The Rudolf Steiner Archive

7. Die Waldorfschule als Organismus

7. The Waldorf School as an Organism

[ 1 ] Wenn von Organisation gesprochen wird, so meint man heute gewöhnlich, daß man irgend etwas organisieren soll, irgend etwas einrichten soll. Wenn ich heute sprechen möchte von der Organisation der Waldorfschule, so ist es und kann es nicht in diesem Sinne gemeint sein, denn organisieren kann man eigentlich nur dasjenige, was in einem gewissen Sinne mechanisch ist. Man kann die Einrichtung einer Fabrik, irgendeine andere Institution organisieren, wo die Teile zu einem Ganzen durch den Gedanken, den man hineinprägt, zusammengehalten werden sollen. Aber denken Sie sich nur, wie absurd es sein würde, wenn man verlangen würde, man solle den menschlichen Organismus organisieren. Er ist organisiert, er ist da, und man muß ihn als einen Organismus hinnehmen. Man muß ihn studieren. Man muß seine Einrichtungen als die eines Organismus, als einer Organisation kennenlernen.

[ 1 ] When people speak of “organization” today, they usually mean that something is to be organized, that something is to be set up. If I were to speak today about the organization of the Waldorf School, it is not—and cannot be—meant in this sense, for one can really only organize that which is, in a certain sense, mechanical. One can organize the structure of a factory or any other institution where the parts are to be held together into a whole by the idea one imprints upon them. But just imagine how absurd it would be to demand that one organize the human organism. It is organized; it is there, and one must accept it as an organism. One must study it. One must come to understand its structures as those of an organism, as those of an organization.

[ 2 ] In diesem Sinne ist eine Schule, wie sie die Waldorfschule ist, von vornherein ein Organismus und kann nicht dadurch organisiert werden, daß man - ich habe das schon angedeutet — ein Programm entwirft, wie nun die Schule eingerichtet sein soll: Paragraph 1, Paragraph 2 und so weiter. Ich habe schon gesagt, ich bin von vornherein völlig überzeugt, ohne Ironie, daß, wenn sich heute 5 oder 12 Menschen zusammensetzen — und heute sind ja die Menschen alle sehr klug, sehr gescheit —, sie werden ein ideales Schulprogramm ausarbeiten können, worinnen gar nichts zu verbessern ist: Paragraph 1, Paragraph 2 und so weiter. Paragraph 12 und so weiter; und die Frage entsteht dann bloß: Kann man das in der Praxis durchführen? — Und da wird sich sehr bald herausstellen, daß sehr schöne Programme gemacht werden können, aber in der Praxis hat man einen vollendeten Organismus vor sich, wenn man eine Schule einrichtet.

[ 2 ] In this sense, a school such as the Waldorf School is, from the very beginning, an organism and cannot be organized by—as I have already hinted—drawing up a program specifying how the school is to be structured: Paragraph 1, Paragraph 2, and so on. I have already said that I am, from the outset, completely convinced—without any irony—that if 5 or 12 people were to get together today—and people today are, after all, all very clever, very intelligent—they would be able to work out an ideal school program in which there is absolutely nothing to improve: Paragraph 1, Paragraph 2, and so on. Paragraph 12 and so on; and the only question that arises is: Can this be implemented in practice? — And it will very soon become clear that while very fine curricula can be devised, in practice one is faced with a fully formed organism when establishing a school.

[ 3 ] Diese Schule besteht dann aus einer Lehrerschaft, die man ja nicht aus Wachs knetet. Paragraph 1 oder Paragraph 5 würde vielleicht heißen: der Lehrer soll so oder so sein. Die Lehrerschaft besteht ja nicht aus etwas, was man aus Wachs knetet, sondern man muß den einzelnen Lehrer suchen; man muß ihn hinnehmen mit den Fähigkeiten, die er hat. Man muß vor allen Dingen verstehen, welche Fähigkeiten er hat. Man muß verstehen, ob er zunächst ein guter Elementarlehrer ist, oder ob er ein guter Lehrer für die höheren Klassen ist. Es handelt sich also darum, geradeso wie man beim menschlichen Organismus, um ihn zu verstehen, die Nase oder das Ohr verstehen muß, so muß man den einzelnen Lehrer verstehen, wenn man überhaupt etwas machen will. Auf abstrakte Programmgrundsätze kommt es nicht an, sondern auf die Realitäten, die man vor sich hat. Könnte man die Lehrer aus Wachs kneten, so könnte man Programme machen. Aber das kann man nicht. So hat man zunächst als die eine Realität das Lehrerkollegium vor sich. Das muß man genau kennen. Das ist vor allen Dingen der erste Grundsatz in der Organisation der Waldorfschule, daß das Lehrerkollegium mir selbst, da ich die Waldorfschule geistig zu leiten habe, in allen seinen einzelnen Individualitäten genau bekannt ist.

[ 3 ] This school is made up of a faculty that, after all, isn’t molded from wax. Paragraph 1 or Paragraph 5 might say: the teacher should be this way or that way. The teaching staff isn’t made of something you can mold out of wax; rather, you have to seek out each individual teacher and accept them with the abilities they possess. Above all, you must understand what abilities they have. You must understand whether they are, first and foremost, a good elementary school teacher or a good teacher for the higher grades. It is therefore a matter of this: just as, in order to understand the human organism, one must understand the nose or the ear, so one must understand the individual teacher if one wants to accomplish anything at all. It is not abstract programmatic principles that matter, but the realities one faces. If one could mold teachers out of wax, then one could create programs. But that is not possible. So, first and foremost, one is faced with the reality of the teaching staff. One must know them thoroughly. Above all, this is the first principle in the organization of the Waldorf school: that the teaching staff—since I am responsible for the spiritual leadership of the Waldorf school—is known to me in all its individual details.

[ 4 ] Das zweite sind die Kinder, und in dieser Richtung war es mit einigen praktischen Schwierigkeiten verknüpft, aus der Waldorfschule etwas zu machen. Denn diese Waldorfschule wurde zunächst aus all den Emotionen heraus, die im Jahre 1918, 1919 da waren, nachdem der Krieg beendet war, von Emil Molt in Stuttgart begründet. Sie wurde begründet, weil man glaubte, damit zunächst eine soziale Tat zu tun. Man sah, mit den Erwachsenen ist in sozialer Beziehung nicht außerordentlich viel anzufangen; die verstanden sich ein paar Wochen lang in Mitteleuropa nach der Beendigung des Krieges. Nachher verfielen sie sogleich wiederum in diejenigen Urteile, die aus den verschiedenen Klassen sich herausgebildet haben. Daher kam man auf den Gedanken, zunächst für die nächste Generation zu sorgen. Und man brauchte, weil gerade eben Emil Molt, ein Industrieller in Stuttgart, die Schule begründete, zunächst nicht hausieren zu gehen, um Kinder zu bekommen, sondern man bekam die Kinder seiner Fabrik. Es waren also im wesentlichen zunächst Proletarierkinder, etwa 150 Kinder aus der Moltschen Fabrik, die wir bekamen. Diese etwa 150 Kinder wurden dann ergänzt durch weitaus die meisten Kinder aus der Anthroposophischen Gesellschaft in Stuttgart und Umgebung; so daß wir also etwa mit gegen 200 Kindern im Beginne zu arbeiten hatten.

[ 4 ] The second group consists of the children, and in this regard, establishing the Waldorf School presented some practical difficulties. For this Waldorf School was initially founded by Emil Molt in Stuttgart out of all the emotions that prevailed in 1918 and 1919, after the war had ended. It was founded because people believed they were, at first, undertaking a social initiative. They realized that, socially speaking, there wasn’t much that could be done with the adults; they got along for a few weeks in Central Europe after the war ended. Afterward, they immediately fell back into the prejudices that had developed among the various social classes. That is why the idea arose to focus first on the next generation. And since it was Emil Molt, an industrialist in Stuttgart, who founded the school, there was no need to go out and recruit children; instead, the school was initially filled with the children of his factory workers. So, initially, the children we received were essentially working-class children—about 150 children from Molt’s factory. These approximately 150 children were then supplemented by the vast majority of children from the Anthroposophical Society in Stuttgart and the surrounding area; thus, we had to work with about 200 children at the beginning.

[ 5 ] Nun war damit aber zugleich ein Moment gegeben, das die Schule im idealen Sinne zu einer Einheitsschule machte. Denn wir hatten einen Grundstock von Proletarierkindern, und die Anthroposophenkinder waren zunächst nicht Proletarierkinder, sondern aus allen möglichen Ständen, von den untersten bis zu den obersten. Es war also von vornherein alles Standesmäßige, Klassenmäßige ausgeschaltet auch durch die soziale Grundlage in der Waldorfschule. Und das wurde ja auch durchaus angestrebt und wird weiter angestrebt, daß in Betracht kommt allein, ganz allein das allgemein Menschliche. Nur pädagogischdidaktische Grundsätze gibt es für die Waldorfschule, gar keine Rücksicht darauf, ob ein Kind ein Proletarierkind ist, oder ob es selbst das Kind des ehemaligen Kaisers gewesen wäre, wenn es die Aufnahme in die Waldorfschule gesucht hätte. Bloß pädagogisch-didaktische Grundsätze galten und werden gelten. So war die Waldorfschule von Anfang an als eine Einheitsschule gedacht.

[ 5 ] But this also created a situation that, in the ideal sense, made the school a truly inclusive one. For we had a core group of working-class children, and the children of anthroposophists were not, at first, working-class children, but came from all walks of life, from the lowest to the highest social classes. Thus, from the very beginning, all distinctions based on social status or class were eliminated, in part due to the social foundation of the Waldorf School. And this was indeed the goal—and remains so—that the only consideration, the sole consideration, is what is universally human. The Waldorf School is guided solely by pedagogical and didactic principles; there is absolutely no consideration given to whether a child is from a working-class family or whether it might have been the child of a former emperor, had that child sought admission to the Waldorf School. Only pedagogical and didactic principles applied and will continue to apply. Thus, from the very beginning, the Waldorf School was conceived as a school for all.

[ 6 ] Aber damit waren natürlich auch Schwierigkeiten gegeben, denn das Proletarierkind bekommt man mit anderen Lebensgewohnheiten im 6., 7. Jahre in die Schule herein als das Kind aus anderen Ständen. Aber in dieser Beziehung zeigten sich sehr bald die Gegensätze als sogar außerordentlich wohltuend, wenn auch von Kleinigkeiten natürlich dabei abgesehen werden muß, die mit einer gewissen Mühe dann zu überbrücken sind. Diese Kleinigkeiten können Sie sich ja auch leicht denken; sie beziehen sich zumeist auf äußere Lebensgewohnheiten, und es ist manchmal nicht leicht, alles dasjenige aus den Kindern herauszubringen, was sie in die Schule mit hereinbringen. Aber auch das ist mit einigem gutem Willen durchaus ja zu erreichen, obwohl manche Kinder aus sogenannten höheren Ständen, die nicht gewöhnt sind, das eine oder das andere an sich zu tragen, dann das Unangenehme nach Hause bringen und das von den Eltern in unangenehmer Weise zu Hause bemerkt wird.

[ 6 ] But of course this also presented difficulties, because children from working-class families enter school at ages 6 or 7 with different lifestyle habits than children from other social classes. But in this regard, the differences very soon proved to be exceptionally beneficial—even if, of course, one must overlook minor details, which can be overcome with a certain amount of effort. You can easily imagine these minor details; they mostly relate to outward habits, and it is sometimes not easy to get children to shed everything they bring with them into school. But even that can certainly be achieved with a little good will, although some children from so-called higher social classes, who are not accustomed to carrying one thing or another with them, then bring these unpleasant habits home, where their parents notice them in an unpleasant way.

[ 7 ] Nun, so hatte man also die Kinderschaft auf der anderen Seite. Das waren zunächst, ich möchte sagen, die kleineren Schwierigkeiten. Die größere Schwierigkeit entstand daraus, daß für die Waldorfschule das Ideal vorlag, rein im Sinne der Menschenerkenntnis zu erziehen, jede Woche das an das Kind heranzubringen, was das Kind selber forderte.

[ 7 ] Well, so there were the children on the other side. At first, I would say, those were the lesser difficulties. The greater difficulty arose from the fact that the Waldorf School was guided by the ideal of educating purely in the spirit of understanding human nature—of presenting to the child each week exactly what the child itself required.

[ 8 ] Nun richteten wir aber die Waldorfschule sogleich ein als eine achtklassige Elementarschule, so daß wir Kinder drinnen hatten vom 6. oder 7. bis zum 14., 15. Jahre. Diese Kinder bekamen wir zunächst aus den verschiedensten Schulen heraus. Sie hatten die allerverschiedensten Vorbildungen, durchaus nicht diejenige immer, die wir etwa für ein acht- oder elfjähriges Kind für die richtige ansehen mußten. So daß wir also in dem ersten Jahre durchaus nicht mit dem völlig rechnen konnten, was wir als das Ideal der Erziehung ansehen. Da konnte wiederum nicht nach Paragraph 1, Paragraph 2 gegangen werden, sondern da mußte nach den Individualitäten der Kinder, die man in jede einzelne Klasse hereinbekam, vorgegangen werden. Und trotzdem, dieses wäre noch die geringere Schwierigkeit gewesen.

[ 8 ] We immediately established the Waldorf School as an eight-grade elementary school, so that we had children ranging in age from 6 or 7 to 14 or 15. At first, these children came from a wide variety of schools. They had the most varied educational backgrounds—by no means always the kind we considered appropriate for an eight- or eleven-year-old child. Consequently, in the first year, we could by no means fully rely on what we regarded as the ideal of education. We could not simply follow Paragraph 1 or Paragraph 2; instead, we had to proceed according to the individual characteristics of the children who were admitted to each class. And yet, that would have been the lesser difficulty.

[ 9 ] Die größere Schwierigkeit ist diese, daß keine noch so ideale Erziehungsmethode den Menschen herausreißen darf aus dem Leben. Der Mensch ist ja nicht irgend etwas Abstraktes, was man durch die Erziehung hinstellen kann und dann ist es fertig, sondern der Mensch ist das Kind gewisser Eltern. Er ist herausgewachsen aus der sozialen Ordnung. Er muß, nachdem er erzogen worden ist, wieder hinein in diese soziale Ordnung. Sehen Sie, wenn Sie ein Kind so erziehen wollten, wie es absolut der Idee entspricht, so werden Sie es mit 14, 15 Jahren so haben, daß das allerdings sehr ideal sein kann, aber das Kind findet sich nicht zurecht im heutigen Leben, es weiß nichts anzufangen. So daß also nicht bloß ein Ideal zu verwirklichen war und auch jetzt noch nicht ist in der Waldorfschule, sondern es handelt sich darum, das Kind so zu erziehen, daß es immer den Anschluß findet an das heutige Leben, an die heutige soziale Ordnung. Da nützt es nichts, zu sagen, diese soziale Ordnung ist schlecht. Wir müssen doch, ob sie nun gut oder schlecht ist, darinnen einfach leben. Und darum handelt es sich, daß wir darinnen leben müssen, daß wir also die Kinder nicht einfach aus ihr herausziehen dürfen. So hatte ich also die außerordentlich schwere Aufgabe vor mir, auf der einen Seite eine Idee der Erziehung zu erfüllen, auf der anderen Seite mit dem vollen Leben der Gegenwart zu rechnen.

[ 9 ] The greater difficulty is this: no educational method, no matter how ideal, should tear a person away from life. After all, a person is not some abstract entity that can be “produced” through education and then considered finished; rather, a person is the child of certain parents. He or she has grown out of the social order. Once educated, the child must reenter this social order. You see, if you were to educate a child in a way that corresponds absolutely to an ideal, by the time the child is 14 or 15, while this might indeed be very ideal, the child would not be able to find its way in today’s world—it would not know what to do. So it was not merely a matter of realizing an ideal—and it still isn’t in the Waldorf school—but rather of educating the child in such a way that it always finds a connection to life today, to today’s social order. It does no good to say that this social order is bad. Whether it is good or bad, we simply have to live within it. And that is the point: we must live within it, which means we cannot simply pull the children out of it. So I was faced with the extraordinarily difficult task of, on the one hand, fulfilling an educational ideal, and on the other hand, coming to terms with the full reality of the present.

[ 10 ] Selbstverständlich mußten die Schulbehörden dasjenige, was in den anderen Schulen geleistet wird, als eine Art Ideal ansehen. Sie sagen zwar immer: das Ideal kann man nicht erreichen, man kann nur das Möglichste tun, die Lebenspraxis fordert das oder jenes. Aber gerade in der Praxis, wenn man mit ihnen zu tun hat, dann sehen sie doch alles dasjenige, was schon eingerichtet ist von seiten der Staatsbehörden oder der entsprechenden Behörden, als etwas außerordentlich Gutes an, und dasjenige, was so eingerichtet wird wie die Waldorfschule, für eine Art Schrulle, für etwas, was man macht, wenn man nicht ganz besonnen ist unter dem Hute!

[ 10 ] Of course, the school authorities had to regard what is accomplished in other schools as a kind of ideal. They always say, however, that the ideal cannot be achieved; one can only do what is possible, and practical realities demand this or that. But precisely in practice, when one has to deal with them, they regard everything that has already been established by the state authorities or the relevant agencies as something exceptionally good, and what is organized in the manner of the Waldorf School as a kind of quirk—something one does when one isn’t quite in one’s right mind!

[ 11 ] Nun, nicht wahr, man läßt manchmal solch eine Schrulle gewähren, weil man sich sagt: Na, das wird sich schon zeigen, was es ist. -— Aber immerhin, man muß auch damit rechnen, und so versuchte ich durch folgenden Kompromiß zurechtzukommen. Ich schlug vor in einem Memorandum, mir für dasjenige, was meine Schrulle ist, jeweilig drei Jahre Zeit zu lassen, um dann die Kinder so weit zu haben, daß sie den Anschluß an die gewöhnlichen Schulen finden können. So also arbeitete ich ein Memorandum aus dahingehend, daß die Kinder, wenn sie aufgenommen werden, bis zur Vollendung der 3. Elementarklasse, also dem 9. Jahre, das Ziel erreicht haben, daß sie in einer anderen Schule in die 4. Klasse eintreten können. Nur für die Zwischenzeit, sagte ich, wolle ich absolute Freiheit haben, jede Woche dasjenige den Kindern geben zu können, was aus Menschenerkenntnis folgt. Dann wiederum verlangte ich Freiheit vom 9. bis zum 12. Jahre. Nach der Vollendung des 12. Jahres sollten die Kinder wiederum ein solches Ziel erreicht haben, daß sie in die gewöhnliche äußere Schule eintreten können, und wiederum, wenn sie die Schule verlassen haben. Ebenso wird es sein, wenn nun die Kinder, ja, wie gesagt, die jungen Damen und die jungen Herren die Schule verlassen, um an die Universität oder eine andere Hochschule zu kommen, für die Zeit der Geschlechtsreife bis zum Beginn der Hochschulzeit soll völlige Freiheit sein; dann aber sollen sie so weit sein, daß sie in eine beliebige Hochschule, Universität, übertreten können, denn die Dornacher Freie Hochschule wird noch lange nicht als etwas anerkannt sein, in das übergetreten werden kann, wenn die Leute ins Leben hinaus wollen, selbstverständlich.

[ 11 ] Well, don’t you think people sometimes let such quirks slide because they tell themselves: “Well, we’ll see what it turns out to be.” — But still, you have to take it into account, and so I tried to work things out with the following compromise. I proposed in a memorandum that I be given three years for my little quirk, so that by then the children would be ready to transition to regular schools. So I drafted a memorandum to the effect that, if the children were admitted, by the end of the third grade—that is, by the age of nine—they would have reached the point where they could enter the fourth grade at another school. Only for the interim period, I said, did I want absolute freedom to be able to give the children each week what follows from an understanding of human nature. Then, again, I requested freedom from the age of 9 to 12. Upon reaching the age of 12, the children should once more have reached a level where they can enter a regular public school, and again, once they have left school. It will be the same when the children—indeed, as I said, the young ladies and young gentlemen—leave school to attend a university or another institution of higher education: for the period from puberty until the start of their university studies, there should be complete freedom; but by then they should be ready to transfer to any college or university of their choice, for the Dornach Free University will not yet be widely recognized as an institution to which one can transfer when people wish to enter the wider world, of course.

[ 12 ] So also wurde schon mit diesem Parallelismus mit dem gewöhnlichen Schulwesen versucht, dasjenige, was eigentlich gewollt werden muß, mit demjenigen, was eben da ist, in Einklang zu bringen, in eine gewisse Harmonie zu bringen. Denn in keinem Punkte wird in der Waldorfschule irgend etwas angestrebt, was unpraktisch ist, sondern überall in jedem Punkte wird durch diese Schrulle zu verwirklichen versucht dasjenige, was wirklich lebenspraktisch ist.

[ 12 ] Thus, through this parallelism with the conventional school system, an attempt was made to reconcile what should actually be sought with what already exists, to bring them into a certain harmony. For in no respect does the Waldorf school strive for anything that is impractical; rather, in every respect, through this “quirk,” it seeks to realize what is truly practical in life.

[ 13 ] Daher kann es sich auch nicht darum handeln, aus irgendeinem gescheiten Einfall im Kopfe die Schule nun zu konstruieren — denn eine Konstruktion, nicht eine Organisation würde entstehen -, sondern es kann sich nur darum handeln, dasjenige, was man schon als einen Organismus hat, wirklich von Woche zu Woche zu studieren. Und da ergeben sich in der Tat für denjenigen, der nun Menschenbeobachtung, das heißt auch Kinderbeobachtung hat, die konkretesten Erziehungsmaßregeln von Monat zu Monat. So wie schließlich auch der Arzt, wenn er einen Menschen vor sich hat, nicht bei der ersten Untersuchung gleich sagen kann, was alles geschehen soll, sondern erst nach und nach den Menschen studieren muß, weil der Mensch ein Organismus ist, so handelt es sich also auch darum, daß man einen solchen Organismus, wie es die Schule ist, aber noch mehr fortwährend studiert. Denn es kann zum Beispiel sein, daß man durch die besondere Art von Lehrerschaft und Kinderschaft, die man, sagen wir, im Jahre 1920 vor sich hat, ganz anders vorgehen muß als bei der Lehrerschaft und Schülerschaft, die man im Jahre 1924 vor sich hat, weil unter Umständen die Lehrerschaft eine andere sein kann durch Zuwachs, und die Kinderschaft wird schon ganz gewiß eine andere sein. Demgegenüber könnten Paragraph 1 bis Paragraph 12 so schön wie möglich sein, aber sie taugten nichts; es taugt nur das, was man wirklich durch die Beobachtung eines jeden Tages aus der Klasse herausträgt.

[ 13 ] Therefore, it cannot be a matter of designing the school based on some clever idea in one’s head—for that would result in a construction, not an organization—but rather, it can only be a matter of truly studying, week by week, what already exists as an organism. And indeed, for those who engage in observing people—which also includes observing children—the most concrete educational guidelines emerge month by month. Just as, after all, a doctor, when faced with a patient, cannot say right away during the first examination what needs to be done, but must study the person gradually because a human being is an organism, so too is it a matter of continuously studying such an organism as the school—and even more so. For it may be, for example, that the specific composition of the teaching staff and student body—say, in the year 1920—requires a completely different approach than that needed for the teaching staff and student body in the year 1924, because the teaching staff may have changed due to new additions, and the student body will certainly be different. In contrast, paragraphs 1 through 12 could be as beautifully written as possible, but they would be of no use; the only thing that is useful is what one actually gains from observing the classroom on a daily basis.

[ 14 ] Und deshalb ist das Herz der Waldorfschule, wenn ich von ihrer Organisation spreche, die Lehrerkonferenz, es sind die Lehrerkonferenzen, die von Zeit zu Zeit immer abgehalten werden. Wenn ich selbst in Stuttgart sein kann, geschieht sie unter meiner Leitung, sonst aber finden diese Lehrerkonferenzen auch in verhältnismäßig sehr kurzen Zwischenräumen statt. Da wird wirklich bis ins Einzelnste hinein alles vor der gesamten Lehrerschaft verhandelt über die gesamte Schule, was der einzelne Lehrer in seiner Klasse an Erfahrungen machen kann. So daß fortwährend diese Lehrerkonferenzen die Tendenz haben, die Schule so als einen ganzen Organismus zu gestalten, wie der menschliche Leib ein Organismus ist dadurch, daß er ein Herz hat. Da handelt essich allerdings bei diesen Lehrerkonferenzen viel weniger umabstrakte Grundsätze, sondern überall bei den Lehrern um den guten Willen zum Zusammenleben, um das Hintanhalten jeder Art von Rivalität. Und vor allen Dingen handelt es sich darum, daß man etwas, was dem anderen nützt, nur vorbringen kann, wenn man die entsprechende Liebe zu jedem einzelnen Kinde hat. Aber ich meine dabei nicht jene Liebe, von der man oft spricht, sondern jene Liebe, die man gerade als artistischer Lehrer hat.

[ 14 ] And that is why, when I speak of the organization of the Waldorf school, its heart is the teachers’ conference—or rather, the series of teachers’ conferences that are held from time to time. When I am able to be in Stuttgart myself, these conferences take place under my leadership; otherwise, they are held at relatively short intervals. There, everything concerning the entire school—including the experiences individual teachers have in their own classrooms—is discussed in the finest detail before the entire teaching staff. Thus, these teachers’ conferences continually strive to shape the school into a single organism, just as the human body is an organism because it has a heart. Of course, these faculty meetings are much less about abstract principles and much more about the teachers’ goodwill toward one another and their willingness to set aside any kind of rivalry. And above all, it is about the fact that one can only propose something that benefits others if one has the appropriate love for each individual child. But I do not mean the kind of love that is often spoken of, but rather the kind of love that one has precisely as an art teacher.

[ 15 ] Diese Liebe, die hat noch eine andere Nuance als die gewöhnliche Liebe. Es ist ja wiederum eine andere Nuance, aber dennoch, wer mit kranken Menschen als Menschen innig Mitleid haben kann, hat zunächst die allgemeine Menschenliebe. Aber um einen Kranken zu behandeln, muß man auch - bitte, mißverstehen Sie das nicht, aber es ist so die Liebe zur Krankheit haben können. Man muß auch sprechen können von einer schönen Krankheit. Die ist natürlich sehr schlimm für den Patienten, aber sie ist für denjenigen, der sie behandeln muß, eine schöne Krankheit. Eine prachtvolle Krankheit kann sie unter Umständen sein. Sie mag sehr schlimm sein für den Patienten, sie ist aber für den, der sich hineinversetzen muß, der sie mit Liebe behandeln können muß, eine prachtvolle Krankheit. Und so ist auch ein völlig nichtsnutziger Knabe, ein Strick, wie man im Deutschen sagt, der ist unter Umständen durch die Art, wie er sein Stricktum auslebt, wie er schlimm ist, wie er nichtsnutzig ist, zuweilen so außerordentlich interessant, daß man ihn außerordentlich lieben kann. Zum Beispiel, wir haben einen sehr interessanten Fall in der Waldorfschule, einen Jungen, der sehr abnorm ist. Er saß von Anfang an in der Waldorfschule, er kam gleich in die erste Klasse. Er hatte die Eigentümlichkeit, daß, wenn sich der Lehrer umdrehte, so lief er auf den Lehrer zu und gab ihm einen Schlag. Der Lehrer behandelte mit einer außerordentlichen Liebe und mit einem außerordentlichen Interesse diesen Nichtsnutz. Er streichelte ihn, führte ihn an seinen Platz zurück, tat gar nicht, als ob er es bemerkt hätte, daß der ihm hinten einen Schlag gegeben hatte. Dieser Knabe kann nur dadurch behandelt werden, daß man seine ganze Genesis ins Auge faßt. Man muß kennen, aus welchem elterlichen Milieu er herausgewachsen ist und muß seine Pathologie kennen. Aber dann kommt man auch mit ihm trotz seiner Nichtsnutzigkeit vorwärts, wenn man gerade diese Art von Nichtsnutzigkeit lieben kann. Es hat etwas Liebenswürdiges, wenn jemand ganz besonders stark niichtsnutzig ist.

[ 15 ] This love has a different nuance than ordinary love. It is, after all, a different nuance, but still, anyone who can feel deep compassion for sick people as human beings already possesses a general love for humanity. But in order to treat a sick person, one must also—please don’t misunderstand me, but it’s true—be able to have a love for the illness itself. One must also be able to speak of a “beautiful” illness. It is, of course, very terrible for the patient, but for the one who must treat it, it is a beautiful illness. Under certain circumstances, it can be a magnificent illness. It may be very terrible for the patient, but for the one who must put oneself in their shoes—who must be able to treat it with love—it is a magnificent illness. And so even a completely good-for-nothing boy—a “Strick,” as we say in German—can, under certain circumstances, be so extraordinarily interesting because of the way he lives out his “Strick-ness,” how bad he is, how good-for-nothing he is, that one can love him extraordinarily. For example, we have a very interesting case at the Waldorf School—a boy who is very abnormal. He attended the Waldorf School from the very beginning; he entered first grade right away. He had the peculiar habit that whenever the teacher turned around, he would run up to the teacher and hit him. The teacher treated this good-for-nothing with extraordinary love and extraordinary interest. He patted him on the head, led him back to his seat, and didn’t even act as if he’d noticed that the boy had hit him from behind. This boy can only be helped by taking his entire background into account. One must understand the parental environment from which he emerged and must understand his pathology. But then one can make progress with him despite his good-for-nothingness, if one is able to love precisely this kind of good-for-nothingness. There is something endearing about someone who is particularly good-for-nothing.

[ 16 ] Das ist also für den Erzieher ganz anders, als es ist für denjenigen, der mehr von außen die Dinge betrachtet. Und so handelt es sich wirklich darum, daß man diese besondere Liebe entwickle, von der ich jetzt gesprochen habe. Dann weiß man auch in der Lehrerkonferenz etwas Entsprechendes zu sagen. Denn nichts ist nützlicher für die Maßnahmen, die man bei gesunden Kindern zu ergreifen hat, als dasjenige, was man bei abnormen Kindern beobachten kann.

[ 16 ] So for the educator, this is quite different from how it is for someone who views things more from the outside. And so it really comes down to developing this special love that I have just spoken of. Then one will also know what to say in the teachers’ conference. For nothing is more useful for the measures one must take with healthy children than what one can observe in children with developmental challenges.

[ 17 ] Sehen Sie, gesunde Kinder sind verhältnismäßig schwer zu studieren, weil bei ihnen alle Eigenschaften verwaschen sind. Man kommt nicht so leicht darauf, wie die einzelne Eigenschaft da drinnen sitzt, und wie sie sich mit der anderen zusammenschließt. Bei einem kranken Kinde, wo ein Eigenschaftskomplex vorliegt, da kommt man sehr bald darauf, den besonderen Eigenschaftskomplex auch pathologisch zu behandeln. Das kann man dann anwenden bei gesunden Kindern.

[ 17 ] You see, healthy children are relatively difficult to study because all their traits are blurred. It is not so easy to determine how each individual characteristic is situated within the whole and how it interacts with the others. In the case of a sick child, where a complex of characteristics is present, one very quickly comes to the conclusion that this particular complex of characteristics should also be treated pathologically. This approach can then be applied to healthy children.

[ 18 ] Durch solch eine Organisation haben wir es immerhin dazu gebracht, daß die besondere Art der Waldorfschule in kurzer Zeit gewürdigt worden ist dadurch, daß die Zahl der Kinder, die wir im Beginne hatten — gegen 200 sagte ich —, rasch wuchs, und nun haben wir bereits die Zahl von gegen 700 Kindern erreicht, die nun aber aus allen Klassen sind (bis zur 12.), so daß die Waldorfschule jetzt wirklich im besten Sinne des Wortes als eine Einheitsschule organisiert dasteht. Wir mußten für die meisten Klassen, namentlich für die unteren, Parallelklassen errichten, so daß wir eine 1. Klasse A, eine 1. Klasse B und so weiter haben, weil wir eben nach und nach zuviel Kinder für die eine Klasse bekommen haben. Dadurch werden ja natürlich immer größere Aufgaben an die Waldorfschule gestellt. Denn wenn man versucht, die ganze Organisation aus dem Leben heraus zu denken, so gibt jedes Kind, das man bekommt, eine neue Lektion und eine neue Art, in welche man sich hineinfinden muß, um wiederum mit dem Organismus, der ein neues Glied bekommen hat, durch das entsprechende Menschenstudium zurechtzukommen.

[ 18 ] Through this kind of organization, we have at least managed to ensure that the unique nature of the Waldorf School has been recognized in a short time, as evidenced by the fact that the number of children we had at the beginning—about 200, as I mentioned—grew rapidly, and we have now already reached a total of about 700 children, who are now spread across all grades (up to the 12th), so that the Waldorf School is now truly organized as a unified school in the best sense of the word. We had to establish parallel classes for most grades, especially the lower ones, so that we have a 1st Grade A, a 1st Grade B, and so on, because we gradually ended up with too many children for a single class. This, of course, places ever greater demands on the Waldorf School. For when one attempts to conceive the entire organization out of life itself, every child who joins us offers a new lesson and a new way of doing things that one must adapt to in order to cope, together with the organism that has gained a new member, through the corresponding study of the human being.

[ 19 ] Wir haben die Waldorfschule so eingerichtet, daß zunächst der Hauptunterricht am Morgen erteilt wird. Im Sommer etwas früher, im Winter etwa um 8 oder 81/& Uhr beginnt der Hauptunterricht. Dieser Hauptunterricht hat die Eigentümlichkeit, daß für ihn das, was man gewöhnlich den Stundenplan nennt, abgeschafft ist. Stundenplan im gewöhnlichen Sinne haben wir nicht, sondern es wird eine Materie zunächst für diesen zweistündigen Vormittagsunterricht, der für die kleineren Kinder noch einmal durch eine Pause unterbrochen wird, es wird eine Materie für diesen zweistündigen Vormittagsunterricht genommen, und die wird in vier oder sechs Wochen vollendet. Dann wird eine andere Materie vorgenommen. Das stellt sich dann so heraus, daß die Kinder nicht haben von 8 bis 9 Religion, von 9 bis 10 Naturgeschichte, von 10 bis 11 Rechnen - also immer in etwas anderes hineingeworfen werden, sondern sie haben zum Beispiel im Oktober vier Wochen Rechnen, dann drei Wochen Naturgeschichte und so weiter.

[ 19 ] We have organized the Waldorf School so that the main lessons are held in the morning. In the summer, they begin a little earlier; in the winter, they start around 8:00 or 8:15 a.m. A distinctive feature of these main lessons is that what is commonly called a “timetable” has been eliminated. We do not have a schedule in the conventional sense; rather, a subject is selected for this two-hour morning lesson—which is interrupted by a break for the younger children—and that subject is completed within four to six weeks. Then another subject is taken up. This means that the children do not have religion from 8 to 9, natural history from 9 to 10, and arithmetic from 10 to 11—that is, they are not constantly being thrown into something different—but rather, for example, in October they have four weeks of arithmetic, then three weeks of natural history, and so on.

[ 20 ] Dasjenige, was da etwa getadelt werden könnte, weil die Kinder vielleicht etwas vergessen würden, weil das aus dem Gedächtnis wiederum entschwindet, was als eine zusammenhängende Materie durchgenommen worden ist, das muß ersetzt werden durch die Ökonomie des Unterrichts und die Tüchtigkeit der Lehrerschaft. Nur in den letzten Wochen eines Schuljahres werden die Materien wiederholt, so daß eine Art Zusammenfassung für das Schuljahr da ist. Dadurch wächst das Kind ganz mit irgendeiner Materie zusammen.

[ 20 ] Whatever might be criticized here—such as the fact that children might forget something, or that material covered as a coherent whole might fade from memory—must be compensated for by the efficiency of instruction and the competence of the teaching staff. Only in the final weeks of the school year are the subjects reviewed, providing a sort of summary of the school year. Through this process, the child becomes fully immersed in a particular subject.

[ 21 ] Eine Ausnahme damit muß gemacht werden für den Fremdsprachenunterricht, der eigentlich bei uns ein Sprechunterricht ist. Denn in der Waldorfschule wird es so gemacht, daß schon mit dem Kinde, wenn es die Elementarschule betritt, der Unterricht in den fremden Sprachen, soweit wir es jetzt können, Englisch und Französisch, begonnen wird, und das Kind lernt gleich vom Anfange an sprechen in der betreffenden Sprache. Das Kind lernt möglichst mit Umgehung auch nur des Gedankenübersetzens die Sprache. Es wird also das Wort in der fremden Sprache angeknüpft an den Gegenstand, nicht an das Wort in der deutschen Sprache. So daß das Kind den Tisch neu kennenlernt in irgendeiner fremden Sprache, nicht an dem deutschen Worte «Tisch» lernt es übersetzungsweise das Fremdwort. Es lernt also tatsächlich, und das zeigt sich insbesondere bei jüngeren Kindern, sich auch hineinleben in eine Sprache, die nicht seine Muttersprache ist. Dabei befolgen wir, daß abstrakt Grammatisches, intellektuell Grammatisches an die ganz jungen Kinder überhaupt nicht herangetragen wird. Das Grammatische kann erst von den Kindern verstanden werden zwischen dem 9. und 10. Jahre, an jenem wichtigen Punkt, von dem ich schon gesprochen habe.

[ 21 ] An exception must be made for foreign language instruction, which in our schools is actually focused on speaking. This is because in Waldorf schools, instruction in foreign languages—currently English and French, as far as we are able—begins as soon as the child enters elementary school, and the child learns to speak the language in question right from the start. The child learns the language while avoiding even the thought of translation as much as possible. Thus, the word in the foreign language is linked to the object itself, not to the corresponding word in German. This means that the child gets to know the table anew in a foreign language; they do not learn the foreign word by translating it from the German word “Tisch.” As a result, the child actually learns—and this is particularly evident in younger children—to immerse themselves in a language that is not their mother tongue. In doing so, we ensure that abstract or intellectual aspects of grammar are not introduced to very young children at all. Children can only begin to understand grammar between the ages of 9 and 10, at that crucial point I have already mentioned.

[ 22 ] Dieser Sprachunterricht wird im wesentlichen erteilt zwischen 10 und 12 Uhr vormittags. Diese Zeit ist also diejenige, wo wir, wenn ich so sagen darf, dasjenige unterrichten, was außer den Hauptunterricht, der immer in den ersten Morgenstunden erteilt wird, fällt, In diese Zeit hinein fällt dann auch alles dasjenige, was etwa Religionsunterricht ist. Über diesen Religionsunterricht, auch über den Moralunterricht und die Disziplin, werde ich noch später sprechen. Aber jetzt möchte ich vor allen Dingen betonen, daß für die Nachmittagsstunden alles Gesangliche, Musikalische und das Eurythmische gesetzt wird. Da soll das Kind womöglich dasjenige, was in Unterricht und Erziehung ist, mit seinem ganzen Menschen durchmachen.

[ 22 ] These language classes are generally held between 10 a.m. and 12 p.m. This is therefore the time when we, if I may put it that way, teach what falls outside the main lessons, which are always held in the early morning hours. This time also includes everything related to religious instruction. I will speak later about this religious instruction, as well as moral instruction and discipline. But for now, I would like above all to emphasize that the afternoon hours are set aside for singing, music, and eurythmy. During this time, the child should, as far as possible, experience everything involved in instruction and education with their whole being.

[ 23 ] Und darauf, daß alles, was erzogen und unterrichtet wird, an den ganzen Menschen herankommt, kann nun insbesondere Rücksicht genommen werden, wenn der Unterricht in der Art, wie ich es geschildert habe, aus dem Herzen der Lehrerkonferenzen heraus ein Ganzes ist. Das merkt man insbesondere dann, wenn man den Unterricht aus dem mehr Seelischen herüberlaufen läßt in das mehr völlig PhysischPraktische des Lebens. Und auf dieses Hinüberlaufen in das PhysischPraktische des Lebens, darauf ist der Waldorfschul-Unterricht in erster Linie angelegt.

[ 23 ] And special consideration can now be given to ensuring that everything that is taught and instilled reaches the whole person, particularly when instruction—as I have described it—forms a unified whole that springs from the heart of the teachers’ conferences. This becomes particularly evident when instruction flows from the more spiritual realm into the more fully physical and practical aspects of life. And it is precisely this transition into the physical and practical aspects of life that is the primary focus of Waldorf school instruction.

[ 24 ] Und so wird hingearbeitet, daß immer mehr und mehr die Kinder ihre Hände gebrauchen lernen, wobei herausgearbeitet werden muß aus dem, was Händegebrauch im Spiel erst war bei dem ganz kleinen Kinde durch ein gewisses artistisch, künstlerisches Element hindurch, das aber aus dem Kinde selbst hervorgeholt werden soll.

[ 24 ] And so the goal is to help children learn to use their hands more and more, building upon what the use of hands in play initially was for very young children—through a certain artistic element—which, however, must be drawn out of the child itself.

[ 25 ] Das erreichen wir dadurch, daß wir die Kinder allerlei praktische Arbeiten machen lassen. Wir sind es jetzt nur in der Lage vom 6. Schuljahr ab; manche von diesen Dingen gehören in ein früheres Alter, aber — ich habe es schon erwähnt — wir mußten eben Kompromisse schließen, das Ideal wird man erst später erreichen können, dann wird das, was jetzt ein elf- oder zwölfjähriges Kind macht, auch ein neunjähriges Kind machen können auch in bezug auf praktische Arbeiten. Aber diese praktischen Arbeiten tragen den Charakter des freien Arbeitens und des Hineintragens ins Künstlerische. Das Kind soll aus dem Willen heraus arbeiten, nicht aus irgend etwas, was ihm vorgeschrieben ist.

[ 25 ] We achieve this by having the children do all kinds of practical work. We are currently only able to do this starting in the 6th grade; some of these activities are appropriate for an earlier age, but—as I have already mentioned—we simply had to make compromises; the ideal will only be achievable later on, at which point a nine-year-old child will be able to do the same practical work that an eleven- or twelve-year-old does now. But these practical tasks have the character of free work and of leading into the artistic realm. The child should work out of their own volition, not because of something that has been prescribed for them.

[ 26 ] So führen wir in einer Art von Handfertigkeitsunterricht das Kind hinein, allerlei Gegenstände zu schnitzen, allerlei Gegenstände zu verfertigen, die es aus seiner Idee heraus verarbeitet. Man macht die Erfahrung, wie in einem auf das Lebendige gebauten Unterricht tatsächlich die Kinder die Dinge aus sich herausholen. Ich will ein Beispiel sagen. Wir lassen die Kinder Dinge schnitzen, die halb künstlerisch, halb nützlich sind. Man kann zum Beispiel in diese Schale irgend etwas hineintun. Wir lassen die Kinder das schnitzen in den Formen, so daß die Kinder ein Form-, ein Gestaltungsgefühl aus sich heraus bekommen, so daß die Kinder etwas schaffen, was aus ihrem Willen heraus und aus ihrem Wohlgefallen heraus die Form bekommt. Aber dabei stellt sich etwas sehr Merkwürdiges heraus.

[ 26 ] So, in a kind of arts-and-crafts class, we guide the child to carve all sorts of objects and to make all sorts of things based on their own ideas. One experiences how, in a lesson built on the living, the children actually bring things out of themselves. Let me give an example. We let the children carve objects that are half artistic, half practical. For example, you can put something inside this bowl. We let the children carve in these forms so that they develop a sense of form and design from within themselves, so that they create something that takes shape out of their own will and pleasure. But in the process, something very remarkable emerges.

[ 27 ] Nehmen Sie einmal an, wir haben zu irgendeiner Zeit menschliche Anatomie in der Klasse getrieben so, wie es für diese Klasse in der Schule ganz besonders notwendig ist. Wir haben den Kindern erklärt die Form des Knochensystems, wir haben den Kindern erklärt auch die Form des äußeren Körpers, die Lebensweise des menschlichen Organismus. Die Kinder haben das, indem der Unterricht so artistisch gestaltet wird, wie ich es dargestellt habe in den letzten Tagen, lebendig aufgenommen. Es ist bis in ihren Willen gegangen, nicht bloß in ihre Gedanken, in ihre Köpfe. Und dann sieht man, wenn sie nun darangehen, so etwas zu machen, daß das in ihren Händen weiterlebt. Die Formen werden andere, je nach dem wir im Unterricht das eine oder das andere treiben. Es lebt sich in den Formen aus. Man sieht es dem, was die Kinder plastisch schaffen, an, was in den Stunden morgens von 8 bis 10 Uhr getrieben wird, weil das, was als Unterricht erteilt werden soll, eben in den ganzen Menschen hineingeht.

[ 27 ] Suppose, for a moment, that at some point we taught human anatomy in class in a way that is particularly necessary for this grade level at school. We explained to the children the structure of the skeletal system; we also explained to them the structure of the external body and the functioning of the human organism. Because the lessons are structured in such an artistic way—as I have described over the past few days—the children have absorbed this material vividly. It has penetrated their will, not merely their thoughts or their minds. And then, when they set out to create something like this, you can see that it lives on in their hands. The forms take on different shapes depending on what we focus on in class. It finds its full expression in the forms. You can see this in the sculptural creations the children make during the morning lessons from 8 to 10 a.m., because what is intended to be taught truly penetrates the whole person.

[ 28 ] Das erreicht man nur, wenn man eben Rücksicht darauf nimmt, wie in der Natur gearbeitet wird. Gestatten Sie mir, etwas recht Ketzerisches zu sagen: man liebt es ja, den Kindern Puppen in die Hand zu geben, ganz besonders «schöne» Puppen. Man merkt nicht, daß die Kinder das eigentlich nicht wollen. Sie weisen es zurück, aber man drängt es ihnen auf. Schöne Puppen, schön angestrichene! Viel besser ist es, den Kindern ein Taschentuch zu geben, oder wenn ein Taschentuch zu schade ist, irgend etwas anderes; man macht die Sache zusammen, macht hier einen Kopf, malt eine Nase, zwei Augen und so weiter und damit spielen gesunde Kinder viel lieber als mit «schönen» Puppen, weil da für ihre Phantasie noch etwas übrig bleibt; währenddem, wenn die Puppe möglichst schön gestaltet ist, mit roten Wangen sogar, für die Phantasie nichts übrig bleibt. Das Kind verödet innerlich neben der schönen Puppe.

[ 28 ] This can only be achieved by taking into account how things work in nature. Allow me to say something rather heretical: people love to put dolls in children’s hands—especially “beautiful” dolls. People don’t realize that children don’t actually want them. They reject them, but they’re forced upon them. Beautiful dolls, beautifully painted ones! It’s much better to give children a handkerchief—or, if a handkerchief is too good for that, something else; you do it together—make a head here, draw a nose, two eyes, and so on—and healthy children much prefer to play with that than with “beautiful” dolls, because it leaves something for their imagination; whereas, if the doll is designed to be as beautiful as possible—with rosy cheeks, even—there’s nothing left for the imagination. The child becomes emotionally stunted next to the beautiful doll.

[ 29 ] Das weist aber hin auf die Art und Weise, wie man aus dem Kinde hervorholen soll dasjenige, was es nun selber gestaltet. Und da, sehen Sie, wenn unsere Kinder im 6. Schuljahr herankommen in der Schule, die Dinge nun selber aus ihrem Formgefühl heraus zu entwickeln, dann zeigen sie sich so, wie es in diesen kleinen Musterbeispielen der Fall ist, die wir mitgebracht haben (Holzpuppen). Die Dinge sind so, wie sie ganz aus der Individualität irgendeines Kindes herauswachsen.

[ 29 ] But this points to the way in which we should draw out of the child that which the child itself is now shaping. And there, you see, when our children reach the 6th grade and begin to develop things on their own based on their sense of form, they reveal themselves just as in these small examples we have brought with us (wooden dolls). The things are exactly as they grow out of the individuality of a particular child.

[ 30 ] Es handelt sich aber insbesondere darum, daß man Kinder früh darauf aufmerksam macht, wie sie aus der inneren Beweglichkeit heraus, nicht aus innerer Starrheit heraus eigentlich sich das Leben denken wollen. Daher, wenn man die Kinder allmählich aus dem Spielwesen heraus dasjenige, was ja für sie seriös ist, seinen Ernst hat, gestalten läßt, so muß man versuchen, Beweglichkeit iin dieSache hineinzubringen. Sehen Sie, solche Sachen, was, wie ich glaube, ein ganz außerordentlicher Kerl ist (geschnitzter Bär), machen die Kinder ganz von der Picke auf, und sie machen auch diese Zugdinge selber daran, ohne daß man sie dazu anleitet, so daß sich dann bei einem solchen Kerl auch die Zunge bewegt, wenn er so getrieben wird. Oder die Kinder tragen ihre Phantasie hinein in die Sache; sie machen eine Katze nicht so, daß sie artig ist, sondern machen das, was sie bemerken, ohne daß sie die tieferen Zusammenhänge kennen, den Katzenbuckel, ganz ordentlich hinein.

[ 30 ] The key point, however, is to make children aware at an early age of how they actually want to conceive of life—based on inner flexibility, not inner rigidity. Therefore, when you gradually allow children—through play—to create things that are serious and meaningful to them, you must try to infuse flexibility into the process. You see, things like this—which, I believe, is a truly extraordinary figure (a carved bear)—captivate children right from the start, and they also add these moving parts to it themselves, without being instructed to do so, so that the figure’s tongue even moves when it’s set in motion. Or the children bring their imagination into the project; they don’t make a cat that’s well-behaved, but rather incorporate what they observe—without understanding the deeper connections—such as the cat’s arched back, quite accurately.

[ 31 ] Besonderen Wert lege ich immer darauf, daß Kinder auch bei Spielzeugen sich schon hineinfinden in das, was sich bewegt, was also nicht bloß ruht, sondern bei dem man handeln lernt. So fabrizieren dann die Kinder Dinge, die ihnen außerordentlich Freude gewähren, wenn sie sie nach und nach fertigbringen. Sie machen nicht bloß realistische Dinge, sondern ganz aus ihrer eigenen Idee heraus machen sie solche Gnomengeschichten und dergleichen.

[ 31 ] I always place particular emphasis on children engaging with toys that move—that is, toys that are not merely static but through which they learn to act. In this way, the children create things that bring them extraordinary joy as they gradually complete them. They don’t just make realistic objects; drawing entirely from their own imagination, they create stories about gnomes and the like.

[ 32 ] Sie finden durchaus auch die Möglichkeit, in komplizierterer Weise solche Dinge zusammenzusetzen; es wird ihnen nicht gesagt, daß man das machen kann, sondern das Kind wird nur darauf geführt, so daß es von selbst solch einen lustigen Kerl (beweglicher Rabe) machen kann, und dann wiederum sieht er griesgrämig aus, traurig.

[ 32 ] You’ll certainly find ways to put such things together in more complicated ways; you aren’t told that this is possible, but the child is simply guided so that he can create such a funny little fellow (a moving raven) on his own, and then he looks grumpy and sad again.

[ 33 ] Und wenn das Kind dann so etwas fertigbringt (Eule mit beweglichen Flügeln), dann ist es ganz besonders befriedigt! Das machen also die Kinder zwischen dem 11. bis 15. Jahre, jetzt noch die älteren, aber wir werden es dann allmählich zurückzuführen haben in noch frühere Klassen, wo die Formen dann einfacher werden.

[ 33 ] And when a child manages to make something like that (an owl with movable wings), they feel especially satisfied! So this is what children between the ages of 11 and 15 do—and now the older ones as well—but we’ll gradually have to scale it back to even earlier grades, where the shapes will become simpler.

[ 34 ] Nun, außer diesem Handfertigkeitsunterricht haben wir einen eigentlichen Handarbeitsunterricht. Und da ist das zu bemerken, daß in der Waldorfschule immer für alles Knaben und Mädchen durcheinandersitzen. Wir haben durchaus bis in die höchste Klasse hinauf Knaben und Mädchen durcheinandersitzen. So daß in der Tat, mit geringen Varianten natürlich, und je weiter wir hinaufkommen werden in die höheren Klassen, so muß natürlich differenziert werden, aber es ist so, daß im ganzen tatsächlich der Knabe dieselben Arbeiten lernt, die das Mädchen lernt, und es stellt sich heraus in einer merkwürdigen Weise, wie gern die kleinen Knaben stricken oder häkeln, und wie die Mädchen auch Arbeiten machen, die man sonst nur die Knaben machen läßt. Dadurch wird auch sozial etwas erreicht: das gegenseitige Verständnis der Geschlechter, was ja in erster Linie heute angestrebt werden muß, wo wir in dieser Beziehung sozial noch gar nicht vorgeschritten sind, wo wir unter den größten Vorurteilen leben. Und es ist ja tatsächlich so, daß es eine Wohltat ist, wenn so etwas erreicht wird wie das, was ich Ihnen zum Beispiel durch das Folgende zeigen will.

[ 34 ] Well, in addition to these manual skills classes, we have actual handicraft classes. And it’s worth noting that in Waldorf schools, boys and girls are always seated together in every class. We have boys and girls seated together all the way up to the highest grade. So in fact—with minor variations, of course— and the higher we go into the upper grades, the more differentiation is naturally required, but the fact remains that, on the whole, boys actually learn the same crafts as girls, and it turns out in a remarkable way just how much the little boys enjoy knitting or crocheting, and how the girls also do crafts that are usually reserved for boys. This also achieves something socially: mutual understanding between the sexes, which must be our primary goal today, since we have not yet made any social progress in this regard and still live amid the greatest prejudices. And it is indeed true that it is a blessing when something like what I intend to show you in the following example is achieved.

[ 35 ] Wir haben auch eine solche kleine Schule in Dornach gehabt. Sie ist uns jetzt wegen der schweizerischen Freiheit ja verboten worden, und wir können da nur anfangen, für vorgeschrittene junge Damen und Herren Unterricht zu erteilen, weil die Freiheit es notwendig macht, daß freie Schulen neben den Staatsschulen eben nicht errichtet werden. Nun, nicht wahr, das ist etwas, was ja nicht mit der eigentlichen Pädagogik zusammenhängt. Aber wir haben eine Zeitlang versuchen können, auch in Dornach in einer kleinen Schule zu arbeiten. Es wird ja in der nächsten Zeit wahrscheinlich möglich sein, dennoch eine solche freie Schule in Basel zu bekommen. — Aber in der Waldorfschule, wie gesagt, arbeiten im Handarbeitsunterricht Knaben und Mädchen durcheinander. Da wird alles mögliche dann im Handarbeitsunterricht zustande gebracht. Knaben und Mädchen arbeiten da ganz friedlich zusammen. Sie werden zum Beispiel hier bei diesen beiden Arbeiten nicht leicht unterscheiden können sogar, wenn Sie nicht auf Feinheiten eingehen, worinnen die Unterschiede der Knaben- und Mädchenarbeit liegen (zwei Deckchen).

[ 35 ] We also had a small school like that in Dornach. It has now been banned because of Swiss freedom, and we can only begin to offer instruction there to advanced young ladies and gentlemen, because that freedom makes it necessary that free schools simply not be established alongside public schools. Well, isn’t that something that has nothing to do with pedagogy itself? But we were able to try working in a small school in Dornach for a while. It will probably be possible in the near future to establish such a free school in Basel after all. — But at the Waldorf School, as I said, boys and girls work together in mixed-gender handicraft classes. All sorts of things come to fruition in those classes. Boys and girls work together there quite peacefully. For example, you won’t be able to easily distinguish between these two pieces of work—even if you don’t go into the finer details of how the boys’ and girls’ work differ (two doilies).

[ 36 ] Das einzige, was sich in merkwürdiger Art herausgestellt hat, das ist — wir gehen dann in der höchsten Klasse, die wir bis jetzt gebildet hatten, in der die sechzehn-, siebzehnjährigen Knaben und Mädchen durcheinander sind, über auch zu Spinnen und Weben, so daß tatsächlich die Menschen ins praktische Leben eingeführt werden, das Leben auch kennenlernen -, nun ist das Merkwürdige: spinnen wollen die Knaben nicht, dabei wollen sie nämlich den Mädchen helfen. Die Mädchen sollen spinnen, und die Knaben wollen dann Zuträger sein, sie wollen da eine Art Ritterschaft ausüben. Das ist das einzige, was sich bis jetzt herausgestellt hat, daß beim Spinnen die Knaben die Mädchen bedienen wollen. Aber im übrigen haben wir gesehen, daß die Knaben alle möglichen Handarbeiten machen.

[ 36 ] The only thing that has turned out in a curious way is this: in the highest class we have formed so far—where sixteen- and seventeen-year-old boys and girls are mixed together—we also move on to spinning and weaving, so that the students are actually introduced to practical life and get to know life as well— now here’s the curious thing: the boys don’t want to spin themselves; instead, they want to help the girls. The girls are supposed to spin, and the boys want to act as assistants—they want to play the role of chivalrous knights. That is the only thing that has emerged so far: when it comes to spinning, the boys want to serve the girls. But otherwise, we have seen that the boys do all kinds of handicrafts.

[ 37 ] Es wird nun auch versucht, aus demjenigen, was als Malunterricht angestrebt wird, den Handarbeitsunterricht zu gestalten. Nicht etwa, daß man etwa aufzeichnen und dann sticken läßt, sondern tatsächlich, daß man die Kinder zuerst ganz aus ihrem Menschenwesen heraus die Farbe behandeln läßt. Da ist es natürlich ungeheuer wichtig, daß man zunächst das richtige Erleben des Farbigen im Kinde erzeugt. Wenn Sie die kleinen Farben nehmen, die man gewöhnlich bekommt in den Handlungen, und die Kinder mit dem Pinsel von den kleinen Farben von der Palette herab malen lassen, lernen sie gar nichts. Das ist notwendig, daß man mit der Farbe leben lernt, nicht von der Palette herab malen läßt, sondern aus dem Tiegel im Wasser aufgelöste Farben nimmt. Da bekommt das Kind das Gefühl, wie Farbe neben Farbe leben kann, das Gefühl für innere Harmonik und für inneres Farbenerleben. Und wenn das auch manchmal Schwierigkeiten bietet - die Klasse sieht manchmal nicht gut aus, nachdem Malunterricht erteilt worden ist, weil nicht alle sehr geschickt sind, manchmal nicht sehr gelehrig sind in dieser Beziehung -, wenn das auch Schwierigkeiten macht, es gibt doch ungeheure Fortschritte, wenn man so die Kinder zunächst ins Farbenelement einführt, so daß sie aus dem Farbenerleben heraus, ohne daß sie naturalistisch etwas nachahmen wollen, zunächst malen lernen. Dann gibt sich schon selbst, ich möchte sagen, die Farbenfläche und Farbenform über die Papierfläche drüber. Und so wird so gemalt in der Waldorfschule, und auch in Dornach wird so gemalt, daß die Kinder zunächst das Farbenerleben malen. Es kommt überall auf die Nebeneinanderstellung, Übereinanderstellung der Farben an. So lebt sich das Kind in die Farbe ein, und dann kommt es schon nach und nach von selbst dazu, aus der Farbe die Form zu holen. Sie sehen, wie hier — bei allerdings vorgeschrittenen Kindern — schon, ohne daß man auf das Zeichnen ausgeht, hervorgeholt ist aus der Farbe ein Geformtes, ein Gestaltetes. Aber nach demselben Prinzip wird auch bei den kleinen Kindern unterrichtet. Wir haben hier zum Beispiel solche Blätter, welche das Farberleben anstreben. Da wird nicht etwas gemalt, sondern da wird aus der Farbe heraus gelebt. Das Etwas-Malen kann erst viel später kommen. Wenn man zu früh anfängt, etwas zu malen, dann verliert sich der Sinn für das Lebendige, dann kommt der Sinn für das Tote herauf.

[ 37 ] An attempt is now also being made to structure handicraft lessons based on the goals of art instruction. This does not mean having the children draw a design and then embroider it, but rather actually allowing them to work with color first and foremost from their very being as human beings. Of course, it is immensely important to first awaken in the child a genuine experience of color. If you take the small tubes of paint that are usually available in stores and let the children paint with a brush using paint from the palette, they learn nothing at all. It is essential that they learn to live with color—not by painting from the palette, but by taking colors dissolved in water from the paint dish. This gives the child a sense of how one color can coexist with another, a sense of inner harmony, and an inner experience of color. And even if this sometimes presents difficulties—the classroom doesn’t always look very good after a painting lesson because not all children are very skilled, and sometimes they aren’t very receptive in this regard—even if this causes difficulties, there is still tremendous progress when children are first introduced to the element of color in this way, so that they learn to paint based on their experience of color, without trying to imitate anything naturalistically. Then, I would say, the color surface and color form emerge of their own accord across the surface of the paper. And this is how painting is done in Waldorf schools, and also in Dornach—the children first paint their experience of color. It all depends on the juxtaposition and superimposition of colors. In this way, the child immerses themselves in the color, and then, little by little, they naturally come to draw form out of the color. You can see here—though with more advanced children—that even without focusing on drawing, a formed, shaped figure has already been brought forth from the color. But the same principle is also applied when teaching very young children. For example, we have works here that aim to foster an experience of color. Here, the child is not “painting” something, but rather living out the color itself. The act of “painting” something can come much later. If one begins to “paint” something too early, the sense of the living is lost, and the sense of the lifeless takes its place.

[ 38 ] Wenn man dann in dieser Weise vorgeht, so ist der Übergang zu irgend etwas Gegenständlichem in der Welt ein viel lebendigerer, als wenn man nicht diese Grundlage schafft. Sehen Sie, Kinder, die erst aus der Farbe heraus haben leben lernen, die malen dann die Insel Sizilien im Zusammenhang mit dem Geographieunterricht zum Beispiel, und es kommt dann eine Landkarte zustande. Und so gliedert sich zusammen künstlerisches Arbeiten und sogar geographischer Unterricht.

[ 38 ] If one proceeds in this way, the transition to something concrete in the world is much more vivid than if one does not lay this foundation. You see, children who have first learned to live through color—who, for example, paint the island of Sicily as part of their geography lessons—end up creating a map. And in this way, artistic work and even geography lessons come together.

[ 39 ] Wenn man auf diese Weise ein Gefühl für Farbenharmonik hervorruft, dann bringt man es zustande, daß die Kinder Gegenstände, die irgendwie dem Leben dienen, dann machen. Dieser Einband ist nicht zuerst aufgezeichnet, sondern das Kind lernt in Farbe zu erleben, und nachher so etwas, was etwa ein Bucheinband ist, zu gestalten. Dabei handelt es sich darum, das wirkliche Lebensgefühl bei dem Kinde zu erwecken. Es gibt die Möglichkeit, gerade durch Form und Farbe stark hineinzuführen in das Leben.

[ 39 ] When you evoke a sense of color harmony in this way, you enable the children to create objects that serve some purpose in life. This book cover is not drawn first; rather, the child learns to experience color, and only afterward does the child design something like a book cover. The aim here is to awaken a genuine sense of life in the child. It is precisely through form and color that one can deeply introduce the child to life.

[ 40 ] Man kann zuweilen finden, daß das Schreckliche geschieht, daß irgend jemand an ein Kleid ein Halsband machen läßt, dann einen Gürtel, unten einen Kleidersaum, und daran hat er dasselbe Muster. Man kann das zuweilen sehen. Es ist natürlich das Schrecklichste, was im Leben passieren kann, aus künstlerischen Instinkten heraus. Das Kind muß frühzeitig lernen, daß ein Band, das für den Hals angebracht ist, die Tendenz hat, nach unten sich irgendwie zu öffnen, nach unten zu wirken; daß der Gürtel beiderseitig wirken muß, und daß der Saum des Kleides unten, daß der nach oben irgendwie streben muß und unten aufstehen muß; daß also nicht das Schreckliche geschieht, daß ein Kind lernt, einfach ein Band künstlerisch ausbilden, sondern es muß wissen, wie das Band aussehen muß, je nachdem es an diesem oder jenem Teil des Menschen sitzt. So zum Beispiel muß man wissen, wenn ein Bucheinband gemacht wird, daß wenn man das Buch anschaut, man es so aufmacht. Es muß zwischen oben und unten ein Unterschied sein. Dieses Raumgefühl, dieses Formgefühl, in das muß das Kind notwendigerweise hineinwachsen. Das geht dann bis in die Glieder. Das ist ein Unterricht, der zuweilen viel stärker in das Physische hineinwirkt als ein abstraktes Turnen. Und so sehen Sie, wächst aus der Farbenbehandlung eben dasjenige heraus, was dann allerlei nützliche Gegenstände werden, die dann behandelt werden in der Weise, daß wirklich das Kind empfindet Farbe neben Farbe und Form auf Form, und das Ganze gehört zu etwas, und daher mache ich es so.

[ 40 ] One sometimes finds that something terrible happens: someone has a collar made for a dress, then a belt, and a hem at the bottom—and all of them feature the same pattern. You see this from time to time. It is, of course, the most dreadful thing that can happen in life, from an artistic standpoint. A child must learn early on that a band intended for the neck tends to open up downward in some way, to pull downward; that the belt must have an effect on both sides, and that the hem of the dress at the bottom must somehow strive upward and stand up at the bottom; so that the dreadful thing does not happen—that a child learns simply to design a ribbon artistically—but rather, the child must know how the ribbon must look, depending on whether it is placed on this or that part of the human body. For example, when making a book cover, one must know that when looking at the book, one opens it in a certain way. There must be a difference between the top and the bottom. This sense of space, this sense of form—the child must necessarily grow into it. This then extends into the limbs. This is a form of instruction that sometimes has a much stronger effect on the physical body than abstract gymnastics. And so you see, what emerges from the work with colors is precisely what then becomes all kinds of useful objects, which are then handled in such a way that the child truly perceives color next to color and form upon form, and the whole belongs to something—and that is why I do it this way.

[ 41 ] Das ist dasjenige, das in jede Einzelheit hineingehört, in das Lebendige des Arbeitens. Der Unterricht soll eben eine Vorschule für das Leben sein. Sie werden da unter den Arbeiten allerlei interessante Dinge finden, sogar hier etwas, was ein verhältnismäßig sehr kleines Mädchen gemacht hat (Eierwärmer).

[ 41 ] This is what belongs in every detail, in the vitality of the work itself. The classroom is meant to be a preparatory school for life. You will find all sorts of interesting things among the projects there, including something made by a relatively young girl (an egg warmer).

[ 42 ] Ich kann Ihnen im Vortrag nicht alles zeigen, ich möchte nur noch darauf aufmerksam machen, daß wir hier allerlei Schönheiten aus der Waldorfschule mitgebracht haben. Hier finden Sie auch zwei Liederbücher von Herrn Baumann, dem Leiter des Musikalischen in der Waldorfschule, aus denen Sie entnehmen werden, welche Art von Liedern und Musikstoffen wir überhaupt in der Waldorfschule behandeln. Dann haben wir von einem der Mädchen — weil wir natürlich wegen der Grenzschwierigkeiten nicht viele Dinge mitbringen konnten - noch allerlei Dinge, die Sie hier vervielfältigt sehen. Das ist aber alles plastisch in der Art ausgeführt, wie es hier ist. Sie sehen, die Kinder haben ganz nette Einfälle; sie fassen doch eben das Leben auf; die Sachen sind aus Holz geschnitzt.

[ 42 ] I can’t show you everything in this presentation, but I’d just like to point out that we’ve brought along all sorts of beautiful things from the Waldorf School. Here you will also find two songbooks by Mr. Baumann, the music director at the Waldorf School, from which you will be able to see what kinds of songs and musical material we generally cover at the Waldorf School. Then, from one of the girls—since, of course, we couldn’t bring many things with us due to border restrictions—we have all sorts of items, which you can see reproduced here. But they’re all crafted in a three-dimensional style, just as they are here. As you can see, the children have some very nice ideas; they’re simply capturing life as it is; the items are carved from wood.

[ 43 ] Sie können hieran (Landkarte) noch sehen, wie in das volle Leben dann hineingeführt werden kann, wenn man gerade schon lebensvoll von dem ersten Prinzip ausgeht. Das können Sie hier an dieser Landkarte sehen: man hat zuerst das Farbenerleben, und dann erlebt man ganz seelisch, indem man zuerst das Farbenerleben hat, erlebt man seelisch, Sie sehen hier Griechenland, seelisch erlebt. Es wächst das Kind, indem es zuerst in die Farbenerlebnisse hinein sich findet für dasjenige, was es aus dem Geographieunterricht bekommt, wächst es hinein, sich zu sagen: die Insel Kreta, die muß ich in einer bestimmten Farbe malen, und die kleinasiatische Küste so, den Peloponnes so. Das Kind lernt durch die Farbe künstlerisch sprechen, und es wird eine Landkarte tatsächlich dadurch ein innerliches seelisches Produkt.

[ 43 ] Here (on this map) you can still see how one can be led into a full life when one starts out with a lively sense of the first principle. You can see this here on this map: first you have the experience of color, and then you experience it soulfully—by first having the experience of color, you experience it soulfully; here you see Greece, experienced soulfully. The child grows by first finding its way into the color experiences related to what it learns in geography class; it grows into saying to itself: “I must paint the island of Crete in a certain color, and the coast of Asia Minor like this, and the Peloponnese like that.” Through color, the child learns to express itself artistically, and a map truly becomes an inner, soulful creation.

[ 44 ] Denken Sie nur, wie die Kinder nacherleben die Erde, wenn sie so aus dem Inneren heraus, nachdem sie zunächst so, wie der hier Kreta angestrichen hat oder den Peloponnes oder das nördliche Griechenland, wenn sie bei jeder solchen Farbe die entsprechende Empfindung haben, dann wird ja in ihrer Seele auch lebendig dasjenige, was Griechenland ist, und es schafft das Kind gewissermaßen Griechenland aufs neue gewissermaßen aus sich selbst heraus. Der Mensch nimmt auf diese Weise die Welt wirklich lebendig in sich auf. Und ganz anders leben die Dinge in den Kindern, wenn man sie auf diese Weise die Realität, die ganz gewöhnliche trockene Realität des Tages nacherleben läßt, nachdem sie zuerst die Elemente, durch die sie sich aussprechen, ich möchte sagen, die Farbensilben und Worte, künstlerisch erleben lernen an den einfachen Malereien.

[ 44 ] Just think how children experience the earth anew when they do so from within—after first seeing it depicted here, as Crete has been painted, or the Peloponnese, or northern Greece—and when they have the corresponding sensation with each such color, then what Greece truly is also comes alive in their souls, and the child, in a sense, recreates Greece anew from within itself. In this way, a person truly takes the world into themselves as a living reality. And things come alive quite differently in children when they are allowed to relive reality—the very ordinary, dry reality of everyday life—in this way, after they have first learned to experience the elements through which it expresses itself—I would say, the “syllables” and “words” of color—artistically through simple paintings.