Compare GA 305-08 — Rudolf Steiner Archive

Fundamental Spiritual and Soul Forces
in the Art of Education
Spiritual Values in Education and Social Life
GA 305

24 August 1922, Oxford

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Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst

8. Über physische und moralische Erziehung

[ 1 ] Es wird vielleicht aus den Darstellungen, die ich mir bisher zu geben erlaubt habe, klar geworden sein, worauf alles Erziehen und Unterrichten in der Waldorfschule hinstreben soll. Es soll darnach streben, aus Menschenkindern physisch gesunde und starke Menschen zumachen, seelisch freie Menschen zu machen und geistig klare Menschen zu machen. Physische Gesundheit und Stärke, seelische Freiheit und geistige Klarheit machen dasjenige aus, was die Menschheit in der zukünftigen Entwickelung auch in sozialer Beziehung gerade am meisten brauchen wird. Um aber in dieser Weise zu erziehen und zu unterrichten, ist es nötig, daß für den Erzieher durchaus das erreicht ist, was ich nun auch in diesen Darstellungen versucht habe klarzulegen.

[ 2 ] Eine völlige Durchsichtigkeit des kindlichen Organismus muß der Lehrer haben, namentlich auch eine solche Durchsichtigkeit des menschlichen Organismus, welche den Lehrer befähigt, die physische Gesundheit zu beurteilen. Denn dann, wenn man in die Lage kommt, wirklich die physische Gesundheit zu beurteilen und sie in Einklang bringen kann mit dem Seelischen, dann nur ist man in der Lage, sich auch zu sagen: mit dem einen Kind ist dasjenige, mit dem anderen Kind ein anderes zu tun.

[ 3 ] Man hat heute vielfach die Meinung, daß in die Schule hineinkommen müsse der Arzt. Man möchte geradezu das System des Schularztes immer weiter ausbilden. Aber geradeso wie es nicht gut ist, wenn man die verschiedenen Zweige, die verschiedenen Gegenstände des Unterrichtswesens an verschiedene Lehrer, die keinen Zusammenhang haben, abgibt, ebensowenig ist es förderlich für die Erziehung, wenn man die physische Gesundheit an jemanden übergibt, der nicht im ganzen Lehrkörper, im ganzen Lehrerkollegium drinnensteht. Es ist allerdings damit eine Schwierigkeit verknüpft. Die Schwierigkeit möchte ich Ihnen beispielsweise zum Ausdruck bringen.

[ 4 ] Während einer Führung in der Waldorfschule besuchte einmal jemand, der sonst Schulinspektor ist, unsere Waldorfschule, und ich sprach von demjenigen, was zu beobachten ist auch in bezug auf die physische Gesundheit, die physische Organisation der Kinder, sprach ihm von dem einen Kinde, bei dem irgendwie ein Fehler am Herzen ist, von einem anderen Kinde, bei dem dort ein Fehler liegt und so weiter, und da sagte der Mann ganz erstaunt: Ja, da müßten ja die Lehrer medizinische Kenntnis haben, wenn das in der Schule überhaupt eine Geltung haben soll!

[ 5 ] Ja, wenn es eben nötig ist zu einer heilsamen Erziehung, daß die Lehrer bis zu einem gewissen Grade gute medizinische Kenntnisse haben, so müssen sie sie eben haben, dann müssen sie sie eben erreichen. Man kann nicht das Leben nach den Schrullen der Menschen formen, sondern man muß die Einrichtungen unter den Menschen nach den Anforderungen des Lebens bilden. Geradeso wie man sonst etwas lernen muß, um etwas zu können, so muß man auch als Erzieher etwas lernen, um etwas zu können.

[ 6 ] So ist es notwendig für den Erzieher, daß er sich eine genaue Einsicht verschafft, namentlich für das ganz kleine Kind, in den Zusammenhang desjenigen, was das Kind auslebt im Spielen. Im Spiel lebt ein ganzer Komplex von Seelenbetätigungen, Freude, zuweilen auch Schmerz, Sympathie, Antipathie; namentlich auch liegt im Spiel Neugierde, Wißbegierde. Das Kind will die Spielgegenstände genau untersuchen, sehen, was drinnen ist. Und was da seelisch in einer ganz freien Betätigung, noch nicht hineingezwungen in die Form der menschlichen Arbeit, was da seelisch aus dem Kinde herauskommt, daran muß man beobachten können, wie es aus dem Gefühl kommt, wie es befriedigt oder nicht. Denn wenn man das Spiel des Kindes so leitet, daß das Kind eine gewisse Befriedigung hat am Spiel, so fördert man namentlich diejenige Tätigkeit in gesundheitlicher Beziehung, die sich an das Verdauungssystem des Menschen anschließt. Und wie man das Spiel leitet, so ist im spätesten Lebensalter noch der Mensch in bezug auf seine Blutzirkulation, in bezug auf seine Verdauungstätigkeit mehr oder weniger Hemmungen oder Nichthemmungen ausgesetzt. Da ist ein feiner intimer Zusammenhang zwischen dem, wie das Kind spielt und dem, was aus dem physischen Organismus des Menschen wird.

[ 7 ] Man darf nicht sagen: der physische Organismus, das ist was Geringes; ich bin ein Idealist; da hat man nichts zu tun mit diesem niederen physischen Organismus. Dieser physische Organismus ist von den göttlich-geistigen Mächten der Welt in die Welt hereingestellt, ist göttliche Schöpfung, und man muß sich bewußt sein dessen, daß man an seiner göttlichen Schöpfung gerade als Erzieher mitzuarbeiten hat. Ich möchte weniger in allgemeinen abstrakten Sätzen sprechen, als in einem konktreten Beispiel.

[ 8 ] Nehmen Sie einmal an, dasjenige tritt in einer, ich möchte sagen, etwas pathologischen Weise auf bei Kindern, was man eine melancholische Anlage nennen könnte, oder das tritt in einer pathologischen Weise auf, was man eine sanguinische Anlage nennen kann. Der Lehrer muß nun wissen können, wo die Grenze ist zwischen dem noch bloß Physischen und dem Pathologischen. Merkt er — das ist viel häufiger der Fall, als man denkt in solchen Dingen -, daß bei einem melancholischen Kinde die Sache ins Pathologische übergeht, wird er eine Verbindung mit den Eltern suchen, und er wird versuchen, sich erzählen zu lassen, wie das Kind im Hause ernährt wird. Er wird dann einen Zusammenhang zwischen dieser Ernährung und der pathologischen Melancholie finden. Denn wahrscheinlich — es könnten auch andere Ursachen sein, aber ich führe ja nur ein Beispiel an, um konkret zu sprechen -, wahrscheinlich wird er entdecken, daß einem solchen Kinde im Hause zu wenig zuckerreiche Nahrung gegeben wird. Dadurch, daß zu wenig Zucker in der Nahrung gegeben wird, wird die Lebertätigkeit nicht in der richtigen Weise reguliert. Denn bei diesem melancholischen Kinde liegt die Eigentümlichkeit vor, daß ein gewisser Stoff, der sonst in den Pflanzen gebildet wird - wir nennen es im Deutschen Stärke -, zwar in der Leber gebildet wird, aber doch nicht in Ordnung ist. Bei jedem Menschen wird in der Leber Stärke gebildet, aber solche Stärke, die nicht Pflanzenstärke ist wie die andere, sondern animalische Stärke, die gleich in der Leber umgewandelt wird in Zucker. Diese Tätigkeit ist ein sehr wichtiger Bestandteil der Lebertätigkeit, die Verwandlung der animalischen Stärke in Zucker. Und das ist beim melancholischen Kinde nicht in der Ordnung, und man muß nun der Mutter raten, dem Kinde mehr Zucker in die Nahrung hineinzugeben, dann wirkt man regulierend auf die - wie man das nennt — Glycogentätigkeit der Leber, und man wird sehen, daß durch diese rein hygienische Maßregel außerordentlich viel erreicht werden kann. Es muß eben die Erziehung auf den ganzen Menschen ausgedehnt werden.

[ 9 ] Oder beim sanguinischen Kinde wird man gerade das Gegenteil finden. Das wird sehr häufig zu einem Zuckerschlecker gemacht. Man gibt ihm viel Bonbons. Man gibt ihm zu viel Zucker in die Nahrung. Wenn es zu einem Zuckerschlecker gemacht wird, kommt gerade die entgegengesetzte Tätigkeit zustande. Die Leber ist überhaupt ein unendlich wichtiges Organ, aber ein Organ, das viel ähnlicher ist den Sinnesorganen, als man denkt. Die Leber ist nämlich da, um den ganzen Menschen innerlich wahrzunehmen, innerlich aufzufassen. Die Leber hat eine Sensitivität für den ganzen Menschen. Daher ist sie auch anders organisiert als andere Organe. In andere Organe geht ein gewisses Quantum von Arterienblut hinein und Venenblut heraus. Die Leber hat eine Extraanordnung. Es geht eine besondere Vene in die Leber hinein, die die Leber mit besonderem Venenblut versorgt. Das bewirkt, daß die Leber gerade im Menschen drinnen eine Art Außenwelt ist. Daher ist der Mensch durch die Leber befähigt, sich wahrzunehmen, aber das wahrzunehmen, was auf seinen Organismus wirkt. Die Leber ist ein außerordentlich feines Barometer für die Art und Weise, wie der Mensch der Außenwelt gegenübersteht. Wenn man der Mutter den Rat gibt, ein wenig den Zucker zu entziehen dem pathologisch sanguinischen Kinde, das flatterhaft ist, das nervös herumflattert von Eindruck zu Eindruck, kann man außerordentlich Günstiges bewirken.

[ 10 ] Und so kann man durch dasjenige, was da nicht im Unterricht und in der Erziehung geschieht, sondern zwischendurch, wenn man ein ordentlicher Erzieher ist, das Kind in der richtigen Weise leiten, so daß es wirklich gesund und stark und kräftig in seiner physischen Beschaffenheit wird. Und man wird bemerken, wie das gerade von außerordentlich großer Bedeutung ist für die Gesamtentwickelung des Menschen.

[ 11 ] Wir haben bei den Knaben und Mädchen der Waldorfschule gerade die allerintensivste Erfahrung gemacht in dem Alter, in dem sie 15, 16 Jahre alt waren. Wir haben zuerst die Waldorfschule mit 8 Elementarklassen gehabt, aber dann immer eine Klasse rückwärts daraufgestülpt, also eine 9., 10. Klasse, dann kommt eine 11. Klasse. Diese Klassen, diese höchsten, die also nicht mehr Elementarklassen sind, sondern Fortschrittsklassen, die haben nun die Knaben und Mädchen eben in diesem fünfzehn-, sechzehnjährigen Alter. Da gibt es ganz besondere Schwierigkeiten. Diese Schwierigkeiten sind zuweilen auch physisch-moralisch. Von denen werde ich nachher sprechen. Aber auch in physischer Beziehung merkt man, wie die menschliche Natur fortwährend nach dem Pathologischen hinneigt und vor dem Pathologischen geschützt werden muß.

[ 12 ] Bei den Mädchen sieht man ganz leise unter Umständen die Gesamtentwickelung nach der Chlorose, nach der Anämie gehen. Das Mädchen wird blutarm, wie man sagt, im Organismus, bleichsüchtig, anämisch. Das rührt wirklich davon her, daß in diesem 14., 15., 16. Jahre das Geistige herausgesondert wird aus der gesamten menschlichen Organisation; und dieses Geistige, das früher im ganzen Menschen drinnen wirkte, das regulierte das Blut. Jetzt ist das Blut sich selber überlassen. Da muß es ordentlich vorbereitet sein, damit es aus seiner eigenen Kraft heraus das Weitere besorgt. Bei den Mädchen tritt das ein, daß sie blutarm, bleichsüchtig werden, und man muß wissen, daß diese Bleichsucht dann kommt, wenn man nicht genügend Interesse erweckt hat mit den Anregungen, die man den Mädchen vorher gegeben hat. Wenn man die Aufmerksamkeit, das Interesse wach erhält, dann ist auch der ganze physische Organismus in der Tätigkeit, die durch das Menschenwesen selbst gefordert wird, und dann wird die Bleichsucht nicht in derselben Weise eintreten.

[ 13 ] Bei den Knaben ist das Gegenteil der Fall. Bei den Knaben kommt eine Art Neuritis zustande, eine Art von zu viel Venenblut im Gehirn haben. Dadurch funktioniert gerade in diesen Jahren das Gehirn so, als ob es blutüberfüllt wäre. Bei den Mädchen hat man es mit Blutarmut im Leibe, im Körper zu tun, bei den Knaben mit einer Art Blutüberfüllung, leiser Blutüberfüllung, namentlich mit einer Art unrichtigem Arterien- und Venenblut, namentlich im Kopfe zu tun. Das rührt davon her, daß man die Knaben mit Eindrücken überreizt hat, Eindrücke so an die Knaben herangebracht hat, daß sie von Eindruck zu Eindruck eilen mußten und nicht zur Ruhe kommen konnten. Und man wird sehen, wie die Unarten bei den Vierzehn-, Fünfzehn-, Sechzehnjährigen eben durchaus so auftreten und im Zusammenhange stehen mit der ganzen physischen Entwickelung.

[ 14 ] Wenn man so, das Physische nicht verachtend, hinschaut auf das Wesen des Menschen, dann kann man in der Lenkung des Gesundheitswesens gerade außerordentlich viel als Lehrer, als Erzieher erreichen. Der Grundsatz muß der sein: Spiritualität ist in jedem Augenblicke dann falsch, wenn sie vom Materiellen in ein abstraktes Wolkenkuckucksheim führen soll. Wenn man zum Verachten des Physischen kommt, wenn man dazu kommt, zu sagen: Ach was, der Körper, das ist die niedere Natur, das muß unterdrückt, muß unberücksichtigt werden -, dann kommt man ganz gewiß nicht dazu, den Menschen heilsam zu erziehen. Denn sehen Sie, wenn Sie die physische Natur unberücksichtigt lassen beim Menschen, dann können Sie ja vielleicht sein Geistiges zu einer hohen Abstraktion bringen, aber es ist dann wie ein Luftballon, der davonfliegt. Von dem Geistigen, das nicht gehalten wird vom Physischen im Leben, hat die soziale Entwickelung auf der Erde zunächst nichts. Man muß auch für den Himmel vorbereitet sein, wenn man in den Himmel stark hineinfliegen will. Diese Vorbereitung muß auf der Erde geschehen.

[ 15 ] Es ist allerdings für die heutige materialistische Zeit wenig beobachtbar, daß die Menschen, indem sie in den Himmel kommen wollen, das Examen abzulegen haben beim Tode, daß sie hier auf der Erde dasjenige, was als göttlich-geistiges Geschöpf auf die Erde gestellt ist, als Höchstes, der menschliche physische Organismus, daß sie das auch geistgemäß gepflegt haben. Von dem mehr Physisch-Moralischen will ich nun in der nächsten Serie sprechen und in der dritten dann über die Eurythmie.

[ 16 ] So wie außerordentlich vieles gewissermaßen zwischen den Maßnahmen, die man in der Schule selber trifft in bezug auf die Erziehung, auf dem physischen Gebiete liegen muß, so auch im Seelischen, so auch im Physischen und im Geiste. Es handelt sich vor allem darum, daß man schon während der Schulzeit beginnt, den Menschen richtig in das Leben hineinzustellen. Ich möchte wiederum dasjenige, was innerhalb des Waldorfschul-Prinzipes angestrebt wird, an Beispielen konkret erläutern, nicht in abstrakten Sätzen.

[ 17 ] Man hat es ja nötig, dasjenige, was man mit dem Kinde in einem Schuljahre erarbeitet, festzustellen, wenn das Schuljahr abgeschlossen ist. Man nennt das heute: Zeugnis darüber ausstellen, ob und inwiefern das Kind das Lehrziel erreicht hat. In manchen Ländern wird die Art und Weise, wie das Lehrziel von dem Kinde erreicht worden ist in einem Jahre oder manchmal sogar in Zwischenpausen, den Eltern und den für das Kind verantwortlichen Menschen so mitgeteilt, daß man Zahlen aufgestellt hat: 1, 2, 3, 4; jede Zahl bedeutet, daß das Kind in bezug auf gewisse Gegenstände eine gewisse Fähigkeit erlangt hat. Manchmal, wenn man nicht weiß, ob eine 3 oder eine 4 das richtige Maß ausdrückt, wie das Kind diese Fähigkeit erreicht hat, so schreibt man 3¼ und manche Lehrer haben es gar zu der großen Kalkulationskunst gebracht, 31/4 zu schreiben. Ich gestehe Ihnen, daß ich diese Kunst, in solchen Zahlen die menschlichen Fähigkeiten auszudrücken, mir nie aneignen konnte.

[ 18 ] Das Zeugniswesen in der Waldorfschule wird in einer anderen Weise gehandhabt. Gerade wenn der Lehrkörper, das Lehrerkollegium eine solche Einheit ist, daß jedes Kind in der Schule von jedem Lehrer in einem gewissen Sinne gekannt ist, dann ist es auch möglich, aus dem Ganzen des Kindes heraus ein Urteil über das Kind abzugeben. Daher sieht ein Zeugnis, das wir am Ende eines Schuljahres dem Kinde ausstellen, so wie eine kleine Biographie aus, wie Aperçus aus, über die Erfahrungen, die man mit dem Kinde in und außer der Klasse während des Jahres gemacht hat.

[ 19 ] Das Kind hat dann, und die Eltern, die verantwortlichen Vormünder haben vor sich ein Spiegelbild desjenigen, wie das Kind in diesem Lebensalter ist. Und wir haben sogar in der Waldorfschule die Erfahrung gemacht, daß man herben Tadel in dieses Spiegelzeugnis hineinschreiben kann, die Kinder nehmen das mit Zufriedenheit auf. Und dann schreiben wir in das Zeugnis noch etwas anderes hinein. Wir verbinden Vergangenheit mit Zukunft. Wir kennen das Kind, wissen, ob es in der Willenstätigkeit, im Gefühlsleben, in der Denkaktivität fehlt, wissen, ob die oder jene Emotionen prädominieren. Darnach formen wir für jede einzelne Kindesindividualität in der Waldorfschule einen Kernspruch. Den schreiben wir in das Zeugnis hinein. Der soll eine Richtschnur für das ganze nächste Schuljahr sein. Das Kind nimmt diesen Kernspruch so auf, daß es immer daran denken muß. Und dieser Kernspruch hat dann die Eigenschaft, auf den Willen oder auf die Affekte oder Gemütseigenschaften in entsprechender Weise ausgleichend, kontrollierend einzuwirken.

[ 20 ] So hat das Zeugnis nicht nur einen intellektuellen Ausdruck dafür, was das Kind geleistet hat, sondern es hat eine Kraft in sich, es wirkt, bis das Kind wiederum ein neues Zeugnis bekommt. Aber gerade daraus können Sie entnehmen, wie genau man eindringen muß in die kindliche Individualität, um bis zu einem gewissen Grade das Kind mit einem solchen tatkräftigen Zeugnisse zu entlassen.

[ 21 ] Sie sehen daraus zugleich, daß es uns in der Waldorfschule nicht darauf ankommt, eine Schule zu begründen, die ganz besondere äußere Einrichtungen braucht. Wir legen allen Wert auf dasjenige in der Pädagogik und Didaktik, was aus den Lebensverhältnissen heraus heute jedem Schulwesen eingeimpft werden kann. Wir sind nicht Revolutionäre, die einfach sagen: Stadtschulen taugen nichts, man muß alle Schulen hinausverlegen auf das Land und dergleichen, sondern wir sagen: das Leben aus seinen Verhältnissen heraus gibt dies oder jenes; wir nehmen die Verhältnisse, wie sie sind, und bringen in jede Art von Schulwesen dasjenige hinein, was aus diesen Verhältnissen heraus in richtiger pädagogisch-didaktischer Weise zum Menschenheile wirken kann.

[ 22 ] Dadurch kommen wir auch in die Lage, möglichst wenig Gebrauch von dem machen zu müssen, was man sonst im Leben nennt «sitzen bleiben», daß das Kind in der Klasse, in der es ein Jahr war, noch ein Jahr verweilen muß, damit es darinnen noch gescheiter wird. Man hat uns sogar in der Waldorfschule getadelt, weil wir in den höheren Klassen solche Kinder haben, von denen die äußeren Schulbehörden meinten, sie hätten sitzen bleiben müssen. Bei uns ist es außerordentlich schwierig, schon aus gewissen menschlichen Gründen, dieses Sitzenbleiben durchzuführen, weil unsere Lehrer so sehr an den Kindern hängen, daß manche Tränen vergießen würden, wenn sie ein Kind zurücklassen müßten. Es ist so, daß tatsächlich ein inniger Kontakt zwischen den Kindern und dem Lehrer hervorgerufen wird, und dadurch wird tatsächlich auch dieses ominöse Sitzenbleiben vermieden. Man kann ohnedies nichts Vernünftiges mit diesem Sitzenbleiben anfangen. Denn nehmen wir an, wir lassen einen Jungen oder ein Mädchen mit 9 Jahren sitzen in einer vorhergehenden Klasse; das Mädchen oder der Knabe ist aber so veranlagt, daß ihm, wie man sagt, der Knopf im 11. Jahre aufgeht, dann bringen wir das Kind in dieKlasse des 11. Jahres um ein Jahr zu spät. Das ist ein viel größerer Schaden, als wenn der Lehrer mit diesem Kinde einmal Mühe gehabt hat, indem es schwächer sich in die Gegenstände eingelebt hat und es in der nächsten Klasse doch mitnehmen muß.

[ 23 ] Nur für die allerschwächsten Schüler haben wir eine Hilfsklasse eingerichtet. Wir haben nur eine Hilfsklasse, in der wir die schwachen Schüler aller übrigen Klassen haben müssen, weil wir zu einer großen Anzahl von Hilfsklassen kein Geld haben. Wir haben eine Hilfsklasse, allerdings mit einer ausgezeichneten Lehrkraft, Dr. Schubert. Von dem konnte man sagen, als es sich darum handelte, eine Hilfsklasse einzurichten: es ist mit axiomatischer Sicherheit zu sagen, Sie müssen diese Hilfsklasse leiten. Das liegt in seinen Anlagen. Er kann aus dem Pathologischen der Kinder etwas herausbekommen. Er behandelt jedes Kind ganz individuell bis zu dem Grade, daß er es am liebsten hat, wenn er die Kinder nun nicht in einzelne Bänke zu sitzen bekommt, sondern um einen runden Tisch herum zu sitzen bekommt. Die schwachen Kinder, die entweder im Kopfe schwach sind, oder irgendwie zurückgeblieben sind, die werden dann so behandelt, daß sie nach einiger Zeit wiederum mit ihrem Jahrgang mitgehen können. Das kann natürlich nur langsam erreicht werden. Aber auch mit diesem Versetzen in die Hilfsklasse sind wir außerordentlich sparsam, und wenn ich versuchen will, einer Notwendigkeit zufolge irgendein Kind aus einer Klasse in die Hilfsklasse zu versetzen, so muß ich gewöhnlich erst den Kampf mit dem Lehrer der Klasse ausfechten, weil er das Kind nicht hergeben will. Manchmal ist das gerade in außerordentlich wunderbarer Weise hervortretend, wie zusammenwachsen können die Lehrerindividualitäten mit den Schülerindividualitäten. Damit erreicht man wirklich dieses, daß Unterricht und Erziehung etwas Innerliches werden bei den Kindern.

[ 24 ] Sie sehen, es beruht alles bei uns auf der Ausbildung der Methodik, weil wir realistisch und nicht nebulose Mystiker sind. Wenn wir auch mit dem anderen Leben eben Kompromisse schließen müssen, so bringen wir es doch durch die Methodik dazu, dasjenige, was in den Kindern individuell veranlagt ist, wirklich aus ihnen herauszuholen; wenigstens für die paar Jahre, die wir wirken konnten, hat sich ja manches Gute gezeigt.

[ 25 ] Uns ist allerdings, weil wir die Kompromisse schließen müssen, zum Beispiel für viele Kinder der Religionsunterricht nicht ermöglicht. Wir können das Kind durch das Moralische führen. Das Moralische bringen wir dem Kinde dadurch nahe, daß wir es vor allen Dingen aus der Dankbarkeit heraus erwachsen lassen. Die Dankbarkeit ist das konkrete Erleben dem Menschen gegenüber im Moralischen. Was im Menschengemüte nicht von der Dankbarkeit ausgehen kann, bringt es in der Moralität auch höchstens zu abstrakten Grundsätzen. Aber aus der Dankbarkeit entwickelt sich alles heraus. Und wir entwickeln dann die Liebefähigkeit der Menschen und die Pflichtfähigkeit aus der Dankbarkeit heraus. Dadurch führt man das Moralische zum religiösen Leben. Aber es machten die äußeren Verhältnisse notwendig, daß wir nicht als Himmelstürmer auftraten, daß wir also den katholischen Unterricht in die Hände der katholischen Religionsgemeinde gaben. Die schickt uns in die Schule ihren Vertrauensmann. Und wir lassen die katholischen Kinder von dem katholischen Pfarrer, die evangelischen Kinder von dem evangelischen Pfarrer unterrichten. Es ist die Waldorfschule keine Weltanschauungsschule, sondern eine Methodenschule.

[ 26 ] Es hat sich nur herausgestellt, daß eine Anzahl von Kindern Dissidentenkinder waren, die gar keinen Religionsunterricht auf diese Weise bekommen würden. Aber durch den ganzen Geist, der in die Waldorfschule hereinzog, entstand gerade bei denjenigen Eltern, die sonst ihre Kinder in keinen Religionsunterricht geschickt hätten, das Bedürfnis, daß das Moralische ins Religiöse übergeführt wurde. So waren wir genötigt, einen besonderen Religionsunterricht zu geben vom anthroposophischen Gesichtspunkte aus. Das ist nicht, um Anthroposophie in die Schule hineinzutragen. Selbst im anthroposophischen Religionsunterricht lehren wir den kleinen Kindern nicht Anthroposophie, sondern wir versuchen in der Natur diejenigen Symbole und Gleichnisse zu finden, die nach dem Religiösen hinleiten. Wir versuchen das Evangelium in der Weise, wie man es verstehen muß aus einer spirituellen Erfassung der Religion, dem Kinde beizubringen und so weiter. Wer meint, daß es uns mit der Waldorfschule um eine Anthroposophenschule zu tun ist, der versteht weder die Waldorfschul-Pädagogik, noch versteht er die Anthroposophie.

[ 27 ] Aber Anthroposophie, wie wird sie denn sehr häufig verstanden? Wenn die Menschen von Anthroposophie reden, dann denken sie sich darunter irgend etwas Sektiererisches, weil sie höchstens noch im Lexikon nachschauen, was wörtlich Anthroposophie bedeutet. Es ist ungefähr so, wie heute von der Welt Anthroposophie aufgenommen wird, wie ich es durch einen Vergleich ausdrücken kann. Nehmen Sie an, jemand hört: Max Müller aus Oxford — was kann das für ein Mensch gewesen sein? Ein Müller, ja, der kaufte Korn, und dann brachte er das Korn in die Mühle, und dann mahlte er aus dem Korn Mehl und das lieferte er dann an den Bäcker. Sehen Sie, ich glaube nicht, daß die Menschen, die nach dem Namen Müller so viel von Max Müller in Oxford erzählen würden, daß die sehr viel Treffendes über ihn erzählen würden! So ungefähr ist es, wenn heute die Leute über Anthroposophie reden, geradeso wie wenn sie so über Max Müller reden würden, denn sie schälen sich aus dem Wortverhältnis dasjenige heraus, was Anthroposophie nach ihrer Meinung ist. Sie sehen in ihr so eine Sekte vom Hinterland; während eben jedes Ding einen Namen haben muß,

[ 28 ] Anthroposophie ist dasjenige, was wirklich aus allen Wissenschaften und aus dem Leben herauswächst und gar keinen Namen brauchte; aber nun, weil schon einmal die Menschen Namen haben müssen in dieser irdischen Welt, weil das Ding schon einen Namen haben muß, heißt es Anthroposophie. Aber ebensowenig wie das Wesen des Gelehrten aus seinem Namen Max Müller folgt, ebensowenig folgt etwas aus dem Namen «Anthroposophie» für die Sache. So ist es, indem wir hineintragen in die Schule anthroposophischen Religionsunterricht, daß wir uns ebenso hinstellen neben die anderen Religionsunterrichte als etwas, was sich hineinfügt, wie das bei den anderen Religionsunterrichten der Fall ist.

[ 29 ] Nun, wirklich, ich meine es nicht böse, aber andere haben es uns zum Bösen ausgelegt. Der anthroposophische Religionsunterricht, der vergrößert sich; immer mehr Kinder kommen dazu. Und es sind sogar schon Kinder von den anderen fortgelaufen, sind zu dem anthroposophischen Religionsunterricht herübergekommen. Es ist doch dann ganz verständlich, daß die Leute sagen: Was sind die Anthroposophen für schlechte Menschen! Sogar die Kinder verführen sie, daß sie aus dem evangelischen oder katholischen Religionsunterricht fortlaufen und dort Religionsunterricht haben wollen. - Wir tun alles, um die Kinder womöglich davon abzuhalten, denn es ist außerordentlich schwierig, gerade auf unserem Gebiete Religionslehrer zu finden. Aber trotzdem wir niemals versucht haben, diese Sache auf etwas anderes hin als auf die Anforderungen der Eltern und der unbewußten Anforderungen der Kinder selbst einzurichten, breitet sich, ich möchte sagen, zu meinem Jammer das Bedürfnis nach diesem anthroposophischen Religionsunterricht immer mehr und mehr aus. Und da handelt es sich wirklich darum, daß durch diesen anthroposophischen Religionsunterricht die Waldorfschule einen durch und durch christlichen Charakter bekommen hat.

[ 30 ] Sie werden das fühlen aus dem ganzen Auswirken des Milieus in der Waldorfschule, daß über allem Unterricht ein christlicher Charakter liegt, daß also tatsächlich religiöses Leben in der Waldorfschule waltet, trotzdem wir vom Anfange an es nicht darauf angelegt haben, aus der Waldorfschule irgend etwas zu machen, was mit Konfessionellem etwas zu tun hat. Ich muß es wiederholt und wiederholt sagen: das Waldorfschul-Prinzip ist nicht ein Prinzip, das eine Weltanschauungsschule machen will, sondern eine Methodenschule. Was erreicht werden soll durch eine Methode, die auf Menschenerkenntnis beruht, ist dasjenige, daß man aus Kindern physisch gesunde und kräftige, seelisch freie und geistig klare Menschen macht.

[ 31 ] Gestatten Sie, daß ich noch ein paar Worte spreche über die Bedeutung des eurythmischen Unterrichts und der Erziehung, welche für das Kind gerade aus dem Eurythmieunterricht hervorgehen kann. Ich möchte das erläutern an den Figuren, die im Atelier in Dornach gemacht worden sind, und die in einer gewissen künstlerischen Weise darstellen sollen dasjenige, was eigentlich der Inhalt des Eurythmischen ist. Zunächst sind diese Figuren allerdings mehr bestimmt, eine Grundlage zu geben für die künstlerische Anschauung der Eurythmie. Ich werde aber auch in der Lage sein, in bezug auf das Pädagogisch-Didaktische gerade aus diesen Figuren heraus einzelnes vor Ihnen klarzumachen. Es handelt sich darum, daß ja die Eurythmie wirklich eine sichtbare Sprache ist, keine mimische Äußerung, keine pantomimische Äußerung und auch keine gewöhnliche Tanzkunst. Geradeso wie der Mensch partielle Organe in Regsamkeit, in Tätigkeit bringt, wenn er singt oder wenn er spricht, so kann man auch den ganzen Menschen in diejenigen Bewegungen bringen, die eigentlich der Kehlkopf und seine Nachbarorgane ausüben wollen. Aber sie kommen nicht dazu, sie unterdrücken sie gleich, und da werden die anderen Bewegungen, die dann so verlaufen, daß sich dasjenige, was eigentlich im Kehlkopf, sagen wir, diese Bewegung werden will, so daß sich die Kehlkopfflügel nach außen öffnen: A, das wird im Moment des Entstehens, im Status nascendi untergraben, wird in eine solche Bewegung verwandelt, in die der Gedankeninhalt der Sprache hineinversetzt werden kann, und in eine Bewegung, die dann in die Luft übergehen kann und gehört werden kann. Die zugrundeliegende Bewegung, die eigentlich innermenschliche Bewegung, sagen wir das A, Sie haben sie hier (die Figur wird gezeigt). Das will der ganze Mensch machen, wenn er in A ausbricht. Und so kann man jede Äußerung des Gesanges und der Sprache in der Bewegung, die eigentlich der ganze Mensch ausführen will, aber im Status nascendi aufhält, sichtbar machen. So kann man zu jeder solchen Bewegungsform kommen.

[ 32 ] Geradeso wie es Formungen gibt des Kehlkopfes und der anderen Sprachorgane für A, I,L, M, so gibt es die entsprechenden Bewegungen, Bewegungsformen. Diese Bewegungsformen, sie sind daher diejenige Offenbarung des Willens, für die sonst die Offenbarungen des Gedankens und des Willens, im Sprechen und Singen bestehen. Das Gedankliche, das rein abstrakte Gedankliche, das in der Sprache ist, wird hier herausgenommen, und alles, was sich aussprechen will, in die Bewegung selbst hineinversetzt; so daß die Eurythmie im weitesten Sinne eine Bewegungskunst ist. Genau ebenso wie Sie das A hören können, können Sie das A anschauen, wie Sie das I hören können, können Sie das I anschauen.

[ 33 ] Nun ist in diesen Figuren das angestrebt, daß in der plastischen Gestaltung des Holzes die Bewegung vor allen Dingen festgehalten ist. Die Figuren sind nach einem Dreifarbenprinzip gebildet. Es ist die Grundfarbe da, die eigentlich überall die Bewegungsform zum Ausdruck bringen soll. Aber wie in unsere Lautsprache das Gefühl hineinströmt, so kann das Gefühl auch hinunterströmen in die Bewegung. Denn wir sprechen ja nicht nur einen Laut, sondern wir geben dem Laute eine Gefühlsfärbung. Das können wir auch in der Eurythmie. Und da wirkt ein stark unterbewußtes Moment in die Eurythmie hinein. Wenn der Akteur, der Darsteller imstande ist, dieses Gefühl künstlerisch in seine Bewegungen hineinzulegen, dann wird man dieses Gefühl auch mitfühlen, wenn man die eurythmischen Bewegungen sieht. Hier ist noch das in Betracht gezogen, daß der Schleier, der getragen wird, diesen Gefühlen folgen soll. So daß also dasjenige, was hier (bei den Figuren) als zweite Farbe vorzugsweise auf den Schleier verwendet ist, darstellt die Gefühlsnuance für die Bewegung. Sie haben also eine erste Grundfarbe, die drückt die Bewegung selber aus, eine zweite daraufgesetzte Farbe, die vorzugsweise im Schleier zum Ausdrucke kommt, die drückt die Gefühlsnuance aus. Aber der eurythmische Akteur muß die innere Kraft haben, dieses Gefühl in die Bewegung hineinzulegen, so wie es einen Unterschied macht, ob ich zu jemandem sage: Komm zu mir! — befehlend — oder: Komm zu mir! - freundlich auffordernd. Das ist die Gefühlsnuance. So stellt dasjenige, was hier in der zweiten Farbe zum Ausdrucke kommt, und was dann in den Schleier hinein fortgesetzt wird, die Gefühlsnuance der eurythmischen Sprache dar.

[ 34 ] Und das dritte bringt Charakter, das starke Willenselement hinein. Das kommt nur dadurch in die Eurythmie hinein, daß der eurythmische Akteur in der Lage ist, mitzuempfinden seine Bewegungen und daß er sie in sich selbst ausdrückt. Der Kopf eines eurythmisierenden Akteurs sieht ganz anders aus, ob er die Muskeln im linken Haupte etwas spannt und im rechten etwas schlaff läßt, wie es zum Beispiel hier angedeutet ist durch die dritte Farbe. Sie können das beobachten, immer die dritte Farbe zeigt das Willensmäßige an. Hier zum Beispiel wird an der linken Seite etwas gespannt, und hier über den Mund hinüber; hier (bei einer anderen Figur) wird die Stirne etwas gespannt, die Muskeln der Stirne etwas gespannt. Das gibt dann — ausstrahlend von dieser leisen Spannung, denn das strahlt in den ganzen Organismus aus, was da leise gespannt wird —, das gibt dem Ganzen einen innerlichen Charakter. Und aus dieser Bewegung, die durch die Grundfarbe ausgedrückt ist, aus der Gefühlsnuance, die durch die zweite Farbe ausgedrückt wird, und aus diesem Willenselemente — das ganze Element ist Willenselement, aber da wird der Wille noch besonders daraufgesetzt —, aus dem setzt sich die eigentliche eurythmische Kunst zusammen.

[ 35 ] Will man daher irgend etwas eurythmisch festhalten, so muß man aus dem Menschen heraussondern dasjenige, was bloß eurythmisch ist. Würden hier Figuren stehen mit schön gemalten Nasen und Augen und schönem Mund, das könnten ja schöne Malereien sein; aber bei der Eurythmie handelt es sich nicht darum, hier ist nur das gemalt und gebildet, was das Eurythmische am eurythmisierenden Menschen ist.

[ 36 ] Der eurythmisierende Mensch ist so, daß es bei ihm auf das spezielle Gesicht nicht ankommt. Es kommt nicht darauf an. Es ist natürlich so, daß von selbst bei einem gesunden Eurythmisierenden nicht zu einer freudigen Bewegung ein griesgrämiges Gesicht gemacht wird, aber das ist ja sonst auch, wenn man spricht, der Fall. Aber eine Physiognomie des Gesichtes, die nicht eurythmisch ist, die wird nicht angestrebt. Zum Beispiel: es kann einer eine A-Bewegung dadurch machen, daß er die Augenachse nach außen hält. Das ist eurythmisch, das geht. Aber es geht nicht, daß irgendeiner, so wie es in der mimischen Kunst ist, besondere Kinkerlitzchen - so sagt man im Deutschen — mit den Augen macht, und das sieht aus wie eine Grimasse, was man oftmals verlangt als einen besonderen mimischen Ausdruck des Gesichtes. Es muß am Eurythmisierenden alles eurythmisch sein.

[ 37 ] Daher wurde hier einmal in einer Art Expressionskunst dasjenige aus dem Menschen herausgeholt, was nur Eurythmie ist, alles andere weggelassen, und man bekommt eigentlich auf diese Weise nur einen künstlerischen Ausdruck. Denn es ist ja in aller Kunst so, daß man nur mit gewissen Kunstmitteln dasjenige zum Ausdrucke bringt, was eben eine Kunst darstellen kann. Sie können eine Statue nicht sprechen lassen; Sie müssen also in der Formung des Mundes, des ganzen Gesichtes dasjenige ausdrücken, was Sie als seelischen Ausdruck haben wollen. So nützt es auch nichts, hier naturalistische Menschen zu malen, sondern das zu malen, was unmittelbar als Eurythmisches herauskommt.

[ 38 ] Nun ist es natürlich, daß wenn ich hier vom Schleier spreche, man nicht nach jedem Laut den Schleier wechseln kann; aber man findet allmählich heraus, daß wenn man einmal in diese Gefühlsnuance, in diese Stimmung sich hineinversetzt für ein Gedicht, dann hat ein ganzes Gedicht eine A-Stimmung oder eine B-Stimmung. Dann kann man für das ganze Gedicht in irgendeiner Schleierfarbe die Sache zurechtmachen.

[ 39 ] Ebenso ist es mit der Farbgestaltung. Hier habe ich für jeden einzelnen Laut Schleier, Form, Farbenzusammenstellung und so weiter dargestellt. Man muß bei einem Gedicht gewissermaßen die Grundnote haben. Diese Grundnote gibt dann die Schleierfarbe, überhaupt die ganze Zusammenstellung, die man durch das Gedicht festhalten muß, sonst müßten sich die Damen die Schleier fortwährend wechseln, fortwährend Schleier abwerfen, andere Schleier anziehen, und die Sache würde noch komplizierter werden als sie schon ist, und die Leute würden sagen, sie verstehen sie noch weniger. Aber es ist durchaus so: hat man einmal die Lautstimmung, kann man sie auch durch ein ganzes Gedicht festhaltend und nur durch dieBewegungen variierend den Übergang von einem Laut zum anderen, einer Silbe zur anderen, von einer Stimmung zu der anderen und so weiter machen.

[ 40 ] Nun, ich habe, da ich heute pädagogisch-didaktische Zwecke habe, hier die Eurythmiefiguren so aufgestellt, daß Sie sie in der Reihenfolge sehen, wir das Kind die Laute lernt. Das Kind lernt von klein auf die Laute so, daß der erste Laut im wesentlichen derjenige ist, der als A tönt. In dieser Reihenfolge fortgeschritten, ungefähr natürlich, es gibt alle möglichen Abweichungen bei Kindern, aber in dieser Reihenfolge ungefähr: A,E,O, U, I, werden die Vokale durchschnittlich normal angeeignet von dem Kinde. Wenn man in dieser Weise wiederum diese sichtbare Sprache der Eurythmie von dem Kinde ausüben läßt, dann ist es wie eine Auferstehung desjenigen, was das Kind erlebt hat beim Lautelernen als ganz kleines Kind, wie eine Resurektion, wie eine Auferstehung auf einer anderen Stufe. Das Kind erlebt noch einmal das, was es früher erlebt hat, in dieser eurythmischen Sprache. Und es ist das eine Befestigung desjenigen, was in dem Worte lieg, durch die Mittel des ganzen Menschen.

[ 41 ] Dann, bei den Konsonanten ist es so, daß die Kinder lernen M, B, P, D, T, L, N; da würde noch ein NG sein müssen, wie zum Beispiel in gingen, das ist noch nicht gebildet; dann F, H, G, S, R. R, dieser geheimnisvolle Buchstabe, der eigentlich drei Formen in der menschlichen Sprache hat, wird in Vollkommenheit erst zuletzt von den Kindern ausgeführt. Es gibt ein Lippen-R, ein Zungen-R, und ein R, das ganz rückwärts gesprochen wird.

[ 42 ] So also kann man dasjenige, was das Kind in der Sprache in einem Partialorganismus, im Sprachorganismus und im Gesangsorganismus lernt, das kann man auf den ganzen Menschen übertragen, zur sichtbaren Sprache ausbilden.

[ 43 ] Wir werden dann, wenn einiges Interesse vorhanden sein sollte für solch eine expressionistische Kunst, auch weiteres ausbilden können, wie zum Beispiel Freude, Traurigkeit, wie Antipathie, Sympathie und anderes, was ja alles in Eurythmie darzustellen ist. Nicht nur die Grammatik, sondern auch die Rhetorik kommt in der Eurythmie zurecht. Wir werden das alles ausbilden können. Dann wird man sehen, wie tatsächlich auch dieses geistig-seelische Turnen, das nicht nur in den physischen Menschen physiologisch hineinwirkt, sondern geistig-seelisch und leiblich-körperlich den Menschen bildet, in der Tat auf der einen Seite seinen pädagogisch-didaktischen Wert, auf der anderen Seite seinen künstlerischen Wert haben kann.

[ 44 ] Nun, gestatten Sie, daß ich nur in Parenthese eben hinzufüge, daß diese Figuren von dem Eurythmielernenden nach dem Eurythmieunterricht zum memorieren dienen können. Denn man soll nur ja nicht glauben, daß Eurythmie etwas so Leichtes ist, daß man es in ein paar Stunden sich beibringen kann. Eurythmie muß wirklich gründlich erlernt werden; aber zum Wiederholen können solche Eurythmiefiguren auch für diejenigen dienen, die eurythmische Kunst suchen, zu dem Weiter-sich-Hineinvertiefen. Man wird schon sehen, daß in den Formen selber, die hier verhältnismäßig einfach geschnitzt und bemalt sind, sehr viel liegt.

[ 45 ] Das ist dasjenige, was ich heute sagen wollte über die eurythmische Kunst, namentlich insofern sie sich einfügen kann in das pädagogischdidaktische Prinzip, wie wir es in der Waldorfschule zu pflegen suchen.

The Rudolf Steiner Archive

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8. Über physische und moralische Erziehung

8. Über physische und moralische Erziehung

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