The Rudolf Steiner Archive

7. Das Drama mit Bezug auf die Erziehung

7. Drama Related to Education

[ 1 ] Meine sehr verehrten Anwesenden! Mein erstes Wort soll gelten dem Dankgefühl, das ich hege dafür, daß das verehrte Komitee für «Neue Ideale in der Erziehung» mich eingeladen hat, diese beiden Vorträge hier bei diesem Shakespeare-Fest zu halten. Es ist wahrhaftig nicht ein äußerer Zusammenhang nur, wenn ich beim Shakespeare-Fest in der deutschen Sprache über die Beziehung von Drama und Erziehung mir zu sprechen erlauben werde. Denn Shakespeare, der Dramatiker, war zunächst durch seine Dramatik ein großer Erzieher für eine Persönlichkeit, die nun wiederum für das ganze Leben der Menschheit eine ungeheure Bedeutung hat. So ist gewissermaßen die Frage nach der Beziehung zwischen Drama und Erziehung ein historisches Faktum dadurch, daß Shakespeare, der Dramatiker, der Erzieher Goethes war. Goethe hat aus Shakespeare — das kann derjenige wissen, der seine Biographie nicht nur äußerlich, sondern innerlich-geistig studiert - nicht bloß genommen das Äußere der dramatischen Gestalten und Gestaltungen, Goethe hat wahrhaftig aus Shakespeare herausgeholt den ganzen Geist, den er während seiner Jünglingszeit als erzieherischen Geist sich einverleibt hat. Goethe nennt drei große Erzieher, die seine Führer gewesen sind: Shakespeare, Linné, den Botaniker, und Spinoza, den Philosophen. Linné wurde sein Führer dadurch, daß Goethe frühzeitig in bezug auf die Naturauffassung als ein Opponent Linnés auftrat. Von Spinoza, dem Philosophen, konnte Goethe nichts anderes lernen als die äußere Ausdrucksweise, die philosophische Sprache. Die innere Notwendigkeit der Natur und des Kosmos, die mußte Goethe aus etwas anderem lernen als aus einer Philosophie, die mußte er lernen in der italienischen Kunst. Das, was er zuerst lernen mußte von Spinoza, ist das, was in ihm dann zur künstlerischen Auffassung geworden ist. Shakespeare aber ist diejenige Persönlichkeit, der Goethe treu geblieben ist, auch in bezug auf die innere Konfiguration seines Geistes, als er in seiner eigenen dramatischen Kunst übergegangen war zu einer mehr antikisierenden Gestaltung. So hat im Grunde genommen Shakespeare Goethes Seele begleitet als der große Erzieher, als der große Führer durch sein ganzes Leben hindurch.

[ 1 ] Ladies and gentlemen! I would like to begin by expressing my gratitude to the esteemed Committee for “New Ideals in Education” for inviting me to deliver these two lectures here at this Shakespeare Festival. It is truly more than just a superficial connection that I will be speaking in German at the Shakespeare Festival about the relationship between drama and education. For Shakespeare, the playwright, was first and foremost—through his drama—a great educator of a figure who, in turn, has immense significance for the entire history of humanity. Thus, the question of the relationship between drama and education is, in a sense, a historical fact, given that Shakespeare, the playwright, was Goethe’s educator. Goethe drew from Shakespeare—as anyone who has studied his biography not merely superficially but deeply and spiritually will know—not merely the outward aspects of the dramatic characters and their portrayals; Goethe truly extracted from Shakespeare the entire spirit, which he internalized during his youth as an educational spirit. Goethe names three great educators who served as his guides: Shakespeare, Linnaeus, the botanist, and Spinoza, the philosopher. Linnaeus became his guide because Goethe, from an early age, emerged as an opponent of Linnaeus’s view of nature. From Spinoza, the philosopher, Goethe could learn nothing other than the outward mode of expression—the language of philosophy. Goethe had to learn the inner necessity of nature and the cosmos from something other than philosophy; he had to learn it from Italian art. What he first had to learn from Spinoza is what then became his artistic conception. Shakespeare, however, is the figure to whom Goethe remained faithful, even with regard to the inner configuration of his mind, when he had shifted in his own dramatic art toward a more classical style. Thus, in essence, Shakespeare accompanied Goethe’s soul as the great educator, as the great guide, throughout his entire life.

[ 2 ] Man kann innig zusammenhalten diesen Goetheschen Geist mit dem Shakespeareschen Geist. Denn Goethe hat in inniger Weise beschrieben, wie er den Shakespeareschen Geist auf sich hat wirken lassen. Es ist Goethes Art gewesen, Shakespeare zu erfassen, nicht indem er Shakespeares Dramen vor sich auf der Bühne sehen wollte, sondern indem er mit geschlossenen Augen sitzend zuhören wollte, wie Shakespeare, nicht in getragener Deklamation, sondern in ruhiger Rezitation vor ihm gesprochen wurde. So gewissermaßen heraus sich hebend aus der Sphäre des bloßen gewöhnlichen intellektualistischen Lebens, wollte Goethe, hinein sich versenkend in seine ganze Menschlichkeit, den Shakespeareschen Geist aufnehmen. Und aus dem Goetheschen Geiste heraus möchten wir wiederum in Dornach arbeiten. Die Freie Hochschule für Geisteswissenschaft, die wir in Dornach haben, und die herauserrichtet worden ist aus der anthroposophischen Weltanschauungsbewegung, hat nicht durch meinen Willen, sondern gerade - es darf das hier an dieser Stelle hervorgehoben werden - viel durch den Willen englischer Freunde den Namen Goetheanum erhalten, weil in Dornach Goethes Geist gepflegt werden soll. In Dornach wird diejenige Geistesrichtung gepflogen, die wiederum geführt hat zu einer besonderen Auffassung der neuen Erziehungsideale der Menschheit. Diese neuen Erziehungsideale der Menschheit konnten wir praktisch zur Anwendung bringen in derjenigen Schule, welche gewissermaßen als eine Pflanz-Schule der Dornacher Freien Hochschule für Geisteswissenschaft, des Goetheanums, in Stuttgart als Waldorfschule gegründet worden ist. Weil nach dem Krieg in Deutschland ein großer Drang nach Verwirklichung der Geisteswissenschaft war, gelang es durch Herrn Molt diese Schule zu gründen. Mir fiel es dann zu, die Pädagogik, die Didaktik und so weiter zu finden. Das, was dort gepflegt werden sollte, ist nicht etwa bloß eine anthroposophische oder irgendeine andere Weltanschauung, sondern vor allen Dingen diejenige Pädagogik, diejenige Didaktik, welche aus der tieferen spirituellen Menschenerkenntnis fließen kann. Und deshalb darf es mir gestattet sein, zunächst heute mit einigen Worten einzugehen auf diejenige Art von Menschenerkenntnis, welche in der Erziehung, an die hier gedacht wird, zur Anwendung kommt. Diese Menschenerkenntnis fließt aus jenen anthroposophisch-wissenschaftlichen Arbeiten, welche in Dornach gepflegt werden.

[ 2 ] One can closely associate this Goethean spirit with the Shakespearean spirit. For Goethe described in a deeply personal way how he allowed the Shakespearean spirit to influence him. It was Goethe’s way of grasping Shakespeare—not by wanting to see Shakespeare’s plays performed on stage before him, but by sitting with his eyes closed, listening as Shakespeare was spoken to him, not in solemn declamation but in quiet recitation. In a sense, rising above the sphere of mere ordinary intellectual life, Goethe sought to absorb the spirit of Shakespeare by immersing himself in his full humanity. And it is from the spirit of Goethe that we, in turn, wish to work in Dornach. The School of Spiritual Science in Dornach, which has its roots in the anthroposophical movement, was given the name Goetheanum not by my own will, but—and this should be emphasized here—largely through the will of English friends, because Goethe’s spirit is to be cultivated in Dornach. In Dornach, the spiritual orientation is cultivated that has in turn led to a particular conception of humanity’s new educational ideals. We were able to put these new educational ideals for humanity into practice at the school that was founded in Stuttgart as a Waldorf School—in a sense, as a “seed school” of the Dornach School of Spiritual Science, the Goetheanum. Because there was a great urge in Germany after the war to realize Spiritual Science, Mr. Molt succeeded in founding this school. It then fell to me to develop the pedagogy, the didactics, and so on. What was to be cultivated there is not merely an anthroposophical or any other worldview, but above all the kind of pedagogy and didactics that can flow from a deeper spiritual understanding of the human being. And so please allow me to begin today by saying a few words about the kind of understanding of human nature that is applied in the education we have in mind here. This understanding of human nature flows from the anthroposophical-scientific work carried out in Dornach.

[ 3 ] Ich weiß, es gibt heute noch so viele Menschen in der Welt, die die Meinung haben: In Dornach werden den Menschen allerlei Illusionen, allerlei Phantastereien eingepflanzt, Dornach pflege eine nebulose Mystik und so weiter. Das ist alles nicht der Fall. Derjenige allerdings, der die Methoden von Dornach beurteilen will, muß sich schon darauf einlassen, daß in Dornach gepflegt wird eine neue Richtung des menschlichen Geisteslebens, eine Richtung des menschlichen Geisteslebens, die man mit einem Wort bezeichnen möchte, das allerdings heute noch sehr vielen Menschen eine Art von Schrecken einjagt, den Schrecken einjagt, den im Grunde genommen alles Übersinnliche heute den Menschen beibringt. Dennoch möchte ich es unumwunden aussprechen. Dieses Wort, das die Methode von Dornach bezeichnet, ist: Exakte Clairvoyance, exaktes Hellsehen. Das ist nicht ein Hellsehen, wie man es gewöhnlich meint, wenn man diese Worte gebraucht. Was wir damit verstehen, ist nicht pathologisch aus den Untergründen des Menschen herausgeführt, sondern es wird gebraucht in gewissenhafter Weise, wie nur eine exakte Wissenschaft in bezug auf ihre Denkweise gepflogen werden kann. Das ist eine Clairvoyance, welche an die Seele, wenn sie erreicht werden kann, dieselben Anforderungen stellt, wie wenn man Mathematiker oder Naturforscher wird, eine Clairvoyance, die wir bewußt anwenden im gewöhnlichen menschlichen Leben, eine Clairvoyance, welche wirkliche Erkenntniskräfte aus der menschlichen Seele hervorzieht, wodurch der Mensch in die Lage kommt, nicht nur dasjenige zu sehen, wodurch die Menschheit seit drei bis vier Jahrhunderten in der äußeren Welt steht, sondern das, was als Geistig-ÜbersinnlichSpirituelles dem ganzen Kosmos, allen Wesen des Kosmos und insbesondere der menschlichen Natur selbst zugrunde liegt. Dadurch, daß der Mensch in streng methodischer Weise diese exakte Clairvoyance sich erwirbt, ist er imstande, dasjenige zu erkennen, was zwischen Geburt und Tod erlebt wird als ein Geistig-Übersinnliches. Wenn wir geboren werden als Kinder, dann sind wir ja nur scheinbar ein physischer Organismus. Dieser physische Organismus ist in Wahrheit, was die heutige Wissenschaft bestreitet, was aber durch diese exakte Clairvoyance zur Gewißheit erhoben werden kann, durchzogen von einem übersinnlichen Organismus, welcher ein Kraftorganismus ist. Ich habe ihn in meinen Schriften den Bildekräfteorganismus genannt, der nur aus einer Konfiguration von Kräften besteht, die aber innerlich arbeiten. Das ist das erste Übersinnliche, was man durch diese exakte Clairvoyance wirklich schauen kann. Es hat nichts zu tun mit der alten unwissenschaftlichen Lebens- oder Vitalkraft. Das ist etwas, was durchaus in den Bereich des übersinnlichen Schauens treten kann, wie die Farben und Töne in den Bereich des sinnlichen Sehens und Hörens treten. Aber es ist nur die erste Stufe übersinnlicher Erkenntnis, die damit errungen wird, daß man sich selbst als übersinnlichen Menschen sieht, wie man ist zwischen Geburt und Tod, aus dem heraus, daß man ein physischer Organismus ist. Eine weitere Stufe ergibt einen übersinnlichen Menschen, der aber in seiner wahren Wesenheit nur vorhanden ist, bevor der Mensch heruntersteigt aus einer geistigen Welt durch die Geburt, um sich mit einem physischen Leibe zu verbinden. Das ist derjenige übersinnliche Organismus im Menschen, der, wenn der physische und auch der genannte Bildekräfteleib mit dem Tod zerfallen, wiederum in die geistige Welt übergeht.

[ 3 ] I know there are still so many people in the world today who believe that in Dornach, all sorts of illusions and fantasies are instilled in people, that Dornach cultivates a nebulous mysticism, and so on. None of that is true. However, anyone who wishes to evaluate the methods of Dornach must be prepared to accept that what is cultivated in Dornach is a new direction in human spiritual life—a direction that one might describe with a single word, a word that, admittedly, still strikes fear into the hearts of many people today, the same fear that, fundamentally, everything supernatural instills in people today. Nevertheless, I would like to state it plainly. The word that describes the Dornach method is: exact clairvoyance. This is not the kind of clairvoyance one usually has in mind when using these words. What we mean by this is not something pathologically drawn from the depths of the human psyche, but rather it is practiced in a conscientious manner, as only an exact science can be pursued in terms of its mode of thinking. This is a form of clairvoyance that places the same demands on the soul—if it can be attained—as becoming a mathematician or a natural scientist; a form of clairvoyance that we consciously apply in ordinary human life, a form of clairvoyance that draws forth genuine powers of insight from the human soul, enabling the individual not only to perceive what has defined humanity’s experience of the outer world for the past three to four centuries, but also that which, as the spiritual-supernatural, underlies the entire cosmos, all beings of the cosmos, and, in particular, human nature itself. By acquiring this precise clairvoyance in a strictly methodical manner, a person is able to recognize what is experienced between birth and death as the spiritual-supernatural. When we are born as children, we are, after all, only seemingly a physical organism. This physical organism is, in truth—something modern science denies, but which can be established as a certainty through this exact clairvoyance—permeated by a supersensible organism, which is an organism of forces. In my writings, I have called it the “organism of formative forces,” which consists solely of a configuration of forces that work internally. This is the first supersensible reality that can truly be perceived through this precise clairvoyance. It has nothing to do with the old, unscientific concept of life force or vital force. This is something that can certainly enter the realm of supersensible perception, just as colors and sounds enter the realm of sensory sight and hearing. But it is only the first stage of supersensible knowledge, attained by seeing oneself as a supersensible human being—as one is between birth and death—beyond the fact that one is a physical organism. A further stage yields a supersensible human being who, however, exists in his true essence only before the human being descends from a spiritual world through birth to unite with a physical body. This is the supersensible organism within the human being which, when the physical body and the aforementioned body of formative forces disintegrate upon death, passes back into the spiritual world.

[ 4 ] Die exakte Clairvoyance wird dadurch, daß sie dasjenige zum Schauen erheben kann, was sonst bloß intellektualistisch ergriffen wird, Wissenschaft und Religion im Hinblick auf den übersinnlichen Menschen verbinden. Sie kann aber auf der anderen Seite auch wiederum anregen das Künstlerische. Denn die Art und Weise, wie dieser übersinnliche Leib, der Bildekräfteleib, an dem Menschen arbeitet zwischen Geburt und Tod, läßt sich nicht hineinbringen in die gewöhnlichen Naturgesetze, die wir aus der äußeren Natur kennen; das muß künstlerisch erfaßt werden. Nur derjenige, der die heute gewohnte Erkenntnis hellseherisch zum künstlerischen Anschauen der Welt erhebt, kann begreifen, wie der Mensch sich selber organisiert von der Geburt bis zum Tod aus denjenigen Kräften, die er auf die Erde mitbringt und wieder mitnimmt in die übersinnliche Welt. Derjenige aber, der als Erzieher, als Künstler arbeitet an dem Menschen, muß eine Verbindung eingehen mit ihm, muß arbeiten an dem, was das übersinnlich-schöpferische Prinzip selber ist.

[ 4 ] By elevating to the realm of vision that which is otherwise grasped merely intellectually, exact clairvoyance unites science and religion with regard to the supersensible human being. On the other hand, however, it can also inspire the artistic. For the way in which this supersensible body—the body of formative forces—works within the human being between birth and death cannot be subsumed under the ordinary laws of nature that we know from the external world; this must be grasped artistically. Only those who elevate the knowledge customary today to a clairvoyant, artistic contemplation of the world can comprehend how the human being organizes itself from birth to death out of those forces that it brings with it to Earth and takes back with it into the supersensible world. But the one who works with human beings as an educator or as an artist must enter into a connection with them; must work on what the supersensible-creative principle itself is.

[ 5 ] Man kann äußere Kunstwerke aus der Phantasie heraus schaffen. Als Erzieher, als Lehrer kann man aber nur Künstler werden, wenn man sich zu verbinden versteht mit der künstlerischen Welt selber. Dazu will die anthroposophische Forschungsmethode die Antwort geben, die zu der Didaktik die Grundlage liefert. Nehmen Sie an, ein Bildhauer würde an einer Figur arbeiten; die Figur, wenn sie fertig ist, würde fortlaufen; wir können verstehen, daß der Künstler darauf rechnet, daß sein Geschöpf so bleibt, wie es ist. So arbeiten wir Menschen als Eltern und Erzieher an dem Kinde, das aber weiterlebt, wächst und immer höher sich entwikkelt. Hat ein Erzieher an dem Kinde seine Arbeit vollendet, dann ist er in dem Falle, daß sein Kunstwerk weiter sich entwickelt. Da genügt nicht Philosophie, da gilt nur die pädagogisch-didaktische Methode: Exakte Clairvoyance. Ich möchte in einem Bilde zusammenfassen, wie man wirken muß, wie man in dieser künstlerischen Erziehung, die schließlich das große Prinzip unserer Erziehungsmethode ist, erziehen muß. So wie man sich bewußt sein muß, daß Arme, Kopf, Beine eines Kindes wachsen, immer weiter sich entwickeln, daß der ganze Organismus sich entfaltet, so muß man sich klar sein, daß man das Kind nur als Keimhaftes vor sich hat. Dasjenige, was man in das Kind hineinbringt, das, was es durch die Erziehung erlangt hat, muß mit ihm weiterwachsen im Leben.

[ 5 ] One can create external works of art from the imagination. As an educator or teacher, however, one can only become an artist if one knows how to connect with the artistic world itself. The anthroposophical research method aims to provide the answer to this question, which serves as the foundation for pedagogy. Suppose a sculptor were working on a figure; once finished, the figure would walk away; we can understand that the artist expects his creation to remain as it is. In the same way, we humans—as parents and educators—work with the child, who, however, continues to live, grow, and develop ever higher. Once an educator has completed his work with the child, he finds himself in a situation where his “work of art” continues to develop. Philosophy is not enough here; only the pedagogical-didactic method applies: exact clairvoyance. I would like to summarize in a single image how one must act, how one must educate within this artistic education, which is ultimately the great principle of our educational method. Just as one must be aware that a child’s arms, head, and legs grow and continue to develop, and that the entire organism unfolds, so too must one be clear that the child before us is merely a seed. What is instilled in the child—what the child has gained through education—must continue to grow with the child throughout life.

[ 6 ] Waldorf-Erziehung, wie man sie vom Goetheanum ausgehend pflegen will, sie pflanzt in das Kind dann dasjenige, was im Menschen von der Geburt bis zum späten Alter hinein noch wachsen, gedeihen kann. Manche Menschen haben im Alter eine ganz wunderbare Kraft, sie brauchen nur den Timbre ihrer Sprache zu gebrauchen, das Innere ihres Sprechens zu entwickeln, und es wirkt segnend. Warum, fragen wir uns, können gewisse Leute so ihre Hand ausbreiten, daß sie wirklich segnend ist? Unsere Pädagogik spricht nun aus, daß es nur diejenigen Menschen können, die in ihrer Kindheit beten gelernt haben, aufschauen gelernt haben in der richtigen Weise zu einem anderen Wesen. So daß man formelhaft zusammenfassend sagen kann: Jedes Kind, das richtig gelernt hat die Hände zu falten, das ist im Alter imstande die Hand auszubreiten, um zu segnen. - So bildet sich aus die Kraft des Alters, das Kind zu segnen. Wie wir versuchen wollen, die richtige Pädagogik und Didaktik zu finden, das darf ich nun im folgenden sagen.

[ 6 ] Waldorf education, as it is intended to be practiced based on the principles of the Goetheanum, instills in the child that which can continue to grow and flourish within a person from birth into old age. Some people possess a truly wonderful power in old age; they need only use the timbre of their voice, develop the inner quality of their speech, and it has a blessing effect. Why, we ask ourselves, are certain people able to extend their hand in such a way that it is truly a blessing? Our pedagogy now asserts that only those people can do this who learned to pray in their childhood, who learned to look up in the right way toward another being. So that one can summarize it formulaically: Every child who has truly learned to fold their hands is capable, in old age, of extending their hand to bless. - This is how the power to bless a child develops with age. I will now explain how we intend to find the proper pedagogy and didactics.

[ 7 ] Das Leben der Menschen bildet viele Illusionen aus. Die stärksten Illusionen können aber ausgeheckt werden durch die Aufgaben des Erziehungswesens. Man kann wunderbar einleuchtende und zum Herzen sprechende Erziehungsideale aufstellen; man kann damit auch zunächst die Menschen überreden; allein im wirklichen Erziehungs- und Unterrichtswesen kommt es doch noch auf etwas ganz anderes an als auf die Fähigkeit, im Intellekte und vielleicht auch aus dem guten Herzen heraus zu wissen, was man aus dem Menschen machen will. Stellen wir uns vielleicht einmal vor, man habe als ein Lehrer, als ein Erzieher von sehr mittelmäßigen Fähigkeiten - nicht alle Menschen können Genies sein - ein Kind zu erziehen, das später ein Genie wird. Man wird ihm sehr wenig mitgeben können von dem, was man sich als Ideal ausgebildet hat. Diejenige Erziehungsmethode nun, welche auf einer exakten Clairvoyance aufgebaut ist, durchschaut das Geistige im Kinde; und diese Erziehungsmethode weiß, daß es im Inneren der Menschennatur eine individuelle Wesenheit gibt, der man als Lehrer, als Erzieher den Weg vorbereiten muß. Diese innerste Individualität erzieht sich eigentlich immer selbst; sie erzieht sich durch dasjenige, was sie wahrnimmt in der Umgebung, was sie mit Sympathie aufnimmt durch das Leben, durch die Situationen des Daseins, in die sie hineingestellt ist. In dieses kann der Erzieher oder Lehrer nur indirekt wirken: Dadurch, daß er das Leibliche und Seelische des Menschen so bildet, daß später im Leben der Mensch die möglichst geringsten Hindernisse und Hemmnisse an seiner eigenen Leiblichkeit, an dem Temperament und den Emotionen, durch den Charakter seiner Erziehung hat. Solche Erziehung läßt sich aber nur leisten, wenn man wirklich schaut, wie der innere Seelenmensch gerade während der Kinderjahre in dem äußeren leiblichen Menschen arbeitet. Denn wenn das Kind hereingeboren wird in die Welt, ist es in bezug auf die Leiblichkeit so organisiert in seiner inneren Leiblichkeit, daß es im Grunde genommen in seinen jüngsten Jahren eine Art Sinnesorganismus ist - so paradox es erscheint - bis zum Zahnwechsel hin, bis ungefähr um das siebente Lebensjahr herum. Es ist da ein großer Sinnesorganismus. Es nimmt die Eindrücke der Außenwelt nur so auf, wie die Sinne sie aufnehmen, die Eindrücke, die ausgehen von den Handlungen, aber auch von den Gedanken und Empfindungen der Erzieher. Das Kind ist, indem es hingegeben ist an die Umgebung, zu gleicher Zeit ein Wesen, das plastisch an seinem ganzen Menschen arbeitet. Es ist wunderbar zu sehen, dieses innere Geheimnis der menschlichen eigenen Plastik in den ersten sieben Lebensjahren - ich habe gesagt, allerdings nur approximativ -— bis zum Zahnwechsel. Dadurch, daß das Kind das Gesehene und Gehörte plastisch umwächst, ist es ganz und gar ein nachahmendes Wesen; es ahmt alles nach, was getan wird. Alles übrige, was wir sprechen, ist im Grunde genommen eine Illusion als Erziehungsprinzip. - Die Art und Weise, wie wir sprechen, ob wir es ermahnen oder nicht, dasjenige, was wir tun, geht plastisch in das Innere des Kindes hinein, das ist seine Erziehungskraft. Wir geben uns nur der Illusion hin, daß das Kind auch in diesen Jahren etwas hat von «Ermahnen», von «Gebote geben» und dergleichen. Das Kind muß ganz darauf gestimmt sein, daß man in seiner Gegenwart nur dasjenige denkt, wovon man will, daß das Kind es aufnimmt in diesen Jahren.

[ 7 ] People’s lives give rise to many illusions. The strongest illusions, however, can be concocted through the tasks of the educational system. One can establish educational ideals that are wonderfully compelling and speak to the heart; one can even persuade people with them at first; but in the actual practice of education and teaching, what really matters is something entirely different from the ability—whether based on intellect or perhaps even a good heart—to know what one wants to make of a person. Let us imagine, for example, that a teacher or educator of very average abilities—not everyone can be a genius—is tasked with raising a child who will later become a genius. You will be able to impart very little of what you have conceived as an ideal. The educational method, however, that is based on precise clairvoyance sees through to the spiritual essence within the child; and this educational method knows that there is an individual being within human nature for whom, as a teacher or educator, one must prepare the way. This innermost individuality actually always educates itself; it educates itself through what it perceives in its surroundings, what it absorbs with sympathy through life, through the situations of existence into which it is placed. The educator or teacher can influence this only indirectly: by shaping the child’s physical and psychological makeup in such a way that, later in life, the child will encounter as few obstacles and inhibitions as possible—arising from their own physicality, temperament, and emotions—due to the nature of their upbringing. Such an education, however, can only be achieved if one truly observes how the inner soul-being works within the outer physical being, especially during childhood. For when a child is born into the world, its inner physical nature is organized in such a way that, in its earliest years—as paradoxical as it may seem—it is essentially a kind of sensory organism, right up until the change of teeth, around the age of seven. It is, in essence, a vast sensory organism. It takes in impressions from the outside world only in the way the senses take them in—impressions arising from the actions, but also from the thoughts and feelings of the educators. The child, while being fully absorbed in its surroundings, is at the same time a being that is actively shaping its entire human being. It is wonderful to witness this inner mystery of the human being’s own formative power during the first seven years of life—as I said, though only approximately—until the teeth begin to fall out. Because the child actively shapes what it sees and hears, it is entirely an imitative being; it imitates everything that is done. Everything else we say is, in essence, an illusion as a principle of education. —The way we speak—whether we admonish the child or not—and what we do, all of this is absorbed into the child’s inner being; that is its educational power. We merely delude ourselves into believing that, even at this age, the child is receptive to “admonitions,” “commands,” and the like. The child must be fully attuned to the fact that, in its presence, one should think only of what one wants the child to absorb during these years.

[ 8 ] Das wird anders in dem Augenblick, wo das Kind die zweiten Zähne bekommt, ungefähr um das siebente Jahr herum - ohne von diesem Zeitpunkt in pedantischer Weise zu sprechen. Da wirkt im Kinde plastisch etwas Geistiges, was nicht nur Nerven und Sinnesorgane, sondern dann auch Lunge, Herz und Zirkulationssystem, den ganzen inneren Rhythmus des Organismus ergreift. Dieses ist seelisch verbunden mit dem Gefühlsleben, dem Phantasieleben. Wenn wir sagen, daß das Kind bis zum siebenten Jahre ein innerlicher Plastiker ist, so ist es bis zum vierzehnten Jahre, bis zur Geschlechtsreife, ein innerlicher Musiker.

[ 8 ] This changes the moment the child gets its second set of teeth, around the age of seven—without getting too pedantic about the exact timing. At that point, something spiritual begins to take shape within the child, affecting not only the nerves and sensory organs but also the lungs, heart, and circulatory system—the entire inner rhythm of the organism. This is psychologically connected to the child’s emotional life and imagination. If we say that up to the age of seven the child is an inner sculptor, then up to the age of fourteen—until puberty—the child is an inner musician.

[ 9 ] Jetzt kann man auf das Kind vorzugsweise wirken, aber nicht mit abstrakten Begriffen, sondern nur dadurch, daß man sich bewußt ist, daß das Kind ein Wesen ist, das innerlich musikalisch durch Rhythmen seinen Körper durcharbeiten will. Wenn wir finden, daß wir diesem Rhythmus, diesem musikalischen Bedürfnis des Kindes entgegenkommen, dann erziehen wir richtig in dieser Zeit. Darum ist die ganze Erziehung vom siebenten bis zum vierzehnten Jahre so zu gestalten, daß das Künstlerische dabei zugrunde liegt dem, was zuerst plastisch da ist. In der richtigen Weise muß das Lesen, das Schreiben vor allen Dingen so sein, daß nicht nur in abstrakten Lehren gelehrt wird, sondern daß jeder Buchstabe aus einer künstlerischen Empfindung kommt beim ersten Schreiben und Lesen. Das Kind wird sofort eingeführt in einen Musikunterricht. Der wird erweitert zu demjenigen, was nun ein Rhythmus des ganzen Organismus ist: zur Eurythmie. Dadurch werden in den ganzen Körper übergeführt, es werden in seine eigenen Bewegungen übertragen die Luftbewegungen und so weiter, durch die der Laut entsteht; und so wird der ganze Körper ein sich bewegender Sprachorganismus. Und wir sehen, wie die Kinder diese Eurythmie aufnehmen so, wie schon das kleine Kind die Lautsprache aufnimmt: mit innerer Befriedigung. Und so liegt zugrunde allem Unterricht und aller Erziehung des Kindes, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, ein Künstlerisches. Auch dasjenige ist künstlerisch, was man ihm beibringen kann in bezug auf die Kunst selbst. Es beginnt das Kind vor allen Dingen, indem es aufgenommen hat den plastischen Sinn, sich dann durch das Musikalische für die lyrische Kunst zu entwickeln. Diese Fähigkeiten müssen bei jeder kindlichen Individualität wiederum aus dem Wesen abgelesen werden in bezug auf die Jahre, die ich erwähne. Etwas Episches tritt dann heran bei dem Kinde - bei einem früher, bei einem anderen später -, man kann es beobachten in einem ganz bestimmten Moment, etwa um das zwölfte Lebensjahr herum. Wenn schon beginnt die Geschlechtsreife sich zu nähern, dann wird das Kind empfänglich für das Dramatische. Dann wird die Forderung nach dem Dramatischen wach in dem Kinde, und das zeigt sich, wenn man seine Entwickelung erschauen kann. Das schließt nicht aus, daß der Lehrer das dramatische Element in sich selber hat; man kann nicht Eurythmie, Lyrik und Epik pflegen, wenn man nicht dieses eigentümliche dramatische Element in seinem ganzen Wesen als Lehrer und Erzieher hat. Aber in dem Lebensabschnitt, den ich angedeutet habe, fordert das Kind keine Dramatik. Das ist die Zeit, wo wir noch keine Bedeutung legen auf das Beibringen von Naturwissenschaft, von abstrakten Begriffen und Intellektualismen. Wir verderben das ganze Leben des Menschen, wenn wir dem Kinde früher im Leben diese abstrakten Begriffe beibringen. Alles will auf Kunst, auf Rhythmus gebaut sein vor diesem zwölften Lebensjahre. Wenn wir dann übergehen zur Geschichte, insofern sie von Gesetzen beherrscht wird, und in gewisser Weise das Intellektualistische in den Schulunterricht einführen, dann fordert das Kind den Gegenpol, das dramatische Element. In der Waldorfschule in Stuttgart haben wir es erlebt, wie eines Tages Knaben kamen, die etwa dreizehn, vierzehn Jahre alt waren, und sagten: Wir haben jetzt den Julius Cäsar von Shakespeare gelesen, den wollen wir aufführen. - Indem wir darauf bedacht waren, die Intellektualität zu entwickeln, forderte die jugendliche Natur ganz aus dem Wesen des Kindes heraus selber die Dramatik, da man das Richtige in der rechten Weise durch Erziehung und Unterricht an die Kinder heranbringen konnte. Die Kinder sagten ganz natürlich, daß sie sich freuten, daß die Jungen den Julius Cäsar aufgeführt haben, und es interessierte sie mehr als die Aufführung im Theater. Und daß gerade im Shakespeare diese dramatische innere Forderung bei unseren Buben in der Waldorfschule aufgefordert worden ist, das verwundert mich gar nicht aus dem Grunde, wenn eine solche Persönlichkeit wie Goethe das Dramatische lernen kann, das in Shakespeare liegt. Das drängt sich dann hinein in das kindliche Gemüt, das wird zu einer mächtigen Triebkraft des kindlichen Gemüts.

[ 9 ] Now is the time to influence the child most effectively—not with abstract concepts, but simply by being aware that the child is a being who, through rhythms, wants to work through his or her body in a musical way. If we find that we are meeting this rhythm, this musical need of the child, then we are educating correctly during this period. That is why the entire education from the age of seven to fourteen must be structured in such a way that the artistic lies at the foundation of what is initially present in a plastic form. Above all, reading and writing must be taught in the right way—not merely through abstract instruction, but so that every letter arises from an artistic sensibility during the child’s first attempts at writing and reading. The child is immediately introduced to music lessons. These are expanded into what is now a rhythm of the entire organism: eurythmy. Through this, the movements of the air and so on—through which sound arises—are transferred into the whole body and incorporated into its own movements; and thus the entire body becomes a moving speech organism. And we see how children take in this eurythmy just as even the very young child takes in spoken language: with inner satisfaction. And so an artistic element underlies all instruction and all education of the child, from the change of teeth to sexual maturity. That which can be taught to the child with regard to art itself is also artistic. The child begins, first and foremost, by having absorbed a sense of form, and then develops a sense for lyric art through music. These abilities must, in turn, be discerned in each child’s individual nature with regard to the ages I have mentioned. Something epic then emerges in the child—earlier in one, later in another—and it can be observed at a very specific moment, around the age of twelve. Just as sexual maturity begins to approach, the child becomes receptive to the dramatic. Then the need for the dramatic awakens in the child, and this becomes evident when one can observe their development. This does not preclude the teacher from possessing the dramatic element within themselves; one cannot cultivate eurythmy, lyric poetry, and epic poetry unless one possesses this distinctive dramatic element in one’s entire being as a teacher and educator. But during the stage of life I have described, the child does not demand drama. This is the time when we do not yet place any emphasis on teaching natural science, abstract concepts, or intellectualism. We ruin a person’s entire life if we teach the child these abstract concepts too early in life. Everything must be built on art and rhythm before the age of twelve. When we then move on to history—insofar as it is governed by laws—and in a certain sense introduce intellectualism into school instruction, the child then demands the opposite pole: the dramatic element. At the Waldorf School in Stuttgart, we witnessed how one day some boys, who were about thirteen or fourteen years old, came and said: “We’ve just read Shakespeare’s *Julius Caesar*, and we want to perform it.” —While we were focused on developing intellectuality, the children’s youthful nature, arising entirely from their very being, demanded drama of its own accord, since we had been able to present the right content in the right way to the children through education and instruction. The children said quite naturally that they were delighted that the boys had performed *Julius Caesar*, and it interested them more than a performance at the theater. And the fact that it was precisely in Shakespeare that this inner dramatic urge was awakened in our boys at the Waldorf School does not surprise me at all, for if a personality such as Goethe can learn the drama inherent in Shakespeare, it then finds its way into the child’s mind and becomes a powerful driving force within it.

[ 10 ] Ich möchte mit diesem heute schließen, da die Zeit fortgeschritten ist, und möchte noch einiges weitere mir erlauben am Sonntag zu sagen über neue Erziehungsideale. Was ich in der kurzen Zeit über Kunst und Dramatik zu sagen hatte, mag ein Beitrag sein für dasjenige, was von dieser sehr verehrten Erziehungsgesellschaft gepflegt wird. Wenn man auf der einen Seite die welthistorische Gestalt Shakespeares und auf der anderen Seite die große Aufgabe der Erziehung sieht, muß man eingedenk sein, daß wir gar manche Ideale sehr nötig im Leben brauchen. Die wichtigsten Ideale werden aber zweifellos die Ideale der Erziehung sein.

[ 10 ] I would like to conclude with this today, as it is getting late, and I would like to take the liberty of saying a few more things on Sunday about new educational ideals. What I had to say in this short time about art and drama may serve as a contribution to the work being carried out by this highly esteemed educational society. When one considers, on the one hand, the world-historical figure of Shakespeare and, on the other, the great task of education, one must bear in mind that we have a great need for many ideals in life. The most important ideals, however, will undoubtedly be the ideals of education.

[ 11 ] Aufzeichnungen Rudolf Steiners zum Vortrag in Stratford am 19. April 1922

[ 11 ] Rudolf Steiner's notes on the lecture in Stratford on April 19, 1922

[ 12 ] 1. Es ist eine Erziehungskunst, die zu ihren Voraussetzungen Anthroposophie hat. Diese ist etwas anderes als die anderen Weltanschauungsströmungen der Gegenwart.

[ 12 ] 1. It is an art of education that is based on anthroposophy. This is distinct from other contemporary worldviews.

[ 13 ] 2. Beruht auf Schauen, das entwickelt wird.

[ 13 ] 2. Is based on perception that is developed.

[ 14 ] Erziehung: Es soll die freie Individualität nicht gestört werden. Man soll dem Menschen einen Organismus mitgeben, den er gebrauchen kann. - Die Seele wird sich entwickeln, wenn wir ihr rechte Menschlichkeit entgegenbringen; der Geist wird sich in die geistige Welt hineinfinden; aber der Körper braucht Erziehung.

[ 14 ] Education: Free individuality should not be hindered. We should equip people with a physical constitution they can make use of. — The soul will develop if we treat it with true humanity; the spirit will find its way into the spiritual world; but the body needs education.

[ 15 ] 0-7. Jahr: Der Mensch bildet sich von seinem Haupte aus; er ist ganz Sinnesorgan und Plastiker.

[ 15 ] Ages 0–7: The human being develops from the head onward; he is entirely a sensory being and a sculptor.

[ 16 ] Kind unter 7 Jahren - Säugling: er schläft viel, weil er dem ganzen Körper nach Sinnesorgan ist - und jedes Sinnesorgan schläft in der Wahrnehmung. — Die Sinne wachen, wenn der Mensch schläft - in ihnen liegen die Geheimnisse der Welt; in den Brustorganen liegen die Geheimnisse des Sonnensystems.

[ 16 ] Children under 7 years of age—infants: they sleep a lot because their entire body is a sensory organ—and every sensory organ sleeps in terms of perception. — The senses are awake when a person sleeps—in them lie the secrets of the world; in the chest organs lie the secrets of the solar system.

[ 17 ] Die Sinne sind nicht zum Wahrnehmen veranlagt, sondern zur Plastik des Organismus.

[ 17 ] The senses are not intended for perception, but for the formation of the organism.

[ 18 ] 7.-14. Jahr: Der Mensch bildet sich von seinem Atmungs- und Circulationssystem aus; er ist ganz Zuhörer und Musiker.

[ 18 ] Ages 7–14: The human being develops from his respiratory and circulatory systems; he is entirely a listener and a musician.

[ 19 ] Schreiben-lernen - nicht zu früh — danach Lesen. Rechnen - als Analyse.

[ 19 ] Learning to write—not too early—then reading. Math—as analysis.

[ 20 ] 9.-10. Jahr: Wendepunkt - man kann beginnen, die Außenwelt als Außenwelt zu besprechen -— aber beschreiben - das stellt die Wachstumstendenzen mit sich selbst in Einklang.

[ 20 ] Ages 9–10: A turning point—one can begin to discuss the outside world as the outside world—but describing it brings one’s developmental tendencies into harmony with oneself.

[ 21 ] Beim Kinde hat das Seelische einen unermeßlich großen Einfluß auf den Körper.

[ 21 ] In children, the mind has an immeasurably great influence on the body.

[ 22 ] 14.-21. Jahr: Der Mensch wird Phantasiewesen und Beurteiler. - Er kann vom 12. Jahr an in das dramatische Element hineinwachsen. - Es wird dann etwas bleiben, das er für sein ganzes Leben hat. - Vorher ist die Spaltung der Persönlichkeit nicht gut.

[ 22 ] Ages 14–21: The human being becomes a creature of imagination and a judge. — From the age of 12 onward, they can grow into the dramatic element. — This will then become something that stays with them for their entire life. — Before that, a split in the personality is not good.

[ 23 ] 1. Die Frage «Drama und Erziehung» ist einmal historisch aufgeworfen worden in dem Verhältnis Goethes zu Shakespeare.

[ 23 ] 1. The question of “Drama and Education” was first raised historically in the context of Goethe’s relationship to Shakespeare.

[ 24 ] Es wird sich die Frage nach dem Verhältnis von Drama und Erziehung an der Frage beantworten lassen: was zog Goethe zu Shakespeare hin?

[ 24 ] The question of the relationship between drama and education can be answered by asking: What drew Goethe to Shakespeare?

[ 25 ] 2. Goethe führt drei Lehrer auf: Linné, Spinoza, Shakespeare. - Den beiden ersteren stand er vom Anfang an als Opponent gegenüber. Shakespeare blieb er treu, trotzdem er zu einer anderen Art des dramatischen Schaffens kam.

[ 25 ] 2. Goethe names three teachers: Linnaeus, Spinoza, and Shakespeare. — From the very beginning, he opposed the first two. He remained loyal to Shakespeare, even though he came to adopt a different style of dramatic writing.

[ 26 ] 3. Bei Shakespeare zog ihn das an, was bei diesem der Verstandeslogik sich entzieht. Wer ein Shakespeare’sches Drama logisch erklären will, ist in der Lage wie jemand, der den Traum logisch erklären will.

[ 26 ] 3. What attracted him to Shakespeare was what in Shakespeare’s work defies rational logic. Anyone who tries to explain a Shakespearean drama logically is in the same position as someone who tries to explain a dream logically.

[ 27 ] 4. Wann darf dieses Element in die Erziehung einbezogen werden?

[ 27 ] 4. When should this element be incorporated into education?

[ 28 ] 5. Die Waldorfschule auf ein Künstlerisches gebaut. Aber der Lehrer und Erzieher als Künstler ist in einer anderen Lage als ein anderer Künstler. Er hat nicht einen Stoff vor sich, den er formen kann; er hat Menschen vor sich.

[ 28 ] 5. The Waldorf School is based on an artistic approach. But the teacher and educator, as an artist, is in a different position than other artists. He does not have a material before him that he can shape; he has people before him.

[ 29 ] 6. Die Waldorfschulmethode auf Anthroposophie gebaut. Exakte Clairvoyance. Denk- und Willensübungen. Dadurch einsehen: Kind - Sinnesorgan und Plastiker dann Musiker und Musikhörer

[ 29 ] 6. The Waldorf school method is based on anthroposophy. Precise clairvoyance. Exercises for thought and will. Through this, one comes to understand: the child—a sensory organ and sculptor, then a musician and listener

[ 30 ] 7. Das Drama: die alte aristotelische Definition:

[ 30 ] 7. Drama: the traditional Aristotelian definition:

[ 31 ] Furcht - Mitleid beim Tragischen. Der Mensch steht einem Höheren gegenüber.

[ 31 ] Fear—Compassion in the Face of Tragedy. Man stands before a higher power.

[ 32 ] Befriedigung — Schadenfreude. Der Mensch steht dem Untergeordneten gegenüber.

[ 32 ] Satisfaction — Schadenfreude. The human being faces the subordinate.

[ 33 ] 8. In der Schule soll das Drama erst auftreten mit der Geschlechtsreife.

[ 33 ] 8. In school, drama should not occur until puberty.

[ 34 ] Aber der ganze Unterricht soll das dramatische Moment beachten. - Dramatisch ist, was dem Verstande sich entzieht - deshalb als Gegengewicht gegen den Verstandesgebrauch.

[ 34 ] But all teaching should take the dramatic element into account. — What is dramatic is that which eludes the intellect — and therefore serves as a counterbalance to the use of the intellect.

[ 35 ] Die Lyrik erkraftet das Fühlen.
Die Epik modifiziert das Denken

[ 35 ] Poetry gives power to emotion.
Epic literature shapes thought

[ 36 ] Daher werden die Worte des Kindes innig durch die Lyrik - sie werden weltgemäß durch die Epik.

[ 36 ] Thus, the child's words are made intimate through poetry—they are made worldly through epic poetry.

[ 37 ] Tragödie erweckt gemischte Gefühle: Furcht - Mitleid.
Komödie erweckt Eigenlust und Schadenfreude.

[ 37 ] Tragedy evokes mixed feelings: fear and pity.
Comedy evokes self-amusement and schadenfreude.

[ 38 ] Komödie: der Mensch nähert sich dem Seelischen in sich.
Tragödie: der Mensch nähert sich dem Physischen in sich.

[ 38 ] Comedy: a person draws closer to the spiritual aspect within themselves.
Tragedy: a person draws closer to the physical aspect within themselves.

[ 39 ] Tasso, Iphigenie: sie sind Lösungen von künstlerischen Fragen.
Faust: ist das Menschheitsproblem.

[ 39 ] Tasso, *Iphigenia*: these are solutions to artistic questions.
*Faust*: that is the problem of humanity.

[ 40 ] Shakespeare’s Gestalten sind von dem Theaterpraktiker geschaffen; von dem, der mit dem Publikum in innigem Contact steht. —
Goethe studiert die «Menschheit im Menschen».
Shakespeare verkörpert eine gewisse Art von Träumen.

[ 40 ] Shakespeare’s characters are created by a theater practitioner—one who is in close contact with the audience. —
Goethe studies “humanity in man.”
Shakespeare embodies a certain kind of dream.

[ 41 ] Die Unmöglichkeit für Sh. an dem Äußeren der Bühne eine besondere Stütze zu haben. Daher werden die Menschen interessant. —
Goethe stellt fast die Bedingung des Träumens her, um Shakespeare zu genießen. —

[ 41 ] Shakespeare’s inability to rely on the stage’s physical setting for support. This is what makes the characters so interesting. —
Goethe almost makes dreaming a prerequisite for enjoying Shakespeare. —

[ 42 ] Man wird immer die Logik in Shakespeare’s Dramen suchen; aber ihre Führung haben sie nicht in der Logik, sondern im Bilde.

[ 42 ] People will always look for logic in Shakespeare’s plays; but they are guided not by logic, but by imagery.