The Rudolf Steiner Archive

8. Über physische und moralische Erziehung

8. On Physical and Moral Education

[ 1 ] Es wird vielleicht aus den Darstellungen, die ich mir bisher zu geben erlaubt habe, klar geworden sein, worauf alles Erziehen und Unterrichten in der Waldorfschule hinstreben soll. Es soll darnach streben, aus Menschenkindern physisch gesunde und starke Menschen zumachen, seelisch freie Menschen zu machen und geistig klare Menschen zu machen. Physische Gesundheit und Stärke, seelische Freiheit und geistige Klarheit machen dasjenige aus, was die Menschheit in der zukünftigen Entwickelung auch in sozialer Beziehung gerade am meisten brauchen wird. Um aber in dieser Weise zu erziehen und zu unterrichten, ist es nötig, daß für den Erzieher durchaus das erreicht ist, was ich nun auch in diesen Darstellungen versucht habe klarzulegen.

[ 1 ] It may have become clear from the explanations I have offered so far what the ultimate goal of all education and instruction in the Waldorf school should be. It should strive to develop human children into physically healthy and strong individuals, into people who are emotionally free, and into people who are intellectually clear-minded. Physical health and strength, freedom of the soul, and clarity of mind constitute precisely what humanity will need most in its future development, including in social terms. However, in order to educate and teach in this way, it is necessary that the educator have fully attained what I have now attempted to clarify in these descriptions.

[ 2 ] Eine völlige Durchsichtigkeit des kindlichen Organismus muß der Lehrer haben, namentlich auch eine solche Durchsichtigkeit des menschlichen Organismus, welche den Lehrer befähigt, die physische Gesundheit zu beurteilen. Denn dann, wenn man in die Lage kommt, wirklich die physische Gesundheit zu beurteilen und sie in Einklang bringen kann mit dem Seelischen, dann nur ist man in der Lage, sich auch zu sagen: mit dem einen Kind ist dasjenige, mit dem anderen Kind ein anderes zu tun.

[ 2 ] The teacher must have a complete understanding of the child’s organism, and in particular, an understanding of the human organism that enables the teacher to assess physical health. For only when one is able to truly assess physical health and bring it into harmony with the soul can one say to oneself: with one child, it is one thing; with another child, it is something else.

[ 3 ] Man hat heute vielfach die Meinung, daß in die Schule hineinkommen müsse der Arzt. Man möchte geradezu das System des Schularztes immer weiter ausbilden. Aber geradeso wie es nicht gut ist, wenn man die verschiedenen Zweige, die verschiedenen Gegenstände des Unterrichtswesens an verschiedene Lehrer, die keinen Zusammenhang haben, abgibt, ebensowenig ist es förderlich für die Erziehung, wenn man die physische Gesundheit an jemanden übergibt, der nicht im ganzen Lehrkörper, im ganzen Lehrerkollegium drinnensteht. Es ist allerdings damit eine Schwierigkeit verknüpft. Die Schwierigkeit möchte ich Ihnen beispielsweise zum Ausdruck bringen.

[ 3 ] Today, there is a widespread belief that doctors should be brought into schools. There is a desire to expand the school-doctor system even further. But just as it is not good to assign the various branches and subjects of the educational system to different teachers who have no connection to one another, it is equally unhelpful to education to entrust physical health to someone who is not part of the entire teaching staff, the entire faculty. There is, however, a difficulty associated with this. I would like to illustrate this difficulty for you, for example.

[ 4 ] Während einer Führung in der Waldorfschule besuchte einmal jemand, der sonst Schulinspektor ist, unsere Waldorfschule, und ich sprach von demjenigen, was zu beobachten ist auch in bezug auf die physische Gesundheit, die physische Organisation der Kinder, sprach ihm von dem einen Kinde, bei dem irgendwie ein Fehler am Herzen ist, von einem anderen Kinde, bei dem dort ein Fehler liegt und so weiter, und da sagte der Mann ganz erstaunt: Ja, da müßten ja die Lehrer medizinische Kenntnis haben, wenn das in der Schule überhaupt eine Geltung haben soll!

[ 4 ] During a tour of the Waldorf School, a man who is normally a school inspector once visited our Waldorf School, and I spoke to him about what can be observed—including in relation to the children’s physical health and physical constitution—mentioning one child who has some kind of heart defect, another child with a defect in that area, and so on. Then the man said, quite astonished: “Well, the teachers would have to have medical knowledge if that’s to have any validity at school at all!”

[ 5 ] Ja, wenn es eben nötig ist zu einer heilsamen Erziehung, daß die Lehrer bis zu einem gewissen Grade gute medizinische Kenntnisse haben, so müssen sie sie eben haben, dann müssen sie sie eben erreichen. Man kann nicht das Leben nach den Schrullen der Menschen formen, sondern man muß die Einrichtungen unter den Menschen nach den Anforderungen des Lebens bilden. Geradeso wie man sonst etwas lernen muß, um etwas zu können, so muß man auch als Erzieher etwas lernen, um etwas zu können.

[ 5 ] Yes, if it is necessary for a wholesome education that teachers have a certain level of medical knowledge, then they must have it; they must acquire it. One cannot shape life according to people’s whims; rather, one must shape human institutions according to the demands of life. Just as one must learn something in order to be able to do it, so too must an educator learn something in order to be able to do it.

[ 6 ] So ist es notwendig für den Erzieher, daß er sich eine genaue Einsicht verschafft, namentlich für das ganz kleine Kind, in den Zusammenhang desjenigen, was das Kind auslebt im Spielen. Im Spiel lebt ein ganzer Komplex von Seelenbetätigungen, Freude, zuweilen auch Schmerz, Sympathie, Antipathie; namentlich auch liegt im Spiel Neugierde, Wißbegierde. Das Kind will die Spielgegenstände genau untersuchen, sehen, was drinnen ist. Und was da seelisch in einer ganz freien Betätigung, noch nicht hineingezwungen in die Form der menschlichen Arbeit, was da seelisch aus dem Kinde herauskommt, daran muß man beobachten können, wie es aus dem Gefühl kommt, wie es befriedigt oder nicht. Denn wenn man das Spiel des Kindes so leitet, daß das Kind eine gewisse Befriedigung hat am Spiel, so fördert man namentlich diejenige Tätigkeit in gesundheitlicher Beziehung, die sich an das Verdauungssystem des Menschen anschließt. Und wie man das Spiel leitet, so ist im spätesten Lebensalter noch der Mensch in bezug auf seine Blutzirkulation, in bezug auf seine Verdauungstätigkeit mehr oder weniger Hemmungen oder Nichthemmungen ausgesetzt. Da ist ein feiner intimer Zusammenhang zwischen dem, wie das Kind spielt und dem, was aus dem physischen Organismus des Menschen wird.

[ 6 ] It is therefore essential for the educator—especially when working with very young children—to gain a precise understanding of the context of what the child is experiencing through play. Play encompasses a whole complex of emotional responses: joy, and at times even pain, sympathy, and antipathy; in particular, play also involves curiosity and a thirst for knowledge. The child wants to examine the play objects closely, to see what is inside them. And whatever emerges from the child’s psyche in a completely free activity—not yet constrained into the form of human labor—one must be able to observe how it arises from the child’s feelings and whether it brings satisfaction or not. For if one guides the child’s play in such a way that the child derives a certain satisfaction from it, one promotes—particularly from a health perspective—the activity connected to the human digestive system. And depending on how one guides play, even in old age a person will still be subject to greater or lesser inhibitions—or the absence thereof—regarding their blood circulation and digestive activity. There is a subtle, intimate connection between how a child plays and what becomes of the human physical organism.

[ 7 ] Man darf nicht sagen: der physische Organismus, das ist was Geringes; ich bin ein Idealist; da hat man nichts zu tun mit diesem niederen physischen Organismus. Dieser physische Organismus ist von den göttlich-geistigen Mächten der Welt in die Welt hereingestellt, ist göttliche Schöpfung, und man muß sich bewußt sein dessen, daß man an seiner göttlichen Schöpfung gerade als Erzieher mitzuarbeiten hat. Ich möchte weniger in allgemeinen abstrakten Sätzen sprechen, als in einem konktreten Beispiel.

[ 7 ] One must not say: “The physical organism is something insignificant; I am an idealist; I have nothing to do with this lowly physical organism.” This physical organism has been placed in the world by the divine-spiritual powers of the world; it is a divine creation, and one must be aware that, precisely as an educator, one has a role to play in this divine creation. I would like to speak less in general, abstract terms and more through a concrete example.

[ 8 ] Nehmen Sie einmal an, dasjenige tritt in einer, ich möchte sagen, etwas pathologischen Weise auf bei Kindern, was man eine melancholische Anlage nennen könnte, oder das tritt in einer pathologischen Weise auf, was man eine sanguinische Anlage nennen kann. Der Lehrer muß nun wissen können, wo die Grenze ist zwischen dem noch bloß Physischen und dem Pathologischen. Merkt er — das ist viel häufiger der Fall, als man denkt in solchen Dingen -, daß bei einem melancholischen Kinde die Sache ins Pathologische übergeht, wird er eine Verbindung mit den Eltern suchen, und er wird versuchen, sich erzählen zu lassen, wie das Kind im Hause ernährt wird. Er wird dann einen Zusammenhang zwischen dieser Ernährung und der pathologischen Melancholie finden. Denn wahrscheinlich — es könnten auch andere Ursachen sein, aber ich führe ja nur ein Beispiel an, um konkret zu sprechen -, wahrscheinlich wird er entdecken, daß einem solchen Kinde im Hause zu wenig zuckerreiche Nahrung gegeben wird. Dadurch, daß zu wenig Zucker in der Nahrung gegeben wird, wird die Lebertätigkeit nicht in der richtigen Weise reguliert. Denn bei diesem melancholischen Kinde liegt die Eigentümlichkeit vor, daß ein gewisser Stoff, der sonst in den Pflanzen gebildet wird - wir nennen es im Deutschen Stärke -, zwar in der Leber gebildet wird, aber doch nicht in Ordnung ist. Bei jedem Menschen wird in der Leber Stärke gebildet, aber solche Stärke, die nicht Pflanzenstärke ist wie die andere, sondern animalische Stärke, die gleich in der Leber umgewandelt wird in Zucker. Diese Tätigkeit ist ein sehr wichtiger Bestandteil der Lebertätigkeit, die Verwandlung der animalischen Stärke in Zucker. Und das ist beim melancholischen Kinde nicht in der Ordnung, und man muß nun der Mutter raten, dem Kinde mehr Zucker in die Nahrung hineinzugeben, dann wirkt man regulierend auf die - wie man das nennt — Glycogentätigkeit der Leber, und man wird sehen, daß durch diese rein hygienische Maßregel außerordentlich viel erreicht werden kann. Es muß eben die Erziehung auf den ganzen Menschen ausgedehnt werden.

[ 8 ] Suppose that what one might call a melancholic disposition manifests itself in children in a—I would say—somewhat pathological way, or that what one might call a sanguine disposition manifests itself in a pathological way. The teacher must now be able to discern where the line lies between what is merely physical and what is pathological. If he notices—and this is much more common than one might think in such matters—that a melancholic child’s condition is crossing over into the pathological, he will seek to contact the parents and try to find out how the child is being fed at home. He will then find a connection between this diet and the pathological melancholy. For it is likely—there could be other causes as well, but I am only citing one example to speak concretely—that he will discover that such a child is given too little sugar-rich food at home. Because too little sugar is provided in the diet, liver function is not regulated properly. For in this melancholic child, there is a peculiarity: a certain substance that is otherwise produced in plants—we call it “starch” in German—is indeed produced in the liver, but it is not functioning properly. In every human being, starch is produced in the liver, but this is not plant starch like the other kind; rather, it is animal starch, which is immediately converted into sugar in the liver. This process—the conversion of animal starch into sugar—is a very important component of liver function. And this process is not functioning properly in the melancholic child, so one must advise the mother to include more sugar in the child’s diet; this has a regulating effect on what is known as the liver’s glycogen activity, and one will see that an extraordinary amount can be achieved through this purely hygienic measure. Education must simply be extended to encompass the whole person.

[ 9 ] Oder beim sanguinischen Kinde wird man gerade das Gegenteil finden. Das wird sehr häufig zu einem Zuckerschlecker gemacht. Man gibt ihm viel Bonbons. Man gibt ihm zu viel Zucker in die Nahrung. Wenn es zu einem Zuckerschlecker gemacht wird, kommt gerade die entgegengesetzte Tätigkeit zustande. Die Leber ist überhaupt ein unendlich wichtiges Organ, aber ein Organ, das viel ähnlicher ist den Sinnesorganen, als man denkt. Die Leber ist nämlich da, um den ganzen Menschen innerlich wahrzunehmen, innerlich aufzufassen. Die Leber hat eine Sensitivität für den ganzen Menschen. Daher ist sie auch anders organisiert als andere Organe. In andere Organe geht ein gewisses Quantum von Arterienblut hinein und Venenblut heraus. Die Leber hat eine Extraanordnung. Es geht eine besondere Vene in die Leber hinein, die die Leber mit besonderem Venenblut versorgt. Das bewirkt, daß die Leber gerade im Menschen drinnen eine Art Außenwelt ist. Daher ist der Mensch durch die Leber befähigt, sich wahrzunehmen, aber das wahrzunehmen, was auf seinen Organismus wirkt. Die Leber ist ein außerordentlich feines Barometer für die Art und Weise, wie der Mensch der Außenwelt gegenübersteht. Wenn man der Mutter den Rat gibt, ein wenig den Zucker zu entziehen dem pathologisch sanguinischen Kinde, das flatterhaft ist, das nervös herumflattert von Eindruck zu Eindruck, kann man außerordentlich Günstiges bewirken.

[ 9 ] Or, in the case of a sanguine child, one will find exactly the opposite. Such a child is very often turned into a sugar-lover. He is given lots of candy. Too much sugar is added to his food. When he is turned into a sugar-lover, the exact opposite effect occurs. The liver is, in general, an infinitely important organ, but one that is much more similar to the sense organs than one might think. For the liver is there to perceive the whole human being internally, to grasp the whole human being from within. The liver is sensitive to the whole human being. That is why it is also organized differently from other organs. In other organs, a certain amount of arterial blood flows in and venous blood flows out. The liver has a special arrangement. A special vein enters the liver, supplying it with a specific type of venous blood. This causes the liver to function, within the human being, as a kind of external world. Therefore, through the liver, the human being is enabled to perceive itself—but to perceive precisely what is affecting its organism. The liver is an extraordinarily sensitive barometer of the way a person relates to the outside world. If one advises a mother to slightly reduce the sugar intake of a pathologically sanguine child—one who is flighty, who flits nervously from one impression to the next—one can achieve extraordinarily beneficial results.

[ 10 ] Und so kann man durch dasjenige, was da nicht im Unterricht und in der Erziehung geschieht, sondern zwischendurch, wenn man ein ordentlicher Erzieher ist, das Kind in der richtigen Weise leiten, so daß es wirklich gesund und stark und kräftig in seiner physischen Beschaffenheit wird. Und man wird bemerken, wie das gerade von außerordentlich großer Bedeutung ist für die Gesamtentwickelung des Menschen.

[ 10 ] And so, through what happens not during lessons or formal education, but in between—if one is a proper educator—one can guide the child in the right way, so that the child truly becomes healthy, strong, and vigorous in physical constitution. And one will notice how this is of extraordinary importance for the overall development of the human being.

[ 11 ] Wir haben bei den Knaben und Mädchen der Waldorfschule gerade die allerintensivste Erfahrung gemacht in dem Alter, in dem sie 15, 16 Jahre alt waren. Wir haben zuerst die Waldorfschule mit 8 Elementarklassen gehabt, aber dann immer eine Klasse rückwärts daraufgestülpt, also eine 9., 10. Klasse, dann kommt eine 11. Klasse. Diese Klassen, diese höchsten, die also nicht mehr Elementarklassen sind, sondern Fortschrittsklassen, die haben nun die Knaben und Mädchen eben in diesem fünfzehn-, sechzehnjährigen Alter. Da gibt es ganz besondere Schwierigkeiten. Diese Schwierigkeiten sind zuweilen auch physisch-moralisch. Von denen werde ich nachher sprechen. Aber auch in physischer Beziehung merkt man, wie die menschliche Natur fortwährend nach dem Pathologischen hinneigt und vor dem Pathologischen geschützt werden muß.

[ 11 ] We have just had the most intense experience with the boys and girls at the Waldorf School at the age when they were 15 or 16 years old. At first, we had the Waldorf School with eight elementary classes, but then we added one class at a time, starting with a ninth and tenth grade, followed by an eleventh grade. These classes—the highest ones, which are no longer elementary classes but advanced classes—are now attended by the boys and girls precisely at this age of fifteen or sixteen. There are very particular difficulties here. These difficulties are sometimes both physical and moral. I will speak about them later. But even in physical terms, one notices how human nature constantly tends toward the pathological and must be protected from it.

[ 12 ] Bei den Mädchen sieht man ganz leise unter Umständen die Gesamtentwickelung nach der Chlorose, nach der Anämie gehen. Das Mädchen wird blutarm, wie man sagt, im Organismus, bleichsüchtig, anämisch. Das rührt wirklich davon her, daß in diesem 14., 15., 16. Jahre das Geistige herausgesondert wird aus der gesamten menschlichen Organisation; und dieses Geistige, das früher im ganzen Menschen drinnen wirkte, das regulierte das Blut. Jetzt ist das Blut sich selber überlassen. Da muß es ordentlich vorbereitet sein, damit es aus seiner eigenen Kraft heraus das Weitere besorgt. Bei den Mädchen tritt das ein, daß sie blutarm, bleichsüchtig werden, und man muß wissen, daß diese Bleichsucht dann kommt, wenn man nicht genügend Interesse erweckt hat mit den Anregungen, die man den Mädchen vorher gegeben hat. Wenn man die Aufmerksamkeit, das Interesse wach erhält, dann ist auch der ganze physische Organismus in der Tätigkeit, die durch das Menschenwesen selbst gefordert wird, und dann wird die Bleichsucht nicht in derselben Weise eintreten.

[ 12 ] In girls, one may very subtly observe, under certain circumstances, that their overall development follows a course of chlorosis and then anemia. The girl becomes anemic, as they say, in her organism—prone to paleness, anemic. This really stems from the fact that during these 14th, 15th, and 16th years, the spiritual aspect is separated from the entire human organism; and this spiritual aspect, which previously worked within the whole person, regulated the blood. Now the blood is left to its own devices. It must be properly prepared so that it can take care of the rest through its own power. In girls, this manifests as anemia and a tendency toward pallor, and one must understand that this pallor arises when the stimulation provided to the girls beforehand has not aroused sufficient interest. If one keeps their attention and interest alive, then the entire physical organism is engaged in the activity demanded by the human being itself, and then the pallor will not occur in the same way.

[ 13 ] Bei den Knaben ist das Gegenteil der Fall. Bei den Knaben kommt eine Art Neuritis zustande, eine Art von zu viel Venenblut im Gehirn haben. Dadurch funktioniert gerade in diesen Jahren das Gehirn so, als ob es blutüberfüllt wäre. Bei den Mädchen hat man es mit Blutarmut im Leibe, im Körper zu tun, bei den Knaben mit einer Art Blutüberfüllung, leiser Blutüberfüllung, namentlich mit einer Art unrichtigem Arterien- und Venenblut, namentlich im Kopfe zu tun. Das rührt davon her, daß man die Knaben mit Eindrücken überreizt hat, Eindrücke so an die Knaben herangebracht hat, daß sie von Eindruck zu Eindruck eilen mußten und nicht zur Ruhe kommen konnten. Und man wird sehen, wie die Unarten bei den Vierzehn-, Fünfzehn-, Sechzehnjährigen eben durchaus so auftreten und im Zusammenhange stehen mit der ganzen physischen Entwickelung.

[ 13 ] In boys, the opposite is true. In boys, a kind of neuritis develops—a condition characterized by an excess of venous blood in the brain. As a result, especially during these years, the brain functions as if it were overfilled with blood. In girls, the issue is anemia in the body; in boys, it is a kind of blood congestion—a mild form of blood congestion—specifically involving an imbalance of arterial and venous blood, particularly in the head. This stems from the fact that the boys have been overstimulated with sensory impressions—impressions presented to them in such a way that they had to rush from one impression to the next and could not find peace. And one will see how these behavioral problems manifest themselves precisely in this way among fourteen-, fifteen-, and sixteen-year-olds and are connected to their overall physical development.

[ 14 ] Wenn man so, das Physische nicht verachtend, hinschaut auf das Wesen des Menschen, dann kann man in der Lenkung des Gesundheitswesens gerade außerordentlich viel als Lehrer, als Erzieher erreichen. Der Grundsatz muß der sein: Spiritualität ist in jedem Augenblicke dann falsch, wenn sie vom Materiellen in ein abstraktes Wolkenkuckucksheim führen soll. Wenn man zum Verachten des Physischen kommt, wenn man dazu kommt, zu sagen: Ach was, der Körper, das ist die niedere Natur, das muß unterdrückt, muß unberücksichtigt werden -, dann kommt man ganz gewiß nicht dazu, den Menschen heilsam zu erziehen. Denn sehen Sie, wenn Sie die physische Natur unberücksichtigt lassen beim Menschen, dann können Sie ja vielleicht sein Geistiges zu einer hohen Abstraktion bringen, aber es ist dann wie ein Luftballon, der davonfliegt. Von dem Geistigen, das nicht gehalten wird vom Physischen im Leben, hat die soziale Entwickelung auf der Erde zunächst nichts. Man muß auch für den Himmel vorbereitet sein, wenn man in den Himmel stark hineinfliegen will. Diese Vorbereitung muß auf der Erde geschehen.

[ 14 ] If one looks at the essence of the human being in this way—without despising the physical—then one can achieve an extraordinary amount as a teacher and educator, particularly in the management of the healthcare system. The guiding principle must be this: Spirituality is wrong at every moment when it seeks to lead us away from the material world into an abstract fantasy realm. If one comes to despise the physical, if one comes to say: “Oh, come on, the body—that’s the lower nature; it must be suppressed, it must be disregarded”—then one certainly will not be able to educate people in a way that is beneficial to their well-being. For you see, if you disregard the physical nature in human beings, then you may perhaps elevate their spiritual nature to a high level of abstraction, but it is then like a balloon that floats away. Social development on Earth initially gains nothing from the spiritual that is not anchored in the physical in life. One must also be prepared for heaven if one wishes to soar powerfully into it. This preparation must take place on Earth.

[ 15 ] Es ist allerdings für die heutige materialistische Zeit wenig beobachtbar, daß die Menschen, indem sie in den Himmel kommen wollen, das Examen abzulegen haben beim Tode, daß sie hier auf der Erde dasjenige, was als göttlich-geistiges Geschöpf auf die Erde gestellt ist, als Höchstes, der menschliche physische Organismus, daß sie das auch geistgemäß gepflegt haben. Von dem mehr Physisch-Moralischen will ich nun in der nächsten Serie sprechen und in der dritten dann über die Eurythmie.

[ 15 ] It is, however, hardly noticeable in today’s materialistic age that people, in order to enter heaven, must pass a test at the moment of death—namely, that here on earth they have regarded the human physical organism—which, as a divine-spiritual being placed upon the earth, is the highest reality—and that they have cared for it in a spirit-in-accordance manner. I will now speak about the more physical-moral aspects in the next series and then, in the third, about eurythmy.

[ 16 ] So wie außerordentlich vieles gewissermaßen zwischen den Maßnahmen, die man in der Schule selber trifft in bezug auf die Erziehung, auf dem physischen Gebiete liegen muß, so auch im Seelischen, so auch im Physischen und im Geiste. Es handelt sich vor allem darum, daß man schon während der Schulzeit beginnt, den Menschen richtig in das Leben hineinzustellen. Ich möchte wiederum dasjenige, was innerhalb des Waldorfschul-Prinzipes angestrebt wird, an Beispielen konkret erläutern, nicht in abstrakten Sätzen.

[ 16 ] Just as an extraordinary amount must, so to speak, lie in the physical realm—in addition to the educational measures taken within the school itself—so too must it lie in the emotional realm, as well as in the physical and spiritual realms. The primary concern is to begin, already during the school years, to properly prepare the individual for life. I would like once again to explain concretely, using examples rather than abstract statements, what is sought within the Waldorf school principle.

[ 17 ] Man hat es ja nötig, dasjenige, was man mit dem Kinde in einem Schuljahre erarbeitet, festzustellen, wenn das Schuljahr abgeschlossen ist. Man nennt das heute: Zeugnis darüber ausstellen, ob und inwiefern das Kind das Lehrziel erreicht hat. In manchen Ländern wird die Art und Weise, wie das Lehrziel von dem Kinde erreicht worden ist in einem Jahre oder manchmal sogar in Zwischenpausen, den Eltern und den für das Kind verantwortlichen Menschen so mitgeteilt, daß man Zahlen aufgestellt hat: 1, 2, 3, 4; jede Zahl bedeutet, daß das Kind in bezug auf gewisse Gegenstände eine gewisse Fähigkeit erlangt hat. Manchmal, wenn man nicht weiß, ob eine 3 oder eine 4 das richtige Maß ausdrückt, wie das Kind diese Fähigkeit erreicht hat, so schreibt man 3¼ und manche Lehrer haben es gar zu der großen Kalkulationskunst gebracht, 31/4 zu schreiben. Ich gestehe Ihnen, daß ich diese Kunst, in solchen Zahlen die menschlichen Fähigkeiten auszudrücken, mir nie aneignen konnte.

[ 17 ] It is, after all, necessary to assess what a child has accomplished during a school year once that year has ended. Today, this is referred to as issuing a report card that indicates whether and to what extent the child has achieved the learning objectives. In some countries, the manner in which the child has achieved the learning objectives over the course of a year—or sometimes even during interim periods—is communicated to the parents and those responsible for the child by assigning numbers: 1, 2, 3, 4; each number indicates that the child has attained a certain level of proficiency in specific subjects. Sometimes, when it is unclear whether a 3 or a 4 accurately reflects the extent to which the child has attained this ability, a 3¼ is written; and some teachers have even mastered the art of calculation to the point of writing 31/4. I confess to you that I have never been able to master this art of expressing human abilities in such numbers.

[ 18 ] Das Zeugniswesen in der Waldorfschule wird in einer anderen Weise gehandhabt. Gerade wenn der Lehrkörper, das Lehrerkollegium eine solche Einheit ist, daß jedes Kind in der Schule von jedem Lehrer in einem gewissen Sinne gekannt ist, dann ist es auch möglich, aus dem Ganzen des Kindes heraus ein Urteil über das Kind abzugeben. Daher sieht ein Zeugnis, das wir am Ende eines Schuljahres dem Kinde ausstellen, so wie eine kleine Biographie aus, wie Aperçus aus, über die Erfahrungen, die man mit dem Kinde in und außer der Klasse während des Jahres gemacht hat.

[ 18 ] The system of report cards in Waldorf schools is handled differently. Precisely because the teaching staff forms such a cohesive unit that, in a certain sense, every child in the school is known by every teacher, it is also possible to form an assessment of the child based on the child as a whole. That is why the report card we issue to the child at the end of the school year reads like a short biography, like a collection of insights into the experiences we have had with the child both inside and outside the classroom throughout the year.

[ 19 ] Das Kind hat dann, und die Eltern, die verantwortlichen Vormünder haben vor sich ein Spiegelbild desjenigen, wie das Kind in diesem Lebensalter ist. Und wir haben sogar in der Waldorfschule die Erfahrung gemacht, daß man herben Tadel in dieses Spiegelzeugnis hineinschreiben kann, die Kinder nehmen das mit Zufriedenheit auf. Und dann schreiben wir in das Zeugnis noch etwas anderes hinein. Wir verbinden Vergangenheit mit Zukunft. Wir kennen das Kind, wissen, ob es in der Willenstätigkeit, im Gefühlsleben, in der Denkaktivität fehlt, wissen, ob die oder jene Emotionen prädominieren. Darnach formen wir für jede einzelne Kindesindividualität in der Waldorfschule einen Kernspruch. Den schreiben wir in das Zeugnis hinein. Der soll eine Richtschnur für das ganze nächste Schuljahr sein. Das Kind nimmt diesen Kernspruch so auf, daß es immer daran denken muß. Und dieser Kernspruch hat dann die Eigenschaft, auf den Willen oder auf die Affekte oder Gemütseigenschaften in entsprechender Weise ausgleichend, kontrollierend einzuwirken.

[ 19 ] The child—and the parents and guardians responsible for the child—then see before them a reflection of what the child is like at this stage of life. And we have even found in Waldorf schools that one can include harsh criticism in this reflective report card, and the children accept it with satisfaction. And then we include something else in the report card. We connect the past with the future. We know the child; we know whether they are lacking in willpower, emotional life, or thinking activity, and we know whether certain emotions predominate. Based on this, we formulate a guiding principle for each individual child at the Waldorf school. We write this into the report card. This is intended to serve as a guiding principle for the entire coming school year. The child takes this core message to heart in such a way that they must always keep it in mind. And this core message then has the quality of exerting a balancing and regulating influence on the will, the emotions, or the qualities of the soul in an appropriate manner.

[ 20 ] So hat das Zeugnis nicht nur einen intellektuellen Ausdruck dafür, was das Kind geleistet hat, sondern es hat eine Kraft in sich, es wirkt, bis das Kind wiederum ein neues Zeugnis bekommt. Aber gerade daraus können Sie entnehmen, wie genau man eindringen muß in die kindliche Individualität, um bis zu einem gewissen Grade das Kind mit einem solchen tatkräftigen Zeugnisse zu entlassen.

[ 20 ] Thus, the report card is not merely an intellectual expression of what the child has accomplished; it possesses an inherent power that continues to have an effect until the child receives a new report card. But it is precisely from this that you can see how deeply one must penetrate the child’s individuality in order to, to a certain extent, send the child on their way with such an inspiring report card.

[ 21 ] Sie sehen daraus zugleich, daß es uns in der Waldorfschule nicht darauf ankommt, eine Schule zu begründen, die ganz besondere äußere Einrichtungen braucht. Wir legen allen Wert auf dasjenige in der Pädagogik und Didaktik, was aus den Lebensverhältnissen heraus heute jedem Schulwesen eingeimpft werden kann. Wir sind nicht Revolutionäre, die einfach sagen: Stadtschulen taugen nichts, man muß alle Schulen hinausverlegen auf das Land und dergleichen, sondern wir sagen: das Leben aus seinen Verhältnissen heraus gibt dies oder jenes; wir nehmen die Verhältnisse, wie sie sind, und bringen in jede Art von Schulwesen dasjenige hinein, was aus diesen Verhältnissen heraus in richtiger pädagogisch-didaktischer Weise zum Menschenheile wirken kann.

[ 21 ] You can see from this that, in the Waldorf School, our aim is not to establish a school that requires very special physical facilities. We place great emphasis on those aspects of pedagogy and didactics that, given today’s circumstances, can be incorporated into any school system. We are not revolutionaries who simply say: City schools are no good; all schools must be moved out to the countryside, and so on. Rather, we say: Life, based on its circumstances, provides this or that; we take circumstances as they are and bring into every type of school system those elements that, arising from these circumstances and applied in a proper pedagogical and didactic manner, can contribute to human well-being.

[ 22 ] Dadurch kommen wir auch in die Lage, möglichst wenig Gebrauch von dem machen zu müssen, was man sonst im Leben nennt «sitzen bleiben», daß das Kind in der Klasse, in der es ein Jahr war, noch ein Jahr verweilen muß, damit es darinnen noch gescheiter wird. Man hat uns sogar in der Waldorfschule getadelt, weil wir in den höheren Klassen solche Kinder haben, von denen die äußeren Schulbehörden meinten, sie hätten sitzen bleiben müssen. Bei uns ist es außerordentlich schwierig, schon aus gewissen menschlichen Gründen, dieses Sitzenbleiben durchzuführen, weil unsere Lehrer so sehr an den Kindern hängen, daß manche Tränen vergießen würden, wenn sie ein Kind zurücklassen müßten. Es ist so, daß tatsächlich ein inniger Kontakt zwischen den Kindern und dem Lehrer hervorgerufen wird, und dadurch wird tatsächlich auch dieses ominöse Sitzenbleiben vermieden. Man kann ohnedies nichts Vernünftiges mit diesem Sitzenbleiben anfangen. Denn nehmen wir an, wir lassen einen Jungen oder ein Mädchen mit 9 Jahren sitzen in einer vorhergehenden Klasse; das Mädchen oder der Knabe ist aber so veranlagt, daß ihm, wie man sagt, der Knopf im 11. Jahre aufgeht, dann bringen wir das Kind in dieKlasse des 11. Jahres um ein Jahr zu spät. Das ist ein viel größerer Schaden, als wenn der Lehrer mit diesem Kinde einmal Mühe gehabt hat, indem es schwächer sich in die Gegenstände eingelebt hat und es in der nächsten Klasse doch mitnehmen muß.

[ 22 ] This also enables us to minimize the need to resort to what is otherwise known as “repeating a grade”—that is, requiring a child to remain in the same grade for another year so that he or she can become even more proficient in that grade. We have even been criticized at the Waldorf School because we have children in the upper grades whom the external school authorities believed should have been held back. For us, it is extremely difficult—for certain human reasons alone—to implement this practice of holding a child back, because our teachers are so deeply attached to the children that some would shed tears if they had to leave a child behind. The fact is that a deep bond is formed between the children and the teacher, and this actually prevents this so-called “holding back” from happening. In any case, there’s no point in holding a child back. For suppose we hold back a 9-year-old boy or girl in a lower grade; but if that boy or girl is the type who, as they say, “clicks” at age 11, then we’re placing the child in the 11th-grade class a year too late. This causes far greater harm than if the teacher had to deal with this child once—because the child had a harder time getting the hang of the subjects—and still had to move the child up to the next grade.

[ 23 ] Nur für die allerschwächsten Schüler haben wir eine Hilfsklasse eingerichtet. Wir haben nur eine Hilfsklasse, in der wir die schwachen Schüler aller übrigen Klassen haben müssen, weil wir zu einer großen Anzahl von Hilfsklassen kein Geld haben. Wir haben eine Hilfsklasse, allerdings mit einer ausgezeichneten Lehrkraft, Dr. Schubert. Von dem konnte man sagen, als es sich darum handelte, eine Hilfsklasse einzurichten: es ist mit axiomatischer Sicherheit zu sagen, Sie müssen diese Hilfsklasse leiten. Das liegt in seinen Anlagen. Er kann aus dem Pathologischen der Kinder etwas herausbekommen. Er behandelt jedes Kind ganz individuell bis zu dem Grade, daß er es am liebsten hat, wenn er die Kinder nun nicht in einzelne Bänke zu sitzen bekommt, sondern um einen runden Tisch herum zu sitzen bekommt. Die schwachen Kinder, die entweder im Kopfe schwach sind, oder irgendwie zurückgeblieben sind, die werden dann so behandelt, daß sie nach einiger Zeit wiederum mit ihrem Jahrgang mitgehen können. Das kann natürlich nur langsam erreicht werden. Aber auch mit diesem Versetzen in die Hilfsklasse sind wir außerordentlich sparsam, und wenn ich versuchen will, einer Notwendigkeit zufolge irgendein Kind aus einer Klasse in die Hilfsklasse zu versetzen, so muß ich gewöhnlich erst den Kampf mit dem Lehrer der Klasse ausfechten, weil er das Kind nicht hergeben will. Manchmal ist das gerade in außerordentlich wunderbarer Weise hervortretend, wie zusammenwachsen können die Lehrerindividualitäten mit den Schülerindividualitäten. Damit erreicht man wirklich dieses, daß Unterricht und Erziehung etwas Innerliches werden bei den Kindern.

[ 23 ] We have set up a remedial class only for the very weakest students. We have only one remedial class, in which we have to place the weak students from all the other classes, because we don’t have the money for a large number of remedial classes. We do have one remedial class, though, with an excellent teacher, Dr. Schubert. When it came time to set up a remedial class, it was clear beyond a shadow of a doubt that he was the one who had to lead it. It’s in his nature. He can draw something out of the children’s pathological conditions. He treats each child entirely individually, to the extent that he prefers—if he can’t get the children to sit at individual desks—to have them sit around a round table. The children who are struggling—whether they have intellectual difficulties or are otherwise developmentally delayed—are treated in such a way that, after some time, they can catch up with their grade level again. Of course, this can only be achieved gradually. But we are also extremely sparing in transferring children to the remedial class, and if I need to transfer a child from a class to the remedial class out of necessity, I usually have to first fight it out with the class teacher, because he doesn’t want to let the child go. Sometimes it is strikingly evident—in an extraordinarily wonderful way—how the individualities of the teachers and the students can grow together. In this way, we truly achieve the goal of making instruction and education something that becomes an inner part of the children.

[ 24 ] Sie sehen, es beruht alles bei uns auf der Ausbildung der Methodik, weil wir realistisch und nicht nebulose Mystiker sind. Wenn wir auch mit dem anderen Leben eben Kompromisse schließen müssen, so bringen wir es doch durch die Methodik dazu, dasjenige, was in den Kindern individuell veranlagt ist, wirklich aus ihnen herauszuholen; wenigstens für die paar Jahre, die wir wirken konnten, hat sich ja manches Gute gezeigt.

[ 24 ] As you can see, everything we do is based on training in the methodology, because we are realists and not vague mystics. Even if we have to make compromises with the outside world, we still use our methodology to truly bring out what is inherent in each child; at least during the few years we were able to work, many positive results have become evident.

[ 25 ] Uns ist allerdings, weil wir die Kompromisse schließen müssen, zum Beispiel für viele Kinder der Religionsunterricht nicht ermöglicht. Wir können das Kind durch das Moralische führen. Das Moralische bringen wir dem Kinde dadurch nahe, daß wir es vor allen Dingen aus der Dankbarkeit heraus erwachsen lassen. Die Dankbarkeit ist das konkrete Erleben dem Menschen gegenüber im Moralischen. Was im Menschengemüte nicht von der Dankbarkeit ausgehen kann, bringt es in der Moralität auch höchstens zu abstrakten Grundsätzen. Aber aus der Dankbarkeit entwickelt sich alles heraus. Und wir entwickeln dann die Liebefähigkeit der Menschen und die Pflichtfähigkeit aus der Dankbarkeit heraus. Dadurch führt man das Moralische zum religiösen Leben. Aber es machten die äußeren Verhältnisse notwendig, daß wir nicht als Himmelstürmer auftraten, daß wir also den katholischen Unterricht in die Hände der katholischen Religionsgemeinde gaben. Die schickt uns in die Schule ihren Vertrauensmann. Und wir lassen die katholischen Kinder von dem katholischen Pfarrer, die evangelischen Kinder von dem evangelischen Pfarrer unterrichten. Es ist die Waldorfschule keine Weltanschauungsschule, sondern eine Methodenschule.

[ 25 ] However, because we have to make compromises, religious education, for example, is not available to many children. We can guide the child through morality. We instill morality in the child by, above all, allowing it to grow out of a sense of gratitude. Gratitude is the concrete experience of another human being in the realm of morality. Whatever does not spring from gratitude in the human heart can, at best, lead only to abstract principles in morality. But everything develops out of gratitude. And we then develop people’s capacity for love and their sense of duty out of gratitude. In this way, we lead morality into religious life. But external circumstances made it necessary that we not act as revolutionaries; thus, we placed Catholic instruction in the hands of the Catholic religious community. They send their representative to the school. And we have the Catholic children taught by the Catholic pastor and the Protestant children by the Protestant pastor. The Waldorf School is not an ideological school, but a school based on a specific method.

[ 26 ] Es hat sich nur herausgestellt, daß eine Anzahl von Kindern Dissidentenkinder waren, die gar keinen Religionsunterricht auf diese Weise bekommen würden. Aber durch den ganzen Geist, der in die Waldorfschule hereinzog, entstand gerade bei denjenigen Eltern, die sonst ihre Kinder in keinen Religionsunterricht geschickt hätten, das Bedürfnis, daß das Moralische ins Religiöse übergeführt wurde. So waren wir genötigt, einen besonderen Religionsunterricht zu geben vom anthroposophischen Gesichtspunkte aus. Das ist nicht, um Anthroposophie in die Schule hineinzutragen. Selbst im anthroposophischen Religionsunterricht lehren wir den kleinen Kindern nicht Anthroposophie, sondern wir versuchen in der Natur diejenigen Symbole und Gleichnisse zu finden, die nach dem Religiösen hinleiten. Wir versuchen das Evangelium in der Weise, wie man es verstehen muß aus einer spirituellen Erfassung der Religion, dem Kinde beizubringen und so weiter. Wer meint, daß es uns mit der Waldorfschule um eine Anthroposophenschule zu tun ist, der versteht weder die Waldorfschul-Pädagogik, noch versteht er die Anthroposophie.

[ 26 ] It simply turned out that a number of the children were the children of dissidents who would not have received any religious instruction in this way at all. But the very spirit that took hold in the Waldorf school gave rise—especially among those parents who otherwise would not have sent their children to religious education classes—to a need for moral instruction to be integrated into religious education. Thus, we were compelled to offer special religious education classes from an anthroposophical perspective. This is not intended to introduce anthroposophy into the school. Even in anthroposophical religious education, we do not teach anthroposophy to young children; rather, we try to find in nature those symbols and parables that lead toward the religious. We try to teach the Gospel to the child in the way it must be understood from a spiritual understanding of religion, and so on. Anyone who thinks that the Waldorf School is an anthroposophical school understands neither Waldorf pedagogy nor anthroposophy.

[ 27 ] Aber Anthroposophie, wie wird sie denn sehr häufig verstanden? Wenn die Menschen von Anthroposophie reden, dann denken sie sich darunter irgend etwas Sektiererisches, weil sie höchstens noch im Lexikon nachschauen, was wörtlich Anthroposophie bedeutet. Es ist ungefähr so, wie heute von der Welt Anthroposophie aufgenommen wird, wie ich es durch einen Vergleich ausdrücken kann. Nehmen Sie an, jemand hört: Max Müller aus Oxford — was kann das für ein Mensch gewesen sein? Ein Müller, ja, der kaufte Korn, und dann brachte er das Korn in die Mühle, und dann mahlte er aus dem Korn Mehl und das lieferte er dann an den Bäcker. Sehen Sie, ich glaube nicht, daß die Menschen, die nach dem Namen Müller so viel von Max Müller in Oxford erzählen würden, daß die sehr viel Treffendes über ihn erzählen würden! So ungefähr ist es, wenn heute die Leute über Anthroposophie reden, geradeso wie wenn sie so über Max Müller reden würden, denn sie schälen sich aus dem Wortverhältnis dasjenige heraus, was Anthroposophie nach ihrer Meinung ist. Sie sehen in ihr so eine Sekte vom Hinterland; während eben jedes Ding einen Namen haben muß,

[ 27 ] But anthroposophy—how is it so often understood? When people talk about anthroposophy, they imagine it to be something sectarian, because at most they look up the literal meaning of “anthroposophy” in a dictionary. It’s roughly the same as how the world perceives anthroposophy today—as I can illustrate with a comparison. Suppose someone hears: “Max Müller from Oxford”—what kind of person might that have been? A Müller—yes, he bought grain, then took the grain to the mill, then ground the grain into flour, and then delivered it to the baker. You see, I don’t believe that people who talk so much about Max Müller at Oxford based on the name “Müller” would be saying anything particularly accurate about him! It’s roughly the same when people talk about anthroposophy today—just as if they were talking about Max Müller that way—because they pick out of the context of the words whatever they think anthroposophy is. They see it as some kind of backwater sect; whereas every thing must have a name,

[ 28 ] Anthroposophie ist dasjenige, was wirklich aus allen Wissenschaften und aus dem Leben herauswächst und gar keinen Namen brauchte; aber nun, weil schon einmal die Menschen Namen haben müssen in dieser irdischen Welt, weil das Ding schon einen Namen haben muß, heißt es Anthroposophie. Aber ebensowenig wie das Wesen des Gelehrten aus seinem Namen Max Müller folgt, ebensowenig folgt etwas aus dem Namen «Anthroposophie» für die Sache. So ist es, indem wir hineintragen in die Schule anthroposophischen Religionsunterricht, daß wir uns ebenso hinstellen neben die anderen Religionsunterrichte als etwas, was sich hineinfügt, wie das bei den anderen Religionsunterrichten der Fall ist.

[ 28 ] Anthroposophy is that which truly grows out of all the sciences and out of life itself and did not need a name at all; but now, since people must have names in this earthly world, and since the thing itself must have a name, it is called anthroposophy. But just as the essence of the scholar does not follow from his name, Max Müller, so too does nothing follow from the name “anthroposophy” for the subject itself. Thus, when we introduce anthroposophical religious education into the school, we place it alongside the other religious education courses as something that fits in, just as is the case with the other religious education courses.

[ 29 ] Nun, wirklich, ich meine es nicht böse, aber andere haben es uns zum Bösen ausgelegt. Der anthroposophische Religionsunterricht, der vergrößert sich; immer mehr Kinder kommen dazu. Und es sind sogar schon Kinder von den anderen fortgelaufen, sind zu dem anthroposophischen Religionsunterricht herübergekommen. Es ist doch dann ganz verständlich, daß die Leute sagen: Was sind die Anthroposophen für schlechte Menschen! Sogar die Kinder verführen sie, daß sie aus dem evangelischen oder katholischen Religionsunterricht fortlaufen und dort Religionsunterricht haben wollen. - Wir tun alles, um die Kinder womöglich davon abzuhalten, denn es ist außerordentlich schwierig, gerade auf unserem Gebiete Religionslehrer zu finden. Aber trotzdem wir niemals versucht haben, diese Sache auf etwas anderes hin als auf die Anforderungen der Eltern und der unbewußten Anforderungen der Kinder selbst einzurichten, breitet sich, ich möchte sagen, zu meinem Jammer das Bedürfnis nach diesem anthroposophischen Religionsunterricht immer mehr und mehr aus. Und da handelt es sich wirklich darum, daß durch diesen anthroposophischen Religionsunterricht die Waldorfschule einen durch und durch christlichen Charakter bekommen hat.

[ 29 ] Well, really, I don’t mean any harm, but others have interpreted it as something bad. The anthroposophical religious education program is growing; more and more children are joining it. And there are even children who have already left the other programs and come over to the anthroposophical religious education program. It’s quite understandable, then, that people say: What terrible people these anthroposophists are! They even entice the children to run away from Protestant or Catholic religious education classes and want to have religious education there instead. — We do everything we can to discourage the children from doing this, if possible, because it is extremely difficult to find religious education teachers, especially in our area. But even though we have never attempted to structure this matter according to anything other than the parents’ requests and the children’s own unconscious needs, the demand for this anthroposophical religious education is spreading more and more—and I must say, to my regret. And the fact is that, through this anthroposophical religious education, the Waldorf school has taken on a thoroughly Christian character.

[ 30 ] Sie werden das fühlen aus dem ganzen Auswirken des Milieus in der Waldorfschule, daß über allem Unterricht ein christlicher Charakter liegt, daß also tatsächlich religiöses Leben in der Waldorfschule waltet, trotzdem wir vom Anfange an es nicht darauf angelegt haben, aus der Waldorfschule irgend etwas zu machen, was mit Konfessionellem etwas zu tun hat. Ich muß es wiederholt und wiederholt sagen: das Waldorfschul-Prinzip ist nicht ein Prinzip, das eine Weltanschauungsschule machen will, sondern eine Methodenschule. Was erreicht werden soll durch eine Methode, die auf Menschenerkenntnis beruht, ist dasjenige, daß man aus Kindern physisch gesunde und kräftige, seelisch freie und geistig klare Menschen macht.

[ 30 ] You will sense from the overall atmosphere of the Waldorf School that a Christian character pervades all instruction—that, in fact, religious life prevails in the Waldorf School—even though, from the very beginning, we have not sought to make the Waldorf School anything that has to do with any particular denomination. I must say it again and again: the Waldorf school principle is not one that seeks to create a school based on a worldview, but rather a school based on method. What is to be achieved through a method grounded in an understanding of the human being is to transform children into physically healthy and strong, emotionally free, and intellectually clear individuals.

[ 31 ] Gestatten Sie, daß ich noch ein paar Worte spreche über die Bedeutung des eurythmischen Unterrichts und der Erziehung, welche für das Kind gerade aus dem Eurythmieunterricht hervorgehen kann. Ich möchte das erläutern an den Figuren, die im Atelier in Dornach gemacht worden sind, und die in einer gewissen künstlerischen Weise darstellen sollen dasjenige, was eigentlich der Inhalt des Eurythmischen ist. Zunächst sind diese Figuren allerdings mehr bestimmt, eine Grundlage zu geben für die künstlerische Anschauung der Eurythmie. Ich werde aber auch in der Lage sein, in bezug auf das Pädagogisch-Didaktische gerade aus diesen Figuren heraus einzelnes vor Ihnen klarzumachen. Es handelt sich darum, daß ja die Eurythmie wirklich eine sichtbare Sprache ist, keine mimische Äußerung, keine pantomimische Äußerung und auch keine gewöhnliche Tanzkunst. Geradeso wie der Mensch partielle Organe in Regsamkeit, in Tätigkeit bringt, wenn er singt oder wenn er spricht, so kann man auch den ganzen Menschen in diejenigen Bewegungen bringen, die eigentlich der Kehlkopf und seine Nachbarorgane ausüben wollen. Aber sie kommen nicht dazu, sie unterdrücken sie gleich, und da werden die anderen Bewegungen, die dann so verlaufen, daß sich dasjenige, was eigentlich im Kehlkopf, sagen wir, diese Bewegung werden will, so daß sich die Kehlkopfflügel nach außen öffnen: A, das wird im Moment des Entstehens, im Status nascendi untergraben, wird in eine solche Bewegung verwandelt, in die der Gedankeninhalt der Sprache hineinversetzt werden kann, und in eine Bewegung, die dann in die Luft übergehen kann und gehört werden kann. Die zugrundeliegende Bewegung, die eigentlich innermenschliche Bewegung, sagen wir das A, Sie haben sie hier (die Figur wird gezeigt). Das will der ganze Mensch machen, wenn er in A ausbricht. Und so kann man jede Äußerung des Gesanges und der Sprache in der Bewegung, die eigentlich der ganze Mensch ausführen will, aber im Status nascendi aufhält, sichtbar machen. So kann man zu jeder solchen Bewegungsform kommen.

[ 31 ] Allow me to say a few more words about the significance of eurythmy instruction and the education that can arise for the child specifically from eurythmy lessons. I would like to illustrate this using the figures created in the studio in Dornach, which are intended to represent, in a certain artistic way, what eurythmy is actually about. First of all, these figures are intended primarily to provide a foundation for the artistic understanding of eurythmy. However, I will also be able to use these figures specifically to clarify certain pedagogical and didactic points for you. The point is that eurythmy is truly a visible language—not a mimetic expression, not a pantomimic expression, and not an ordinary form of dance. Just as a person activates specific organs when singing or speaking, so too can one engage the whole person in the movements that the larynx and its neighboring organs actually seek to perform. But they do not get the chance; they suppress them immediately, and so the other movements take place in such a way that what actually wants to become, say, this movement in the larynx—so that the laryngeal wings open outward— A—this is undermined at the very moment of its emergence, in its status nascendi; it is transformed into a movement into which the thought content of speech can be incorporated, and into a movement that can then pass into the air and be heard. The underlying movement—the movement that is actually internal to the human being, let’s call it A—you have it here (the figure is shown). This is what the whole human being wants to do when it bursts forth in A. And in this way, one can make visible every expression of song and speech in the movement that the whole human being actually wants to perform but holds back in the status nascendi. In this way, one can arrive at every such form of movement.

[ 32 ] Geradeso wie es Formungen gibt des Kehlkopfes und der anderen Sprachorgane für A, I,L, M, so gibt es die entsprechenden Bewegungen, Bewegungsformen. Diese Bewegungsformen, sie sind daher diejenige Offenbarung des Willens, für die sonst die Offenbarungen des Gedankens und des Willens, im Sprechen und Singen bestehen. Das Gedankliche, das rein abstrakte Gedankliche, das in der Sprache ist, wird hier herausgenommen, und alles, was sich aussprechen will, in die Bewegung selbst hineinversetzt; so daß die Eurythmie im weitesten Sinne eine Bewegungskunst ist. Genau ebenso wie Sie das A hören können, können Sie das A anschauen, wie Sie das I hören können, können Sie das I anschauen.

[ 32 ] Just as there are specific configurations of the larynx and other speech organs for the sounds A, I, L, and M, so too are there corresponding movements—forms of movement. These forms of movement are therefore the very manifestation of the will that otherwise consists of the manifestations of thought and will in speaking and singing. The intellectual, the purely abstract intellectual element present in language, is set aside here, and everything that seeks to be expressed is transferred into the movement itself; thus, eurythmy is, in the broadest sense, an art of movement. Just as you can hear the “A,” you can see the “A”; just as you can hear the “I,” you can see the “I.”

[ 33 ] Nun ist in diesen Figuren das angestrebt, daß in der plastischen Gestaltung des Holzes die Bewegung vor allen Dingen festgehalten ist. Die Figuren sind nach einem Dreifarbenprinzip gebildet. Es ist die Grundfarbe da, die eigentlich überall die Bewegungsform zum Ausdruck bringen soll. Aber wie in unsere Lautsprache das Gefühl hineinströmt, so kann das Gefühl auch hinunterströmen in die Bewegung. Denn wir sprechen ja nicht nur einen Laut, sondern wir geben dem Laute eine Gefühlsfärbung. Das können wir auch in der Eurythmie. Und da wirkt ein stark unterbewußtes Moment in die Eurythmie hinein. Wenn der Akteur, der Darsteller imstande ist, dieses Gefühl künstlerisch in seine Bewegungen hineinzulegen, dann wird man dieses Gefühl auch mitfühlen, wenn man die eurythmischen Bewegungen sieht. Hier ist noch das in Betracht gezogen, daß der Schleier, der getragen wird, diesen Gefühlen folgen soll. So daß also dasjenige, was hier (bei den Figuren) als zweite Farbe vorzugsweise auf den Schleier verwendet ist, darstellt die Gefühlsnuance für die Bewegung. Sie haben also eine erste Grundfarbe, die drückt die Bewegung selber aus, eine zweite daraufgesetzte Farbe, die vorzugsweise im Schleier zum Ausdrucke kommt, die drückt die Gefühlsnuance aus. Aber der eurythmische Akteur muß die innere Kraft haben, dieses Gefühl in die Bewegung hineinzulegen, so wie es einen Unterschied macht, ob ich zu jemandem sage: Komm zu mir! — befehlend — oder: Komm zu mir! - freundlich auffordernd. Das ist die Gefühlsnuance. So stellt dasjenige, was hier in der zweiten Farbe zum Ausdrucke kommt, und was dann in den Schleier hinein fortgesetzt wird, die Gefühlsnuance der eurythmischen Sprache dar.

[ 33 ] The aim in these figures is to capture movement above all else in the sculptural form of the wood. The figures are formed according to a three-color principle. There is the base color, which is actually intended to express the form of movement everywhere. But just as feeling flows into our spoken language, so too can feeling flow down into the movement. For we do not merely utter a sound; rather, we imbue the sound with an emotional tone. We can do the same in eurythmy. And here a strongly subconscious element comes into play in eurythmy. If the performer is able to artistically infuse this feeling into their movements, then the audience will also sense this feeling when they see the eurythmic movements. Another factor taken into account here is that the veil being worn is meant to follow these feelings. So the color that is used here (in the figures) as a second color—primarily on the veil—represents the emotional nuance of the movement. You have, then, a primary base color that expresses the movement itself, and a second color superimposed on it—which is expressed primarily through the veil—that conveys the emotional nuance. But the eurythmist must have the inner strength to infuse this feeling into the movement, just as it makes a difference whether I say to someone: “Come to me!”—in a commanding tone—or: “Come to me!”—in a friendly, inviting tone. That is the nuance of feeling. Thus, what is expressed here in the second color—and what is then continued into the veil—represents the emotional nuance of eurythmic language.

[ 34 ] Und das dritte bringt Charakter, das starke Willenselement hinein. Das kommt nur dadurch in die Eurythmie hinein, daß der eurythmische Akteur in der Lage ist, mitzuempfinden seine Bewegungen und daß er sie in sich selbst ausdrückt. Der Kopf eines eurythmisierenden Akteurs sieht ganz anders aus, ob er die Muskeln im linken Haupte etwas spannt und im rechten etwas schlaff läßt, wie es zum Beispiel hier angedeutet ist durch die dritte Farbe. Sie können das beobachten, immer die dritte Farbe zeigt das Willensmäßige an. Hier zum Beispiel wird an der linken Seite etwas gespannt, und hier über den Mund hinüber; hier (bei einer anderen Figur) wird die Stirne etwas gespannt, die Muskeln der Stirne etwas gespannt. Das gibt dann — ausstrahlend von dieser leisen Spannung, denn das strahlt in den ganzen Organismus aus, was da leise gespannt wird —, das gibt dem Ganzen einen innerlichen Charakter. Und aus dieser Bewegung, die durch die Grundfarbe ausgedrückt ist, aus der Gefühlsnuance, die durch die zweite Farbe ausgedrückt wird, und aus diesem Willenselemente — das ganze Element ist Willenselement, aber da wird der Wille noch besonders daraufgesetzt —, aus dem setzt sich die eigentliche eurythmische Kunst zusammen.

[ 34 ] And the third element introduces character—the strong element of will. This enters eurythmy only when the eurythmist is able to empathize with his or her movements and express them from within. The head of a eurythmist looks quite different depending on whether they tense the muscles on the left side of the head slightly and leave those on the right somewhat relaxed, as indicated here, for example, by the third color. You can observe this; the third color always indicates the volitional aspect. Here, for example, there is some tension on the left side, and here across the mouth; here (in another figure), the forehead is slightly tensed—the muscles of the forehead are slightly tensed. This then—radiating from this gentle tension, for what is gently tensed there radiates throughout the entire organism—gives the whole a inner character. And from this movement, which is expressed through the base color; from the emotional nuance, which is expressed through the second color; and from this element of will—the entire element is an element of will, but here the will is particularly emphasized—from these, the actual art of eurythmy is composed.

[ 35 ] Will man daher irgend etwas eurythmisch festhalten, so muß man aus dem Menschen heraussondern dasjenige, was bloß eurythmisch ist. Würden hier Figuren stehen mit schön gemalten Nasen und Augen und schönem Mund, das könnten ja schöne Malereien sein; aber bei der Eurythmie handelt es sich nicht darum, hier ist nur das gemalt und gebildet, was das Eurythmische am eurythmisierenden Menschen ist.

[ 35 ] If, therefore, one wishes to capture something eurythmically, one must isolate from the human being that which is purely eurythmic. If there were figures here with beautifully painted noses, eyes, and mouths, they might indeed be beautiful paintings; but that is not the point of eurythmy—here, only that which is eurythmically expressed in the person performing eurythmy is painted and formed.

[ 36 ] Der eurythmisierende Mensch ist so, daß es bei ihm auf das spezielle Gesicht nicht ankommt. Es kommt nicht darauf an. Es ist natürlich so, daß von selbst bei einem gesunden Eurythmisierenden nicht zu einer freudigen Bewegung ein griesgrämiges Gesicht gemacht wird, aber das ist ja sonst auch, wenn man spricht, der Fall. Aber eine Physiognomie des Gesichtes, die nicht eurythmisch ist, die wird nicht angestrebt. Zum Beispiel: es kann einer eine A-Bewegung dadurch machen, daß er die Augenachse nach außen hält. Das ist eurythmisch, das geht. Aber es geht nicht, daß irgendeiner, so wie es in der mimischen Kunst ist, besondere Kinkerlitzchen - so sagt man im Deutschen — mit den Augen macht, und das sieht aus wie eine Grimasse, was man oftmals verlangt als einen besonderen mimischen Ausdruck des Gesichtes. Es muß am Eurythmisierenden alles eurythmisch sein.

[ 36 ] For a person practicing eurythmy, the specific facial expression is not what matters. It is not the point. Of course, a healthy eurythmist will not make a sullen face while performing a joyful movement, but that is also the case when speaking. But a facial expression that is not eurythmic is not what is sought. For example: one can perform an “A” movement by keeping the line of the eyes directed outward. That is eurythmic; that works. But it is not acceptable for someone, as is done in the art of mimicry, to make peculiar little gestures—as we say in German—with their eyes, which look like a grimace, something that is often demanded as a special mimetic expression of the face. Everything about the eurythmist must be eurythmistic.

[ 37 ] Daher wurde hier einmal in einer Art Expressionskunst dasjenige aus dem Menschen herausgeholt, was nur Eurythmie ist, alles andere weggelassen, und man bekommt eigentlich auf diese Weise nur einen künstlerischen Ausdruck. Denn es ist ja in aller Kunst so, daß man nur mit gewissen Kunstmitteln dasjenige zum Ausdrucke bringt, was eben eine Kunst darstellen kann. Sie können eine Statue nicht sprechen lassen; Sie müssen also in der Formung des Mundes, des ganzen Gesichtes dasjenige ausdrücken, was Sie als seelischen Ausdruck haben wollen. So nützt es auch nichts, hier naturalistische Menschen zu malen, sondern das zu malen, was unmittelbar als Eurythmisches herauskommt.

[ 37 ] Therefore, in a kind of expressive art, what is uniquely eurythmy was drawn out of the human being, while everything else was omitted; and in this way, one actually achieves only an artistic expression. For it is true of all art that one can express—using only certain artistic means—precisely what art is capable of representing. You cannot make a statue speak; you must therefore express, through the shaping of the mouth and the entire face, what you wish to convey as a spiritual expression. Similarly, it is of no use here to paint naturalistic figures, but rather to paint what emerges directly as eurythmy.

[ 38 ] Nun ist es natürlich, daß wenn ich hier vom Schleier spreche, man nicht nach jedem Laut den Schleier wechseln kann; aber man findet allmählich heraus, daß wenn man einmal in diese Gefühlsnuance, in diese Stimmung sich hineinversetzt für ein Gedicht, dann hat ein ganzes Gedicht eine A-Stimmung oder eine B-Stimmung. Dann kann man für das ganze Gedicht in irgendeiner Schleierfarbe die Sache zurechtmachen.

[ 38 ] Now, of course, when I speak here of the veil, one cannot change the veil after every syllable; but one gradually discovers that once one has immersed oneself in this emotional nuance, in this mood for a poem, then the entire poem has either an “A” mood or a “B” mood. Then one can arrange things in a particular veil color for the entire poem.

[ 39 ] Ebenso ist es mit der Farbgestaltung. Hier habe ich für jeden einzelnen Laut Schleier, Form, Farbenzusammenstellung und so weiter dargestellt. Man muß bei einem Gedicht gewissermaßen die Grundnote haben. Diese Grundnote gibt dann die Schleierfarbe, überhaupt die ganze Zusammenstellung, die man durch das Gedicht festhalten muß, sonst müßten sich die Damen die Schleier fortwährend wechseln, fortwährend Schleier abwerfen, andere Schleier anziehen, und die Sache würde noch komplizierter werden als sie schon ist, und die Leute würden sagen, sie verstehen sie noch weniger. Aber es ist durchaus so: hat man einmal die Lautstimmung, kann man sie auch durch ein ganzes Gedicht festhaltend und nur durch dieBewegungen variierend den Übergang von einem Laut zum anderen, einer Silbe zur anderen, von einer Stimmung zu der anderen und so weiter machen.

[ 39 ] The same applies to the color scheme. Here, I have depicted the veil, shape, color combination, and so on for each individual sound. In a poem, one must, so to speak, have a keynote. This keynote then determines the veil’s color—indeed, the entire composition—which must be maintained throughout the poem; otherwise, the ladies would have to constantly change their veils, constantly cast them aside, and put on other veils, and the whole thing would become even more complicated than it already is, and people would say they understand it even less. But it is certainly true that once you have the tonal mood, you can maintain it throughout an entire poem, varying only the transitions—from one sound to another, one syllable to another, one mood to another, and so on—through the movements.

[ 40 ] Nun, ich habe, da ich heute pädagogisch-didaktische Zwecke habe, hier die Eurythmiefiguren so aufgestellt, daß Sie sie in der Reihenfolge sehen, wir das Kind die Laute lernt. Das Kind lernt von klein auf die Laute so, daß der erste Laut im wesentlichen derjenige ist, der als A tönt. In dieser Reihenfolge fortgeschritten, ungefähr natürlich, es gibt alle möglichen Abweichungen bei Kindern, aber in dieser Reihenfolge ungefähr: A,E,O, U, I, werden die Vokale durchschnittlich normal angeeignet von dem Kinde. Wenn man in dieser Weise wiederum diese sichtbare Sprache der Eurythmie von dem Kinde ausüben läßt, dann ist es wie eine Auferstehung desjenigen, was das Kind erlebt hat beim Lautelernen als ganz kleines Kind, wie eine Resurektion, wie eine Auferstehung auf einer anderen Stufe. Das Kind erlebt noch einmal das, was es früher erlebt hat, in dieser eurythmischen Sprache. Und es ist das eine Befestigung desjenigen, was in dem Worte lieg, durch die Mittel des ganzen Menschen.

[ 40 ] Well, since I have educational and didactic goals today, I have arranged the eurythmy figures here so that you can see them in the order in which a child learns the sounds. From an early age, the child learns sounds in such a way that the first sound is essentially the one that sounds like “A.” Proceeding in this order—roughly, of course, as there are all kinds of variations among children—but roughly in this order: A, E, O, U, I—the vowels are typically acquired by the child. When, in this way, the child is allowed to practice this visible language of eurythmy, it is like a resurrection of what the child experienced while learning sounds as a very young child—like a resurrection, like a rising to a different level. The child experiences once again what it experienced earlier, through this eurythmic language. And it is a consolidation of what lies within the word, through the means of the whole human being.

[ 41 ] Dann, bei den Konsonanten ist es so, daß die Kinder lernen M, B, P, D, T, L, N; da würde noch ein NG sein müssen, wie zum Beispiel in gingen, das ist noch nicht gebildet; dann F, H, G, S, R. R, dieser geheimnisvolle Buchstabe, der eigentlich drei Formen in der menschlichen Sprache hat, wird in Vollkommenheit erst zuletzt von den Kindern ausgeführt. Es gibt ein Lippen-R, ein Zungen-R, und ein R, das ganz rückwärts gesprochen wird.

[ 41 ] Then, when it comes to consonants, children learn M, B, P, D, T, L, N; there should also be an NG, as in *gingen*, for example, but that has not yet been formed; then F, H, G, S, R. R, this mysterious letter, which actually has three forms in human language, is only mastered perfectly by children at the very end. There is a lip-R, a tongue-R, and an R that is pronounced entirely at the back of the mouth.

[ 42 ] So also kann man dasjenige, was das Kind in der Sprache in einem Partialorganismus, im Sprachorganismus und im Gesangsorganismus lernt, das kann man auf den ganzen Menschen übertragen, zur sichtbaren Sprache ausbilden.

[ 42 ] Thus, what the child learns through language in a partial organism—in the speech organism and the singing organism—can be applied to the whole person and developed into visible speech.

[ 43 ] Wir werden dann, wenn einiges Interesse vorhanden sein sollte für solch eine expressionistische Kunst, auch weiteres ausbilden können, wie zum Beispiel Freude, Traurigkeit, wie Antipathie, Sympathie und anderes, was ja alles in Eurythmie darzustellen ist. Nicht nur die Grammatik, sondern auch die Rhetorik kommt in der Eurythmie zurecht. Wir werden das alles ausbilden können. Dann wird man sehen, wie tatsächlich auch dieses geistig-seelische Turnen, das nicht nur in den physischen Menschen physiologisch hineinwirkt, sondern geistig-seelisch und leiblich-körperlich den Menschen bildet, in der Tat auf der einen Seite seinen pädagogisch-didaktischen Wert, auf der anderen Seite seinen künstlerischen Wert haben kann.

[ 43 ] If there is sufficient interest in this kind of expressionist art, we will then be able to develop further aspects, such as joy, sadness, antipathy, sympathy, and other emotions—all of which can be expressed through eurythmy. Not only grammar but also rhetoric finds its place in eurythmy. We will be able to develop all of this. Then one will see how this spiritual-psychic exercise—which not only has a physiological effect on the physical human being but also shapes the human being spiritually, psychically, and physically—can indeed have, on the one hand, its pedagogical and didactic value and, on the other hand, its artistic value.

[ 44 ] Nun, gestatten Sie, daß ich nur in Parenthese eben hinzufüge, daß diese Figuren von dem Eurythmielernenden nach dem Eurythmieunterricht zum memorieren dienen können. Denn man soll nur ja nicht glauben, daß Eurythmie etwas so Leichtes ist, daß man es in ein paar Stunden sich beibringen kann. Eurythmie muß wirklich gründlich erlernt werden; aber zum Wiederholen können solche Eurythmiefiguren auch für diejenigen dienen, die eurythmische Kunst suchen, zu dem Weiter-sich-Hineinvertiefen. Man wird schon sehen, daß in den Formen selber, die hier verhältnismäßig einfach geschnitzt und bemalt sind, sehr viel liegt.

[ 44 ] Well, allow me to just add, as an aside, that these figures can help those learning eurythmy to review the material after their lessons. For one must certainly not believe that eurythmy is something so easy that it can be mastered in just a few hours. Eurythmy really must be learned thoroughly; but such eurythmy figures can also serve as a means of review for those seeking to delve deeper into the art of eurythmy. One will see that there is a great deal contained within the forms themselves, which are carved and painted here in a relatively simple manner.

[ 45 ] Das ist dasjenige, was ich heute sagen wollte über die eurythmische Kunst, namentlich insofern sie sich einfügen kann in das pädagogischdidaktische Prinzip, wie wir es in der Waldorfschule zu pflegen suchen.

[ 45 ] That is what I wanted to say today about the art of eurythmy, particularly insofar as it can be integrated into the pedagogical and didactic principles that we strive to uphold in the Waldorf school.