Metamorphose auch in das spätere Leben verfolgt.

[ 72 ] Why shouldn’t one want to advance to the observation of human beings themselves? After all, we have come a very long way in the observation of the external natural world, and anyone familiar with all the treatises on the details of plant and animal specimens and species and so on—anyone who recognizes the full range of external facts that have been observed—will not consider it impossible that this immense diligence, this vast, intimate observation and perspective that we have developed for the external natural world, might one day also be developed for the inner nature of human beings. Whenever that may happen, however one may make progress in this observation—let that remain undecided here—it is certainly true, in any case, that the art of education, the art of teaching, will advance to the same extent that one engages in such observation of human beings and traces their metamorphosis into later life.

[ 73 ] Ich möchte doch darauf aufmerksam machen, daß mehr als ein bloßes Bild gemeint ist, wenn ich gestern sagte: Wer in seiner Kindheit nicht beten gelernt hat, der kann in seinem Alter nicht segnen. Dasjenige, was als Ehrfurcht, als Andacht von dem Kinde angeeignet wird, das wandelt sich später, in einem viel späteren Lebensalter, in eine solche Kraft um, die heilsam auf die Umgebung, namentlich auf die kindliche Umgebung wirkt, die also in einem gewissen Sinne als eine segnende Kraft bezeichnet werden kann. Solch ein Bild, daß aus gefalteten Händen im neunten, zehnten Lebensjahre segnende Hände werden im fünfzigsten, fünfundfünfzigsten Lebensjahre, solche Wahrheiten sind mehr als Bilder. Sie zeigen aber den inneren organischen Zusammenhang des ganzen Menschenlebens. Der vollzieht sich aber in solchen Metamorphosen.

[ 73 ] I would like to point out, however, that I meant more than just a metaphor when I said yesterday: “Whoever did not learn to pray in childhood cannot bless in old age.” What a child acquires as reverence and devotion is later—at a much later stage of life—transformed into a power that has a healing effect on one’s surroundings, particularly on children’s environments, and which can thus, in a certain sense, be described as a blessing. Such an image—that hands clasped in prayer at the age of nine or ten become blessing hands at the age of fifty or fifty-five—such truths are more than mere images. They reveal, however, the inner, organic connection of the whole of human life. And this unfolds through such metamorphoses.

[ 74 ] Sie sind, wie gesagt, im späteren Alter nur eben mehr verwischt, weniger deutlich wahrzunehmen, sie sind aber vorhanden und müssen studiert werden gerade für die Erziehungs- und Unterrichtskunst.

[ 74 ] As mentioned, they become somewhat more blurred and less clearly perceptible as one gets older, but they are still present and must be studied, particularly for the sake of the art of education and teaching.