The Rudolf Steiner Archive

9. Die Erziehung des Menschen im Reifealter und die Lebensbedingungen des Lehrers

9. The Education of Adults and the Living Conditions of Teachers

[ 1 ] Gestern erlaubte ich mir schon anzudeuten, zu welchem Punkte in der Erziehung der Jugend man kommt, wenn die Knaben und Mädchen das 14. oder 15. Jahr, die Geschlechtsreife erreicht haben. Da ergeben sich für den Erzieher, der seine Verantwortlichkeit fühlt, große Schwierigkeiten. Und insbesondere in einer Schule oder Erziehungsanstalt, in welcher aus dem Wesen des Menschen erzogen wird, treten diese Erscheinungen ganz besonders zutage. Aber es kann sich dabei nicht darum handeln, durch irgendwelche unnatürliche Erziehungsmaßnahmen diese Schwierigkeiten zurückzudrängen. Denn, drängt man sie für dieses Lebensalter zurück, dann ergeben sie sich im späteren Leben im maskierten Zustande in aller möglichen Weise. Es ist viel besser, wenn man mit klaren Augen den Schwierigkeiten, die entstehen, entgegenschaut, und wenn man sich dazu anschickt, sie auch in der richtigen Weise als etwas, was im Menschenleben da sein muß, zu behandeln. Gerade in einer Schule wie der Waldorfschule, in der sich Knaben und Mädchen nebeneinander und im unmittelbaren freien Verkehre miteinander befinden, gerade in einer solchen Schule treten eben diese Schwierigkeiten ganz besonders auf.

[ 1 ] Yesterday I took the liberty of hinting at the stage in the education of young people that is reached when boys and girls, at the age of 14 or 15, have reached sexual maturity. This presents great difficulties for the educator who feels the weight of his or her responsibility. And these phenomena become particularly evident in a school or educational institution where education is based on the nature of the human being. But the goal cannot be to suppress these difficulties through any kind of unnatural educational measures. For if one suppresses them at this stage of life, they will resurface later in life in all sorts of ways, in a disguised form. It is far better to face the difficulties that arise with clear eyes and to prepare oneself to deal with them in the proper way—as something that must be present in human life. It is precisely in a school like the Waldorf School, where boys and girls are side by side and interact freely with one another, that these very difficulties arise most prominently.

[ 2 ] Wir konnten schon darauf hinweisen, welche Differenz eintritt zwischen Knaben und Mädchen so gegen das 10. Lebensjahr hin. Da beginnen die Mädchen stärker zu wachsen, namentlich auch stärker in die Höhe zu wachsen. Die Knaben bleiben im Wachstum etwas zurück bis zum Geschlechtsreifealter. Da überholen wiederum die Knaben die Mädchen.

[ 2 ] We have already pointed out the difference that emerges between boys and girls around the age of 10. At that point, girls begin to grow more rapidly, particularly in height. Boys lag slightly behind in growth until they reach puberty. At that point, the boys once again outgrow the girls.

[ 3 ] Für denjenigen, der aus einer wirklichen Menschenerkenntnis heraus, die Geist, Seele und Leib umfaßt im innigen Miteinanderwirken, beobachtet, für den bedeutet das sehr viel; denn es ist in dem Wachsen, namentlich in der Überwindung der Schwerkraft der Erde durch das Wachsen etwas Fundamentales aus der Menschennatur gegeben. Und wiederum auf der anderen Seite ist etwas Fundamentales damit gegeben, ob irgend etwas in den Lebenserscheinungen des Menschen in der einen oder in der anderen Lebensepoche eintritt. Es ist deshalb so, daß gewisse kosmische, außermenschliche Wirkungen, die von der Außenwelt in dem Menschen ausgeübt werden, auf den weiblichen Organismus in einer intensiveren Weise zwischen dem 10. und 14. Jahre wirken als auf den männlichen Organismus. Gewissermaßen lebt sich der weibliche Organismus zwischen dem 10. und 14. Jahre in eine übersinnliche Welt auch körperlich hinein.

[ 3 ] For those who observe from a genuine understanding of the human being—one that encompasses spirit, soul, and body in their intimate interplay—this means a great deal; for in growth, particularly in the overcoming of Earth’s gravity through growth, there is something fundamental inherent in human nature. And yet, on the other hand, there is also something fundamental involved in whether certain phenomena occur in a person’s life during one stage or another. It is therefore the case that certain cosmic, extra-human influences exerted on the human being by the external world affect the female organism more intensely between the ages of 10 and 14 than they do the male organism. In a sense, between the ages of 10 and 14, the female organism immerses itself physically into a supersensible world.

[ 4 ] Ich bitte das als etwas ganz besonders Wichtiges zu betrachten. Es lebt sich der weibliche Organismus zwischen dem 10. und 12., 13., 14. Lebensjahr als Organismus in etwas Geistiges hinein. Er wird durchgeistigt in dieser Zeit. So daß ihm für diese Zeit bei Mädchen etwas ganz besonderes mit der Blutentwickelung gegeben ist. Die Blutzirkulation steht, man möchte sagen, in diesen Lebensjahren der ganzen Welt gegenüber. Sie muß sich gewissermaßen an der ganzen Welt, an dem Universum regulieren. Und Beobachtungen einfach auch mit äußeren Instrumenten, die etwa feststellen würden, wie sich das Verhältnis zwischen Pulsschlägen und Atemzügen verändert zwischen dem 10. und 14. Jahre, die würden etwas ganz anderes ergeben für die Mädchennatur als für die Knabennatur.

[ 4 ] I ask you to regard this as something particularly important. Between the ages of 10 and 12, 13, and 14, the female organism develops into something spiritual. It becomes imbued with spirit during this time. Thus, during this period, girls experience something very special in connection with the development of their blood. One might say that during these years of life, the blood circulation faces the entire world. It must, so to speak, regulate itself in relation to the whole world, to the universe. And even simple observations using external instruments—which might, for example, determine how the relationship between heartbeats and breaths changes between the ages of 10 and 14—would reveal something entirely different for girls than for boys.

[ 5 ] Der Knabe beginnt mit dem 13., 14. Jahre ein anderes Wesen zu zeigen, als er früher gezeigt hat, und da beginnt er auch das Mädchen an Größe zu überwachsen. Er wächst hinaus. Er holt das wiederum nach, was er früher versäumt hat, aber er holt das nach in einem Zustande, in dem der Mensch ganz anders der Welt gegenübersteht, als er in früheren Lebensjahren gegenübergestanden hat. Daher wird beim Knaben jetzt mehr engagiert das Nervensystem als das Blutsystem. Und so ist es beim Knaben leicht der Fall, daß sein Nervensystem gerade in diesen Jahren überreizt wird, wenn man nicht in der richtigen Weise die Eindrücke des Schulwesens an den Knaben heranbringt. Denn in diesen Jahren hat einen ungeheuren Einfluß auf den Knaben dasjenige, was in der Sprache oder in den Sprachen, die er gelernt hat, liegt. Die menschlichen Vorstellungen, die in der Sprache oder in den Sprachen niedergelegt sind, die dringen gewissermaßen, während der Körper schwächer wächst, sie dringen in den Knaben ein. Und so beginnt mit diesem Lebensalter in dem Knaben die Welt zu rumoren, innerlich zu toben, aber die Welt, die auf der Erde die Umgebung bildet.

[ 5 ] Around the ages of 13 or 14, the boy begins to display a different nature than he did before, and that is also when he starts to outgrow the girl in stature. He outgrows her. He is making up for what he previously missed, but he is doing so in a state in which a person faces the world quite differently than he did in earlier years of life. Therefore, the boy’s nervous system is now more actively engaged than his circulatory system. And so it is easily the case with the boy that his nervous system becomes overstimulated precisely during these years if the impressions of the school system are not presented to him in the right way. For during these years, what is contained in the language or languages he has learned exerts an immense influence on the boy. The human mental images embodied in the language or languages—as the body grows more slowly, so to speak—penetrate the boy. And so, beginning at this age, the world begins to stir within the boy, to rage inwardly—but it is the world that constitutes his earthly surroundings.

[ 6 ] Man möchte sagen: dem Mädchen wird etwas von dem ganzen Kosmos, von dem Universum eingepflanzt, etwas früher; dem Knaben wird die Umgebung auf der Erde auf dem Umwege durch die Sprache eingepflanzt. Sie können äußerlich an Symptomen das dadurch wahrnehmen, daß der Knabe seine Stimme verändert. Es geht auf diesem Umwege der Stimmbildung mit der ganzen Organisation des Knaben ungeheuer viel vor sich. Beim weiblichen Organismus tritt diese Stimmveränderung nur in leiser Weise hervor. Dagegen innerlich im Organismus hat sich etwas vorbereitet, was eben mit dem schnellen Aufschießen zusammenhängt, was mehr, ich möchte sagen, überirdische Welt in das Mädchen hineingießt. Gerade die Fortschritte der materialistischen Erkenntnis der Welt kommen vor einer spirituellen Anschauung zur Geltung.

[ 6 ] One might say: something of the entire cosmos, of the universe, is instilled in the girl a little earlier; in the boy, the environment on Earth is instilled indirectly through language. You can perceive this externally through the fact that the boy’s voice changes. An immense amount is taking place within the boy’s entire organism through this roundabout process of voice development. In the female organism, this change in voice manifests only subtly. Internally, however, something has been preparing within the organism that is connected precisely to this rapid growth—something that, I would say, pours the supernatural world into the girl. It is precisely the advances in the materialistic understanding of the world that take precedence over a spiritual perspective.

[ 7 ] Sehen Sie, wenn die Rede davon ist, daß spirituelle Gesichtspunkte oder spirituelle Werte irgendwo vertreten werden, so sagt man leicht: nun ja, das sind solche sonderbare Käuze, die schweben weit von der Erde weg, die wollen das Materielle verachten. Und dann kommt wohl der Naturforscher und hebt die großen Fortschritte der rein materiellen Erkenntnisse hervor, die die letzten Jahrhunderte gemacht haben. Und dann glaubt man, daß diejenigen, die von so etwas Weltfremdem - ich meine jetzt nicht, die Anthroposophie ist weltfremd, aber die Welt ist die Anthroposophie fremd —, wenn dann so etwas Weltfremdes auftritt, wie die Anthroposophie, dann glaubt man, die kümmert sich nicht um die Materie, um die praktische Welt. Sie ist es gerade, welche die großen Fortschritte der naturwissenschaftlichen Erkenntnisse aufnimmt, mit ungeheurer Liebe aufnimmt und sie dann durchtränkt mit dem, was man aus der geistigen Welt heraus erkennen kann. So daß man tatsächlich eine richtige Einschätzung des Materialismus gerade bei den Bekennern einer spirituellen Philosophie finden wird, eine richtige Einschätzung des Materialismus. Der Spiritualist darf Materialist sein. Aber der bloße Materialist verliert mit dem Geiste auch die Erkenntnis der Materie, denn er hat nichts mehr vor sich als den äußeren Schein von der Materie. Gerade der Materialist verliert jede Einsicht in das materielle Geschehen. Das ist dasjenige, was ich als etwas besonders Bedeutungsvolles hervorheben möchte.

[ 7 ] You see, when there’s talk of spiritual perspectives or spiritual values being represented somewhere, it’s easy to say: well, those are just a bunch of oddballs who are floating far away from the earth, who want to despise the material world. And then the natural scientist comes along and highlights the great advances in purely material knowledge that have been made over the last few centuries. And then people believe that those who speak of something so out of touch with the world—I don’t mean that anthroposophy is out of touch with the world, but the world is out of touch with anthroposophy—when something so out of touch with the world as anthroposophy appears, people believe it doesn’t care about the material world or the practical world. It is precisely anthroposophy that takes in the great advances in scientific knowledge—takes them in with immense love—and then imbues them with what can be recognized from the spiritual world. So that one will in fact find a correct assessment of materialism precisely among the adherents of a spiritual philosophy—a correct assessment of materialism. A spiritualist may be a materialist. But the mere materialist loses, along with the spirit, the understanding of matter as well, for he has nothing left before him but the outward appearance of matter. It is precisely the materialist who loses all insight into material events. This is what I would like to emphasize as something particularly significant.

[ 8 ] Und, sehen Sie, derjenige, der nun in der Weise den Kindern gegenübersteht wie der Waldorflehrer, der beurteilt nun den Menschen, der geschlechtsreif geworden ist, der also hinübergekommen ist in seiner Lebensentwickelung über das, was in der Lebensepoche geschehen ist, die ich eben jetzt angedeutet habe, der beurteilt diesen Menschen in einer ganz anderen Weise, als wenn man nichts von alledem weiß, namentlich wenn man es nicht vom spirituellen Gesichtspunkte aus weiß.

[ 8 ] And, you see, someone who now approaches children in the same way as a Waldorf teacher does—that person judges a human being who has reached sexual maturity, who has thus moved beyond, in their life development, what took place during the stage of life I have just alluded to—that person judges this human being in a completely different way than if one knew nothing of all this, especially if one does not understand it from a spiritual perspective.

[ 9 ] In dem Knaben, so um das 14., 15. Jahr herum, tritt einem entgegen ein Mensch, in dem die äußere Umgebung rumort. Ich möchte sagen: die Worte mit ihrem bedeutungsvollen Inhalte, die sind in sein Nervensystem unbewußt eingezogen, die rumoren in seinen Nerven. Er weiß mit sich selber nichts anzufangen, der Knabe. Er hat ja etwas in sich aufgenommen, das ihm gerade im 14., 15. Lebensjahr anfängt, fremd zu erscheinen. Er kommt in ein Staunen hinein, in ein Kritisieren, Skeptizieren gegenüber sich selbst; er kommt in eine Haltlosigkeit gegenüber sich selbst. Und wer die Menschennatur versteht, der weiß, daß dieses merkwürdige zweibeinige Wesen, das auf der Erde herumwandelt und das man Anthropos nennt, daß dieses für keinen Philosophen jemals ein so großes Rätsel war, als es oftmals ist für den fünfzehnjährigen Knaben; denn es umfaßt da das Rätselvolle alle Kräfte der menschlichen Seele. Denn dasjenige, was am meisten entfernt liegt vom gewöhnlichen Bewußtsein, der Wille, der ist es, der förmlich anstürmt gegen das Knaben-Nervensystem im 14., 15. Lebensjahre.

[ 9 ] In the boy, around the age of 14 or 15, one encounters a person within whom the external environment is stirring. I would say: the words, with their meaningful content, have unconsciously seeped into his nervous system; they are stirring within his nerves. The boy doesn’t know what to make of himself. He has, after all, absorbed something within himself that begins to seem foreign to him precisely at the age of 14 or 15. He enters a state of wonder, of self-criticism, and skepticism toward himself; he enters a state of instability in relation to himself. And anyone who understands human nature knows that this strange two-legged being that walks the earth—the one we call Anthropos—has never been such a great mystery to any philosopher as it often is to the fifteen-year-old boy; for this mystery encompasses all the powers of the human soul. For that which lies farthest from ordinary consciousness—the will—is precisely what literally assaults the boy’s nervous system in his 14th and 15th years.

[ 10 ] Anders ist es beim Mädchen. Und gerade wenn man das recht anstreben will, was mit Recht in der Gegenwart angestrebt wird, und was in der Zukunft kommen muß, die völlige Gleichheit, die Gleichberechtigung der beiden Geschlechter für die Welt, dann muß man einen klaren, unbefangenen Blick haben für die Differenzierung. Nur dadurch kann die Gleichheit realisiert werden, daß man einen klaren unbefangenen Blick für die Differenzierung hat. Und in demselben Sinne, wieder Knabe sich selber ein Rätsel wird, etwas, das er bestaunt, wird dem Mädchen gerade in diesen Jahren die Außenwelt ein Rätsel. Das Mädchen hataufgenommen etwas Überirdisches in sich. Es gestaltet sich die ganze Menschenwesenheit unbewußt in dem Mädchen. Dann hat man ein Menschenwesen vor sich mit dem 14., 15. Lebensjahre, das nun vor der Welt erstaunt, das in der Welt die Rätsel findet, das in der Welt vor allen Dingen die Realisierung von Werten finden möchte.

[ 10 ] The situation is different for girls. And precisely if one wishes to strive for what is rightly being sought today—and what must come to pass in the future—namely, complete equality and equal rights for both sexes throughout the world—then one must have a clear, unbiased perspective on the differences. Equality can be realized only by having a clear, unbiased view of these differences. And in the same sense that the boy becomes a mystery to himself—something he marvels at—the outside world becomes a mystery to the girl, especially during these years. The girl has taken in something supernatural within herself. The entire human being takes shape unconsciously within the girl. Then one has before one a human being around the age of 14 or 15 who now marvels at the world, who finds mysteries in the world, and who, above all else, wishes to find the realization of values in the world.

[ 11 ] Und so beginnt für das Mädchen gerade mit dieser Lebensepoche an der Außenwelt manches unverständlich zu werden. Beim Knaben wird dann in der Innenwelt viel unverständlich. Beim Mädchen wird in der Außenwelt viel unverständlich.

[ 11 ] And so, for the girl, it is precisely during this stage of life that certain aspects of the outside world begin to become incomprehensible. For the boy, much becomes incomprehensible in his inner world. For the girl, much becomes incomprehensible in the outside world.

[ 12 ] Man muß ein Gefühl dafür haben, eine Empfindung, daß man mit dem 14., 15. Jahre ganz neue Menschenkinder vor sich hat, nicht dieselben, die man früher hatte. Und verhältnismäßig sehr rasch vollzieht sich für das eine und für das andere Individuum die Umwandelung, so daß es sein kann, daß der Lehrer, der da schläft und keinen Sinn hat für die Umwandelung, die die Menschen, die ihm anvertraut sind, neben ihm durchmachen, diese Umwandelung eben verschläft, daß er nicht sieht, wie er oftmals plötzlich vor einem neuen Menschenwesen steht.

[ 12 ] One must have a sense of it, a feeling that by the age of 14 or 15, one is dealing with entirely new human beings, not the same ones one had before. And for both the one and the other individual, the transformation takes place relatively quickly, so that it may be the case that the teacher—who is asleep and has no sense of the transformation that the people entrusted to him are undergoing right beside him—simply sleeps through this transformation, failing to see how he often suddenly finds himself standing before a new human being.

[ 13 ] Sehen Sie, das ist dasjenige, was vor allen Dingen bei den Lehrern und Erziehern der Waldorfschule selber heranerzogen werden muß, und wohinein gerade sich diese Lehrer aus Gründen, die ich dann darzulegen haben werde, verhältnismäßig schnell hineingelebt haben: Unbefangenheit gegenüber dem Wandel in der Menschennatur. Der Waldorflehrer — wenn ich mich jetzt etwas paradox ausdrücke - ist unter Umständen stets bereit, das Morgen ganz anders zu finden, als das Gestern war. Das ist dasjenige, was im Grunde genommen sein Erziehungsgeheimnis ist. Man möchte sagen, der Mensch sonst denkt am Abend: Morgen wird doch wieder die Sonne aufgehen, es wird so sein, wie es heute war und so weiter. - Nun, es ist etwas paradox selbstverständlich ausgesprochen, aber dennoch möchte ich, um gewissermaßen symptomatisch die Sache auszudrücken, sagen: Der Waldorflehrer muß darauf vorbereitet sein, daß auch einmal ein Tag kommen könnte, an dem die Sonne nicht aufgeht. - Denn nur, wenn man in dieser Weise, ohne durch die Vergangenheit zu Vorurteilen getrieben zu werden, die Menschennatur betrachtet, dann kann man diese Menschennatur in ihrem Werden wirklich verstehen. Denn draußen im Kosmos, da können wir uns in einer gewissen Weise beruhigen, daß doch die Dinge ein bißchen konservativ bleiben. Aber wenn es in der Menschennatur von den früheren Kinderjahren über das 14., 15., 16. Jahr kommt, da, meine Damen und Herren, geht manchmal die Sonne nicht auf, die früher aufgegangen ist, da ist eine so große Veränderung in bezug auf diesen rätselhaften Mikrokosmos eingetreten, der der «Mensch» ist, daß wir in der Tat ebenso unbefangen dem Menschen gegenüber sein müssen, wie wir einer Natur gegenüber sein würden, die es einmal von einem gewissen Tage an finster sein läßt in der Welt, so daß wir unser Auge nicht mehr gebrauchen könnten. Diese Unbefangenheit, dieses Sich-Hineinstellen in die Welt, um mit jedem Tage neue Weisheit zu empfangen, und sich stets wollen mit voller Leerheit des Gemütes dem Neuen gegenüberstellen, das ist dasjenige, was ja auch den Menschen gesund und frisch und kraftvoll erhält. Und dieses unbefangene Wesen gegenüber dem Wandel im Leben und dieses Frischsein, das einem wird durch die Empfindung des Wandels, das ist es, was das innerste Wesen und die innerste Gesinnung des Waldorflehrers ausmachen soll.

[ 13 ] You see, this is precisely what must be instilled above all in the teachers and educators of the Waldorf School themselves, and it is something into which these teachers have, for reasons I will explain later, adapted relatively quickly: An open-minded attitude toward change in human nature. The Waldorf teacher—if I may put it somewhat paradoxically—is always prepared, under certain circumstances, to find that tomorrow is completely different from yesterday. That is, in essence, the secret of their educational approach. One might say that people usually think in the evening: “Tomorrow the sun will rise again; it will be just as it was today,” and so on. — Well, it is, of course, a somewhat paradoxical way of putting it, but nevertheless, to express the matter in a sort of symptomatic way, I would like to say: The Waldorf teacher must be prepared for the possibility that a day might come when the sun does not rise. —For only when one views human nature in this way—without being driven to prejudices by the past—can one truly understand human nature as it develops. For out there in the cosmos, we can, in a certain sense, take comfort in the fact that things remain somewhat conservative. But when human nature progresses from early childhood through the ages of 14, 15, and 16—there, ladies and gentlemen, sometimes the sun that used to rise no longer does; such a great change has taken place with regard to this enigmatic microcosm that is the “human being” that we must, in fact, approach humanity with just as much impartiality as we would approach a nature that, from a certain day onward, casts darkness over the world, so that we could no longer use our eyes. This open-mindedness, this placing oneself within the world in order to receive new wisdom with each passing day, and the constant willingness to face the new with a mind completely open—that is precisely what keeps a person healthy, fresh, and full of vitality. And this open-mindedness toward change in life and this freshness—which one gains through the experience of change—is what should constitute the innermost being and the innermost disposition of the Waldorf teacher.

[ 14 ] Welche Bedeutung der Eintritt in dieses oben charakterisierte Lebensalter für die Knaben und Mädchen in ihrer Beziehung zur Lehrerschaft hat, das wurde so recht anschaulich an einer Tatsache, die gerade eben im Laufe des letzten Schuljahres in der Waldorfschule sich zugetragen hat. Eines Tages, als ich wiederum einmal in der Waldorfschule war, um, wie ich ja immer nur kann, sporadisch die Leitung des Unterrichts und der Erziehung zu besorgen, da kam zwischen den Stunden an mich heran in einem, ich möchte sagen, gedämpft-aggressiven Zustande ein Mädchen der letzten Schulklasse, das sehr aufgeregt war, und das aber aus einer ungeheuer starken inneren Überzeugungskraft heraus sagte: Dürfen wir noch heute - es ist sehr wichtig -, dürfen wir noch heute, die ganze Klasse (es war also die höchste Klasse) mit Ihnen sprechen? Aber wir wollen es nur, wenn Sie selbst es wollen. — Also solch eine Führerin hatte sich an die Spitze der Klasse gestellt und wollte mit mir im Beisein der ganzen Klasse sprechen. Was war der Grund? Der Grund war eben der, daß die Knaben und Mädchen dazu gekommen waren, ihrerseits nun zu empfinden: sie werden mit der Lehrerschaft nicht mehr ganz fertig; es wird ihnen schwer, mit der Lehrerschaft fertig zu werden, die richtige Stellung zu gewinnen.

[ 14 ] The significance of entering this stage of life—as characterized above—for the boys and girls in their relationship with the teaching staff was made very clear by an incident that occurred just recently during the last school year at the Waldorf School. One day, when I was once again at the Waldorf School to oversee the teaching and education—as best I can—on an occasional basis, a girl from the highest grade approached me between classes in what I would describe as a subdued yet aggressive state. She was very agitated, but speaking with tremendous inner conviction, she said: “May we—it’s very important—may we, the whole class (it was, after all, the highest grade), speak with you today? But we only want to if you yourself want to.” — So a leader of this sort had placed herself at the head of the class and wanted to speak with me in the presence of the entire class. What was the reason? The reason was precisely that the boys and girls had come to feel for themselves: they can no longer quite cope with the teaching staff; they are finding it difficult to deal with the teaching staff and to establish the proper standing.

[ 15 ] Das ging nicht hervor aus irgendeiner Ranküne gegen die Lehrerschaft, denn so ist es schon in der Waldorfschule, daß eine Ranküne nicht da ist, sondern daß die Kinder tatsächlich auch schon in der kurzen Zeit, seit die Waldorfschule besteht, eine innige Liebe zu den Lehrern gefaßt haben, Aber diese Schüler der höchsten Klasse, diese fünfzehn-, sechzehnjährigen Knaben und Mädchen, die standen vor einer Höllenangst, sie könnten durch irgend etwas in dem ganz neuen Verhältnis, das da eingetreten ist zwischen Schülern und Lehrern, sie könnten diese Liebe verlieren, sie könnte schwächer werden. Sie hatten eine ganz außerordentliche Angst. Und ich tat in einem solchen Falle nicht das, was vielleicht einmal in alten Zeiten getan worden wäre, daß man, wenn die Kinder herausrückten mit so etwas, sie in ihre Schranken gewiesen hätte, sondern ich nahm die Klasse zu mir und sprach mit der Klasse. Und zwar sprach ich so, daß ich die Kinder fühlen ließ — ja, man muß ja in diesem Alter eben schon von jungen Ladies und Gentlemans sprechen, nicht wahr, wie ich öfter sagte -, daß ich die Kinder fühlen ließ, ich will über das, was vorliegt, in Gemeinschaft mit ihnen jetzt ein Urteil bilden. Wir wollen ganz unbefangen miteinander reden und wollen das Urteil erst bilden und wollen sehen, was da herauskommt.

[ 15 ] This did not stem from any resentment toward the teaching staff, for it is simply the nature of the Waldorf School that there is no resentment; rather, the children have in fact already developed a deep love for their teachers in the short time since the Waldorf School was founded. But these students in the highest grade—these fifteen- and sixteen-year-old boys and girls—were gripped by a hellish fear: that something in the entirely new relationship that had developed between students and teachers might cause them to lose that love, or that it might grow weaker. They were gripped by an extraordinary fear. And in such a situation, I did not do what might have been done in the old days—namely, when children brought up such concerns, to put them in their place—but rather I gathered the class around me and spoke to them. And I spoke in such a way that I let the children feel—yes, at this age one must already speak of young ladies and gentlemen, mustn’t one, as I have often said—that I let the children feel that I now want to form a judgment about what has happened together with them. Let’s talk to one another completely openly, let’s form the judgment first, and let’s see what comes of it.

[ 16 ] Und sehen Sie, da kam eben das heraus, was ich jetzt eben charakterisiert habe; es war die Angst da, daß die Lehrer nicht mehr in der Weise geliebt werden könnten wie vorher. Denn ein ungeheures Staunen, eine ungeheure Neugierde zu gewissen Weltendingen war da in den Kindern. Und da die Waldorfschul-Pädagogik etwas ist, was sich von Tag zu Tag entwickelt, so müssen erst die Erscheinungen sorgfältig studiert werden, und aus dem Leben selbst heraus entwickelt man die Maßnahmen, um die es sich handelt.

[ 16 ] And you see, that is precisely what emerged—what I have just described; there was a fear that the teachers might no longer be loved in the same way as before. For there was an immense sense of wonder, an immense curiosity about certain things in the world among the children. And since Waldorf education is something that develops from day to day, these phenomena must first be carefully studied, and the necessary measures are developed out of life itself.

[ 17 ] Nun, die Kinder sagten allerlei, was im Grunde genommen nicht sehr belangvoll war, was aber in ihrem Empfinden, in ihrem Fühlen eine ungeheuer große Rolle spielte. Ich sprach ihnen dann von allerlei Dingen, nicht wahr, wie das Leben eben das oder jenes Ding bringt, worauf die Kinder außerordentlich gerne eingingen, und ich hatte nichts nötig, als eine kleine Verschiebung in der Lehrerschaft für das nächste Schuljahr eintreten zu lassen. Als wir dann das nächste Schuljahr eröffneten, gab ich den Sprachunterricht an einen anderen Lehrer; ich wechselte etwas mit den Lehrern. Außerdem wurden wir uns im Lehrerkollegium darüber klar, wie eben durchaus auch sonst in der Schule nach dieser Methode gearbeitet werden muß, im Zusammenwirken das Urteil zustande kommen zu lassen. Um aber dafür, ich möchte sagen, das rechte Herz zu haben, daß sich jetzt in diesem Lebensalter die jungen Damen und Herren so neben den Lehrer hinstellen werden, der ihnen früher Autorität war, um dazu das rechte Verhältnis zu haben, muß man eben, wie es bei den Waldorflehrern der Fall ist, ein offenes Urteil für die Welt überhaupt haben, als Weltmensch in der Welt drinnen stehen; im Deutschen sagt man, eine Weltanschauung haben, nicht bloß eintrainiert haben Unterrichtsmethoden, sondern selber sich Fragen zu beantworten nach den Zielen der Menschheit, nach dem Inhalt der einzelnen Menschheitsepochen, nach dem Sinn des Lebens in der Gegenwart und so weiter. Und man muß diese Fragen nicht im Kopfe wälzen, sondern im Gemüte tragen, dann wird man sie auch im Gemüte mit der Jugend wirklich erleben. Denn wir haben uns doch nun einmal — das merken nur die meisten Menschen nicht - seit drei bis vier bis fünf Jahrhunderten in der abendländischen Zivilisation schon in den Intellektualismus hineingelebt. Der Intellektualismus wird aber für die Menschen eigentlich erst etwas, was ihrer Natur entspricht im späteren Lebensalter. Das Kind ist eigentlich seiner Natur nach dem Intellektualismus ganz abgeneigt. Aber alles, was wir denken heute, ist intellektualistisch gefärbt. Eigentlich nicht intellektualistisch sind die Leute nur noch in Asien drüben und in Rußland bis nach Moskau herein. Aber alles, was von Moskau aus nach Westen liegt, bis nach Amerika hinein, denkt intellektualistisch. Man ist sich dessen nicht bewußt, aber man denkt dadurch gerade, wenn man den sogenannten gebildeten Ständen angehört, so eine Gedankensprache, die die Kinder nicht mehr verstehen. Daher ist tatsächlich heute ein Abgrund zwischen Erwachsenen und Kindern. Er muß eben bei einer solchen Lehrerschaft, wie es die Waldorf-Lehrerschaft ist, wiederum ausgefüllt werden.

[ 17 ] Well, the children said all sorts of things that, strictly speaking, weren’t very significant, but which played an immensely important role in their perceptions and feelings. I then talked to them about all sorts of things—you know, how life just brings this or that—which the children were extremely eager to discuss, and all I had to do was make a small adjustment to the teaching staff for the next school year. When we then began the next school year, I handed over the language classes to another teacher; I made some changes among the teachers. Furthermore, we in the faculty came to realize that, just as is the case elsewhere in the school, we must work according to this method—reaching a judgment through collaboration. But in order to have—I would say—the right attitude, so that young men and women at this stage of life will now stand alongside the teacher who was once an authority figure to them and maintain the proper relationship with that teacher, one must, as is the case with Waldorf teachers, have an open perspective on the world as a whole and stand within the world as a global citizen; in German, one says, to have a worldview—not merely to have drilled in teaching methods, but to answer questions for oneself about the goals of humanity, about the content of the individual epochs of human history, about the meaning of life in the present, and so on. And one must not merely mull these questions over in one’s head, but carry them in one’s heart; then one will truly experience them in one’s heart together with the young people. For we have, after all—though most people do not realize it—been immersed in intellectualism within Western civilization for three, four, or even five centuries now. Intellectualism, however, only truly becomes something that corresponds to human nature in later life. By nature, a child is actually quite averse to intellectualism. But everything we think today is colored by intellectualism. The only people who are truly free of intellectualism are those over in Asia and in Russia, all the way to Moscow. But everywhere west of Moscow, all the way to America, people think in an intellectualistic way. People are not aware of this, but as a result—especially if they belong to the so-called educated classes—they speak a language of thought that children no longer understand. That is why there is indeed a gulf between adults and children today. With a teaching staff such as the Waldorf teaching staff, this gulf must be bridged once again.

[ 18 ] Man füllt ihn nur aus, wenn man tief innerlich hineinsieht in die menschliche Natur. Deshalb müssen Sie mir schon gestatten, daß ich jetzt etwas Physiologisches sage, was gewöhnlich nicht berücksichtigt wird, was man aber erst richtig würdigt, wenn man es als Tatsache vor sich sieht aus spiritueller Wissenschaft, aus spiritueller Erkenntnis heraus. Sehen Sie, die Menschen glauben, daß so etwas Besonderes getan ist, wenn irgendeine Sache zum Begriffe gebracht ist, wenn eine Idee da ist, eine Vorstellung von irgend einer Sache. Das glauben aber nur diejenigen Menschen, die den Menschen nach dem Kopfe beurteilen. Manchmal sind Wahrheiten furchtbar paradox — wenn man auf das Unbewußte eingeht, wenn man auf die Herznatur des Menschen, auf die Gemütsnatur des Menschen eingeht, dann sind eigentlich alle Begriffe, alle Ideen etwas, was mit einem leisen Antipathiegefühl verknüpft ist bei jedem Menschen, auch beim Philosophen, leises Antipathiegefühl. Immer ist etwas Ekel in der Formulierung von Ideen, ob man sich es zum Bewußtsein bringt oder nicht, es ist immer etwas Ekel. Daher ist es so ungeheuer wichtig, daß man weiß, man soll diesen verborgenen unterbewußten Ekel in den Kindern nur ja nicht überstimmen dadurch, daß man sie mit Begriffen überfüttert. Es kommt davon her, ja, sehen Sie, wenn ein Mensch so recht einmal gedacht hat, Schwieriges gedacht hat - ich kann Ihnen das leider nur in den Ergebnissen schildern, ich müßte viele Vorträge halten, wenn ich es Ihnen aus der Physiologie heraus schildern würde, kann aber nur Ergebnisse hinstellen —, wenn ein Mensch so recht viel gedacht hat, dann ist im Inneren sein Gehirn ein recht merkwürdiges Gebilde geworden. Dann ist es überall durchsetzt mit Ablagerungen, namentlich mit Phosphorverbindungen, die so herumliegen im Gehirn. Das hat sich abgesondert während des Denkens. Gerade wenn man aus sich selber nachdenkt und selber die Ideen bildet, dann ist das Gehirn - verzeihen Sie das harte Wort - voller Unrat, voller Absonderungsprodukte, namentlich Phosphorsäureverbindungen; die schmieren sich dann so durch das Gehirn. Diese Schmierprodukte, diese Absonderungsprodukte, die müssen nun erst durch Schlaf, dasjenige, was der Mensch an Ruhe hat, wiederum weggeführt werden aus dem Organismus.

[ 18 ] One can only fill it out by looking deep within human nature. That is why you must allow me to say something physiological here—something that is not usually taken into account, but which one truly appreciates only when one sees it as a fact before one’s eyes, based on spiritual science and spiritual insight. You see, people believe that something special has been accomplished when a concept is formed, when an idea exists—a mental image of some thing. But only those who judge people by their intellect believe this. Sometimes truths are terribly paradoxical—when one delves into the unconscious, when one delves into the nature of the human heart, into the nature of the human soul, then actually all concepts, all ideas, are something linked to a faint feeling of antipathy in every human being, even in the philosopher—a faint feeling of antipathy. There is always a certain revulsion in the formulation of ideas; whether one brings it to consciousness or not, there is always a certain revulsion. That is why it is so incredibly important to know that one must not, under any circumstances, override this hidden, subconscious revulsion in children by overfeeding them with concepts. It stems from this: you see, when a person has really thought deeply—thought about difficult things—I can unfortunately only describe this to you in terms of the results; I would have to give many lectures if I were to explain it from a physiological perspective, but I can only present the results—when a person has thought so deeply, their brain has become a rather peculiar structure on the inside. It is then permeated throughout with deposits, namely phosphorus compounds, which lie scattered throughout the brain. These have been secreted during the process of thinking. Precisely when one thinks independently and forms ideas on one’s own, the brain—forgive the harsh word—is full of refuse, full of secretions, namely phosphoric acid compounds; which then spread throughout the brain. These byproducts, these secretions, must first be removed from the organism through sleep, which is the rest a person has.

[ 19 ] Das Denken hat nämlich als seinen Parallelprozeß im Gehirn nicht einen Wachstumsprozeß, nicht einen Verdauungsprozeß, sondern einen Absonderungsprozeß. Und wenn ich mit jemanden einen Urteilgedanken erst bilde, wenn er so reif geworden ist, daß er das 14., 15., 16. Lebensjahr hat, dann bilde ich mit ihm zusammen diesen Absonderungsprozeß. Es kommt bis zu der Absonderung. Dann fühlt er seinen Menschen drinnen in diesem Absondern.

[ 19 ] For thinking has, as its parallel process in the brain, not a process of growth, not a process of digestion, but a process of secretion. And when I first form a judgmental thought with someone—once they have matured to the point of being 14, 15, or 16 years old—then I carry out this process of separation together with them. It comes down to separation. Then they feel their inner self within this process of separation.

[ 20 ] Wenn ich ihm aber einfach Begriffe diktiere, dogmatisch hingegeben fertige Begriffe bringe, dann stelle ich an ihn eine sonderbare Zumutung. Diese fertigen Begriffe greifen nämlich nicht ein in die menschliche Natur, stoßen sich, drängen sich, können nicht hinein in das Gehirn, aber sie stoßen an das Gehirn, und so veranlassen sie das Gehirn, in seiner Nerventätigkeit die alten Absonderungsprodukte, die schon herumliegen, noch einmal zu benützen.

[ 20 ] But if I simply dictate concepts to him—if I dogmatically present him with ready-made concepts—then I am making a strange demand of him. For these ready-made concepts do not penetrate human nature; they bump against it, push their way in, cannot enter the brain, but they strike against the brain, and in this way they cause the brain, through its neural activity, to reuse the old byproducts that are already lying around.

[ 21 ] Das ist dasjenige, was alles fertige Intellektualistische als Eindruck von sich hervorruft, daß der Mensch alles dasjenige, was er schon abgesondert hat, was da noch herumliegt, daß er das zwangsweise noch einmal benützen soll das empfindet der Mensch mit einem leisen Ekelgefühl, das nicht ins Bewußtsein herauftritt, das aber um so mehr die ganze Verfassung des Menschen beeinflußt. Sehen Sie, ehe man nicht diese Dinge weiß, würdigt man sie gar nicht richtig, denn die Menschen denken nicht daran, daß das Denken ein Absondern ist, und daß das Denken in bloßen Ideen dem Menschen zumutet, dasjenige, was er schon abgesondert hat, noch einmal notdürftig zu benützen, all seine phosphorsauren Salze noch einmal zu durchkneten.

[ 21 ] This is precisely what all fully formed intellectualism evokes: the feeling that one must compulsively reuse everything one has already set aside—everything that is still lying around. One experiences this with a subtle sense of revulsion that does not rise to the surface of consciousness but all the more profoundly influences one’s entire state of being. You see, until one knows these things, one does not truly appreciate them, for people do not realize that thinking is a process of separation, and that thinking in mere ideas requires a person to make makeshift use once again of what he has already separated—to knead through all his phosphoric acid salts once more.

[ 22 ] Sehen Sie, das ist das ungeheuer Wichtige bei der Moralerziehung: wenn wir dem Kinde fertige Gebote beibringen, die schon Begriffe sind, dann muten wir ihm zu, die Moral in Ideenform aufzunehmen, und da kommt die Antipathie; gegen Moralgebote, die abstrakt formuliert sind, stemmt sich der innerliche Organismus des Menschen, macht Opposition. Wenn ich das Kind veranlasse, selbst erst aus dem Leben heraus, aus dem Gemüte, aus dem Beispiel, aus alledem heraus die moralische Empfindung zu formulieren, und dann es bis zum Absondern kommen lasse, so daß das Kind selber die Gebote bildet, sich selber autonom, in Freiheit die sittlichen Gebote formuliert, dann bringe ich es in eine Tätigkeit hinein, die sein ganzer Mensch fordert. Daher verekle ich den Kindern die Moral mit moralischen Geboten, und das spielt eine ungeheuer bedeutungsvolle Rolle in unserem gegenwärtigen sozialen Leben. Man ahnt gar nicht, wie viel an den schönsten, an den herrlichsten, an den majestätischsten Moralimpulsen der Menschheit verekelt worden ist, weil es ihr intellektualistisch gegeben worden ist in Form von Geboten, in Form von intellektualistischen Ideen. Das, sehen Sie, sind die Dinge, in die gerade durch eine spirituelle Wissenschaft der Waldorflehrer hineinwächst. Er lernt gerade dadurch dieses materielle Wirken kennen. Noch einmal muß ich sagen: der Materialismus bekommt erst seine Stellung im Leben durch den spirituellen Gesichtspunkt. Da sieht man erst hinein, was da eigentlich drinnen vorgeht in diesem Menschen. Dadurch wird man erst ein richtiger Erzieher im physisch praktischen Sinne, daß man den spirituellen Standpunkt einnehmen kann.

[ 22 ] You see, this is what is so incredibly important in moral education: when we teach children ready-made commandments that are already concepts, we expect them to absorb morality in the form of ideas, and that is where the aversion arises; the human inner organism resists moral precepts that are formulated abstractly and puts up a fight against them. If I encourage the child to first formulate moral sentiment on their own—drawing from life, from their own feelings, from examples, from all of these things—and then allow them to distill these into principles, so that the child forms the precepts themselves, formulating moral precepts autonomously and freely, then I am engaging them in an activity that demands their whole being. That is why I turn children off to morality with moral commandments, and this plays an immensely significant role in our present social life. One has no idea how much of humanity’s most beautiful, most magnificent, and most majestic moral impulses have been turned off because they were presented to humanity in an intellectualistic way—in the form of commandments, in the form of intellectualistic ideas. These, you see, are the things into which the Waldorf teacher grows precisely through spiritual science. It is precisely through this that the teacher comes to understand this material activity. I must say it once more: materialism only gains its proper place in life through the spiritual perspective. Only then can one see what is actually going on inside this human being. It is only through this that one becomes a true educator in the physical, practical sense—by being able to adopt the spiritual standpoint.

[ 23 ] Das ist aber nur möglich, wenn der Lehrer, der Erzieher, durchaus eine Weltanschauung hat, wenn er der Welt so gegenübersteht, daß für ihn selbst die Frage Mensch und Welt eine tiefe Bedeutung hat.

[ 23 ] However, this is only possible if the teacher or educator truly has a worldview, if he approaches the world in such a way that the question of humanity and the world holds deep meaning for him personally.

[ 24 ] Da muß ich noch einmal etwas Abstraktes sagen, das aber sehr konkret eigentlich in Wirklichkeit ist. Es ist nur scheinbar abstrakt. Sehen Sie, der Mensch steht den Weltenrätseln gegenüber, und er sucht nach einer Lösung der Weltenrätsel. Aber heute denkt man darüber: die Lösung des Weltenrätsels muß in einem Buche stehen können, muß da drinnen stehen können mit irgendwelchen Ideen, die man ausdrückt. Denken Sie nur einmal, daß es Leute gibt — ich habe schon solche kennengelernt -, die eine ganz außerordentliche Angst haben vor einer solchen Lösung der Weltenrätsel. Denn sie sagen: Um Gottes willen, wenn es einem nun wirklich einmal gelingen würde, das Weltenrätsel zu lösen und in ein Buch zu schreiben, was sollen denn alle anderen, die nachkommen, machen? — Es würde ja ungeheuer langweilig sein. Alles, was man an Lösung des Weltenrätsels erstrebt hat, das ist ja da, das braucht man ja nur zu lernen. Ungeheuer langweilig stellen sich die Menschen das vor. Ich kann nicht ganz unrecht geben diesen Menschen; es wäre ungefähr so langweilig in der Welt, wenn nun einmal einer ein richtiges Buch geschrieben hätte, worinnen das Weltenrätsel gelöst ist, und dann liest man das Buch, und dann - ja, was soll man eigentlich noch in der Welt, nicht wahr!

[ 24 ] Here I must say something abstract once again, though in reality it is actually very concrete. It is only seemingly abstract. You see, human beings are faced with the mysteries of the world, and they seek a solution to these mysteries. But today people think: the solution to the riddle of the universe must be able to be written down in a book, must be able to be contained within it along with whatever ideas one expresses. Just think for a moment that there are people—I have met such people—who have an extraordinary fear of such a solution to the riddle of the universe. For they say: For heaven’s sake, if someone were actually to succeed in solving the mystery of the universe and writing it down in a book, what would all those who come after be left to do? — It would be incredibly boring. Everything one has ever strived for in solving the mystery of the universe is already there; one need only learn it. People have this mental image of it being incredibly boring. I can’t say these people are entirely wrong; it would be about as boring in the world if someone had actually written a proper book in which the mystery of the universe is solved, and then you read the book, and then—well, what else is there to do in the world, right!

[ 25 ] Nun, sehen Sie, es muß also irgend etwas geben, wonach die Lösung, die sogenannte Lösung einen erst recht auffordert, weiterzugehen, weiterzuarbeiten. Das Weltenrätsel darf nicht so lauten, daß man nun fertig ist, sondern man muß, wenn man die Lösung des Weltenrätsels hat, gewissermaßen erst wiederum nun anfangen können. Das ist aber nur dann der Fall, wenn man richtig sich zu diesem Weltenrätsel verhält. Die Welt gibt uns viele Fragen auf. Wir können gar nicht übersehen zunächst, wie viele Fragen sie uns aufgibt. Ich meine mit Fragen nicht nur das, was sich theoretisch beantworten läßt, sondern auch, was wir tun sollen, die Betätigung des Willens, die Betätigung der Gefühle, alle Einzelheiten des Lebens, alles frägt mit, wenn ich spreche: Die Welt gibt uns viele Rätsel auf. - Was ist denn die eigentliche Antwort auf die vielen Fragen? Die eigentliche Antwort ist eben keine andere als: Der Mensch. — Die Welt gibt uns die Rätsel auf, und der Mensch steht dann da. Er ist eine Synthese, eine Zusammenfassung, und aus dem Menschen springt uns die Lösung des Weltenrätsels entgegen.

[ 25 ] Well, you see, there must be something that makes the solution—the so-called solution—all the more compelling a reason to keep going, to keep working. The mystery of the world must not be such that one is now finished; rather, once one has the solution to the mystery of the world, one must, in a sense, be able to start all over again. But this is only the case if one approaches this mystery of the world in the right way. The world poses many questions for us. At first, we cannot even begin to grasp how many questions it poses to us. By “questions,” I mean not only those that can be answered theoretically, but also what we are to do—the exercise of the will, the exercise of the emotions, all the details of life; everything is part of the question when I say: The world presents us with many riddles. - What, then, is the true answer to these many questions? The true answer is none other than: the human being. — The world presents us with these riddles, and the human being stands there. He is a synthesis, a summary, and from the human being the solution to the world’s riddle leaps out to meet us.

[ 26 ] Aber den Menschen kennen wir erst recht nicht. Da müssen wir wiederum anfangen. Das ist eben eine Antwort, die uns nun wiederum an den Anfang stellt. Man muß den Menschen, der einem nun geworden ist als Antwort, kennenlernen, den Odipus. So müssen wir uns selbst wiederum als neues Rätsel empfinden. Jeder neue Mensch ist wieder ein Rätsel, an dem man arbeiten muß.

[ 26 ] But we certainly do not know this man. We must start over again. This is precisely the kind of answer that brings us back to the beginning. We must get to know the man who has now emerged as the answer—Oedipus. Thus, we must once again perceive ourselves as a new enigma. Every new person is once again a riddle that we must work on.

[ 27 ] Dieses geheimnisvolle Verhältnis des Menschen zur Welt, das muß einem ganz ins Gemüt übergegangen sein, wenn man ein Waldorflehrer sein will, das heißt, vom Standpunkte einer wirklichen Weltanschauung aus wirken will. Gewiß, es ruft heute noch eine Art Horror hervor, wenn man sagt: Die Waldorflehrer gehen von der Anthroposophie aus. Die gibt ihnen selber eine Anschauung. - Ja, aber vielleicht ist diese Anthroposophie sehr unvollkommen. Das mag ja sein. Dann schaffe man nur die anderen Weltanschauungen, die man geben will! Aber eine Weltanschauung braucht derjenige, der nun wirklich als Künstler Menschen behandeln will. Das ist es, um was es sich dabei handelt.

[ 27 ] This mysterious relationship between human beings and the world must have truly taken root in one’s heart if one wishes to be a Waldorf teacher—that is, if one wishes to work from the standpoint of a genuine worldview. Certainly, it still evokes a kind of horror today when one says: “Waldorf teachers base their work on anthroposophy. It provides them with a worldview.” — Yes, but perhaps this anthroposophy is very imperfect. That may well be the case. Then let people simply create the other worldviews they wish to offer! But anyone who truly wishes to treat people as an artist needs a worldview. That is what this is all about.

[ 28 ] Inwiefern tatsächlich in der anthroposophischen Gesinnung etwas liegt, was nun auch dem Unterricht dienen kann und der Erziehung, davon will ich dann im dritten Teil der heutigen Betrachtung sprechen.

[ 28 ] To what extent the anthroposophical outlook actually contains elements that can now also be put to use in teaching and education—that is what I would like to discuss in the third part of today’s reflection.

[ 29 ] Wenn ich nun auf die neun Vorträge zurückblicke, so habe ich gewiß an ihnen manches zu tadeln, manches als unvollkommen zu erklären, aber dasjenige, was ich, man möchte sagen, am meisten daran zu tadeln habe, das ist, daß ich sie überhaupt in der Form, in der ich sie gehalten habe, gehalten habe. Es wäre mir gewissermaßen — so paradox Ihnen das scheinen wird - lieber, wenn ich solche Vorträge gar nicht zu halten hätte. Das ist, aus dem Zeitbewußtsein heraus gesprochen, so aus dem Zeitbewußtsein heraus gesprochen, daß ich selber fühlen muß, daß heute in diesem unserem Zeitalter über das Erziehungswesen und über das Unterrichtswesen unglaublich viel gesprochen wird, viel zu viel gesprochen wird, daß man sich gedrängt fühlt, viel zu viel zu reden darüber: wie soll man unterrichten, wie soll man erziehen? Und wenn man dann selber noch in diese Fragen hineinsprechen soll von einem allerdings anderen Gesichtspunkte aus, dann kommt es einem erst recht als zu viel vor.

[ 29 ] When I now look back on the nine lectures, I certainly have much to criticize about them and much to declare imperfect, but what I have—one might say—the most to criticize about them is that I delivered them at all in the form in which I did. In a sense—as paradoxical as this may seem to you—I would prefer not to have to give such lectures at all. Speaking from a sense of the times—truly speaking from a sense of the times—I myself must feel that today, in our age, an incredible amount is being said about education and the school system, far too much is being said, and that people feel compelled to talk far too much about it: how should one teach, how should one educate? And when one is then expected to weigh in on these questions oneself—albeit from a different perspective—it seems all the more like too much.

[ 30 ] Ja, warum ist das eigentlich, daß heute gar so viel über Erziehung und Unterricht gesprochen wird? Man kann ja kaum in das kleinste Städtchen kommen, ohne daß da überall angekündigt wird: Wie soll man erziehen, unterrichten? — daß da überall geredet wird, verhandelt wird, daß darüber Kongresse abgehalten werden und so weiter. Warum ist das? Wenn wir auf ältere Zeiten der Menschheitsentwickelung zurückblicken, da redete man durchaus nicht so viel über Unterricht und Erziehung. Da war das Unterrichten, Erziehen etwas, was die Leute aus ihrer Naivität, ihrem Instinkt heraus taten, und sie wußten, was sie tun sollten.

[ 30 ] Yes, why is it, actually, that there is so much talk about education and teaching these days? You can hardly visit even the smallest town without seeing announcements everywhere: How should we educate and teach? — that people are talking about it everywhere, discussing it, holding conferences on the subject, and so on. Why is that? If we look back at earlier periods of human development, people certainly didn’t talk nearly as much about teaching and education back then. Back then, teaching and educating were things people did out of their naivety and instinct, and they knew what they were supposed to do.

[ 31 ] Wenn ich nun dargestellt habe, wie eine nun wirklich heilsame Erziehung, heilsamer Unterricht gestellt sein müsse auf Menschenerkenntnis, wie diese Menschenerkenntnis, wie ich gezeigt habe, gerade von dieser Lehrerschaft der Waldorfschule angeeignet werden soll, so muß man fragen: Haben denn die früheren Menschen, die Menschen früherer Zeitalter so unendlich viel mehr Menschenkenntnis besessen als wir? — Und so sonderbar es klingen mag, es muß bejaht werden. Allerdings die Menschen früher waren in naturwissenschaftlicher Beziehung nicht so aufgeklärt wie wir; aber in der Art, wie diese älteren Menschen etwas gewußt haben über die Welt, haben sie mehr gewußt als wir. Ich habe es schon einmal in diesen Vorträgen auseinandergesetzt, der Mensch ist uns nach und nach ein Schlußpunkt geworden. Wir betrachten alle übrigen Geschöpfe der Welt und sagen: Die haben sich hinentwickelt bis zum Menschen-Schlußpunkt; da hören wir auf und reden über den Menschen außerordentlich wenig. — Unsere Physiologie, sie sucht ja sogar im Tierversuch sich auch über den Menschen aufzuklären. Wir haben die Möglichkeit verloren, den Menschen als eine wirkliche, in sich begründete Wesenheit in die Welt hineinzustellen. Menschenwissen haben wir zum größten Teil verloren.

[ 31 ] Now that I have explained how a truly wholesome education and wholesome teaching must be based on an understanding of human nature—and how, as I have shown, this understanding of human nature is to be acquired precisely by the teaching staff of the Waldorf School—one must ask: Did the people of the past, the people of earlier ages, possess infinitely more knowledge of human nature than we do? — And as strange as it may sound, the answer must be yes. Admittedly, the people of the past were not as enlightened as we are in terms of the natural sciences; but in the way these older people knew something about the world, they knew more than we do. I have already discussed this in these lectures: human beings have gradually become an endpoint for us. We look at all the other creatures in the world and say: They have evolved up to the endpoint of humanity; there we stop and speak very little about human beings. — Our physiology even seeks to gain insight into human beings through animal experimentation. We have lost the ability to place human beings in the world as genuine, self-grounded entities. We have lost most of our knowledge of humanity.

[ 32 ] Sehen Sie, das ist dasjenige, was Anthroposophie wiederum der Menschheit zurückbringen möchte, daß man ein Wissen hat über die Welt, aber daß der Mensch nicht davon ausgeschlossen ist, oder höchstens als Schlußpunkt dann hingestellt ist, daß aus alldem, was man über die Welt wissen kann, nun auch wirklich die Kraft kommt, auch in den Menschen wirklich hineinzuschauen nach Seele, Körper und Geist, daß man auch wirklich wissen kann, was der Geist im Menschen macht, daß man wissen kann: der Geist in intellektueller Form sondert im Menschen allerlei Stoffe ab, wie ich es eben geschildert habe. Dazu kommt ja unsere heutige Weltbetrachtung nicht. Sie bleibt vor dem Menschen stehen bis zum Tier hin, macht eine Biologie, gliedert diese dann um zu Physiologie; aber der Mensch wird nicht erfaßbar. Daher wirkt der Mensch gewiß heute aus den Instinkten heraus noch viel; aber aus dem Wissen, aus der Erkenntnis heraus wird der Mensch nicht mehr geliebt.

[ 32 ] You see, this is precisely what anthroposophy seeks to restore to humanity: that we have knowledge of the world, but that human beings are not excluded from it—or, at most, are placed as the final point—so that from all that can be known about the world, the power truly arises to look deeply into human beings themselves, into their soul, body, and spirit; that one can truly know what the spirit does within a human being; that one can know: the spirit, in its intellectual form, secretes all manner of substances within the human being, as I have just described. Our current view of the world does not go that far. It stops short of the human being, extending only as far as the animal; it establishes a biology and then reorganizes it into physiology; but the human being remains beyond comprehension. That is why human beings certainly still act largely on instinct today; but they are no longer loved on the basis of knowledge or insight.

[ 33 ] Der Lehrer braucht eine Wissenschaft, aus der heraus er Menschen noch lieben kann, weil er zuerst sein eigenes Wissen, seine eigene Erkenntnis lieben soll. Es steckt ein tiefer Sinn dahinter, daß ursprünglich einmal man nicht gesprochen hat von bloßer Erkenntnis als demjenigen, das sich der Mensch erringen soll, sondern von Philo-Sophie, von der Liebe zur Weisheit. Das ist dasjenige, was Anthroposophie den Menschen wiederum zurückgeben will, wiederum die Erkenntnis an den Menschen heranzuführen.

[ 33 ] A teacher needs a body of knowledge that enables him to continue loving people, because he must first love his own knowledge and his own understanding. There is a deeper meaning behind the fact that, originally, people did not speak of mere knowledge as something to be attained by human beings, but rather of “philo-sophy”—the love of wisdom. This is what anthroposophy seeks to restore to humanity: to bring knowledge back to human beings.

[ 34 ] Nun, wenn man den Menschen erkennt, wenn alles Wissen, alle Erkenntnis hintendiert zum Menschen, dann beantwortet man sich pädagogisch-didaktische Fragen überall in der ganzen Weltanschauung. Überall stecken die Erkenntnisse, auch über das Kind, darinnen. Das ist dasjenige, was wir brauchen. Weil unsere übrige Wissenschaft uns so gar nichts über die Erziehung und über den Unterricht sagen kann, begründen wir extra etwas und haben so viel zu reden über Unterricht und Erziehung. Solche Vorträge, wie die, die ich gehalten habe, werden erst dann ihr Ziel erreicht haben, wenn sie nicht mehr gehalten zu werden brauchen, wenn man nicht mehr dieses spezielle Thema zu behandeln haben wird, sondern wenn man wiederum eine Weltanschauung haben wird, eine Erkenntnis, in der schon die Erziehung so enthalten ist, daß wenn der Lehrer, wenn der Erzieher diese Weltanschauung hat, daß er dann wiederum, und zwar aus seiner vollen Naivität heraus, die instinktive Kunst des Erziehens kann. Daß wir so viel über Erziehung und Unterricht reden, ist ein Beweis dafür, daß so wenig wirklicher Erziehungsimpuls in unserer übrigen Erkenntnis drinnensteckt. Hier brauchen wir eine Umkehr gegenüber dem, wozu wir allmählich in der neueren Zeit gekommen sind.

[ 34 ] Well, if one understands human beings—if all knowledge and insight ultimately point back to the human being—then one can answer pedagogical and didactic questions throughout one’s entire worldview. Insights—including those about the child—are embedded throughout. That is precisely what we need. Because the rest of our science can tell us absolutely nothing about education and teaching, we establish a separate field and have so much to say about teaching and education. Lectures such as the ones I have given will have achieved their goal only when they no longer need to be given—when we no longer have to address this specific topic, but when we once again have a worldview, an insight in which education is already so fully integrated that when the teacher, when the educator possesses this worldview, he or she can then, out of his or her complete naivety, will be able to practice the instinctive art of education. The fact that we talk so much about education and teaching is proof that there is so little genuine educational impulse embedded in the rest of our understanding. Here we need a reversal of what we have gradually come to in recent times.

[ 35 ] Und sehen Sie, das ist dasjenige, was im eigentlichen Sinne macht, daß die Waldorf-Lehrerschaft nicht eine abgesonderte Pädagogik und Didaktik hat, sondern eine Weltanschauung, und die leitet sie fortwährend an, indem sie den Menschen zuletzt erkennen lehrt, instinktive Erziehungsimpulse zu bekommen, naiv wiederum zu werden in bezug auf das Erziehen. Und das ist dasjenige, was eben darauf hinweist, wie, wenn man vom Waldorflehrer spricht, man von seinem ganzen Menschen sprechen soll.

[ 35 ] And you see, this is what, in the true sense, means that Waldorf teachers do not have a separate system of pedagogy and didactics, but rather a worldview—and this worldview continually guides them by teaching them to recognize, ultimately, that human beings have an instinctive impulse toward education and to become, in a sense, naive again when it comes to educating. And that is precisely what points to the fact that when one speaks of a Waldorf teacher, one must speak of the teacher as a whole person.

[ 36 ] Dadurch wird aber auch dasjenige aus dem Waldorfschul-Unterricht und der Waldorfschul-Erziehung ausgeschaltet, was heute so vielfach die Menschen beherrscht: Fanatismus. Das schlimmste im Leben und besonders in der Erziehung und im Unterricht ist der Fanatismus, wenn man sich in irgendeine Richtung hinein verrennt und nun nichts anderes mehr kennt und nun durchdringen will mit seiner einen Richtung, die man in bestimmte Schlagwörter hineingebracht hat.

[ 36 ] But this also eliminates from Waldorf school instruction and Waldorf education that which so often dominates people today: fanaticism. The worst thing in life—and especially in education and teaching—is fanaticism, when one becomes so fixated on a particular direction that one no longer recognizes anything else and seeks to impose that single perspective, which has been reduced to certain catchphrases.

[ 37 ] Ja, wer die Welt unbefangen betrachtet, der weiß: mit Richtungen und mit Standpunkten ist es eben so, daß es eben Standpunkte sind. Wenn ich einen Baum hier habe und ihn photographiere, gebe ich Ihnen ein Bild. Das Bild ist bestimmt gestaltet von hier; das Bild schaut anders aus von hier, das Bild schaut wieder anders aus von dort; während Sie sagen können: Das ist ja nicht derselbe Baum -, wenn Sie ihn nur nach dem einen Bilde beurteilen. So gibt es in der Welt Standpunkte, Weltanschauungen. Sie sind immer nur von der einen Seite aus gefaßt. Nur derjenige wird nicht fanatisch, sondern lebt sich ein in Allseitigkeit, in eine notwendige Universalität, der weiß, daß man die Dinge von den verschiedensten Seiten betrachten muß.

[ 37 ] Yes, anyone who looks at the world with an open mind knows this: directions and points of view are just that—they are simply points of view. If I have a tree here and take a picture of it, I’ll give you a picture. The picture is inevitably shaped by this vantage point; it looks different from here, and it looks different again from there; whereas you might say, “That’s not the same tree at all”—if you judge it solely by that one picture. So there are points of view and worldviews in the world. They are always viewed from only one side. Only those who know that one must view things from the most diverse angles will avoid becoming fanatical and instead immerse themselves in comprehensiveness, in a necessary universality.

[ 38 ] Meine Damen und Herren, wenn man sieht, was die Menschen in der Welt sagen, ist es ja meistens gar nicht falsch, sondern nur einseitig. Man muß nur die andere Seite auch sehen. Man wird, wenn man mit einer solchen Gesinnung die Sachen betrachtet, das Gute überall suchen. Daher ist es so sonderbar, wenn man von Waldorf-Pädagogik redet, so kommt der A und sagt: Ja, das haben wir schon, aber der B, der macht das alles schlecht. - Dann kommt der B und sagt: Das haben wir schon, aber der A macht das schlecht. - Der Waldorflehrer sagt: Der A hat sein Gutes und der B hat sein Gutes, und wir versuchen, dasjenige, was universell in der Welt lebt, zu nehmen. — Daher hört man so oft: Die Waldorfschul-Pädagogik spricht so wie wir selber. — Aber das ist nicht so, sondern man spricht so, wie auch der andere wiederum spricht, weil wir wissen, daß man durch ein fanatisches Verfolgen einer bestimmten Richtung das allerschlimmste Unheil in der Welt bewirkt. Und gerade das, was der Waldorflehrer haben muß, ist, daß von ihm jeder Fanatismus weg ist, daß er nur die Realität des werdenden Menschen, des Kindes, vor sich hat.

[ 38 ] Ladies and gentlemen, when you look at what people around the world are saying, it’s usually not wrong at all, but simply one-sided. You just have to see the other side as well. If you look at things with that kind of attitude, you’ll seek out the good everywhere. That’s why it’s so strange: when people talk about Waldorf education, Person A comes along and says, “Yes, we already have that, but Person B is doing it all wrong.” Then Person B comes along and says, “We already have that, but Person A is doing it wrong.” — The Waldorf teacher says: “Person A has their merits and Person B has theirs, and we try to take what is universally present in the world.” — That is why one so often hears: “Waldorf pedagogy speaks just as we do ourselves.” — But that’s not the case; rather, we speak the way the other side speaks as well, because we know that fanatically pursuing a particular direction causes the very worst calamity in the world. And precisely what a Waldorf teacher must possess is the absence of any fanaticism, so that he has before him only the reality of the developing human being, the child.

[ 39 ] Gewiß, es kann mancher sagen: Da gibt es eine anthroposophische Bewegung, darinnen haben wir schon Fanatiker kennengelernt. - Wenn Sie genauer zusehen, so werden Sie finden: Anthroposophie will nichts anderes, als die Erkenntnis allseitig machen und spiritualisieren. Daß sie Anthroposophie heißt, ist ihr, wie ich ausgeführt habe, höchst gleichgültig. Sie will tatsächlich nichts anderes, als dasjenige, was allmählich einseitig geworden ist, wiederum universalistisch machen. Wenn man trotzdem Fanatismus, sogar Dogmatismus, Eingeschworensein auf bestimmte Formeln in der anthroposophischen Bewegung findet, so ist das von außen hineingetragen, nicht von innen heraus gestaltet; denn es wird sehr vieles in die Bewegung hineingetragen, was gar nicht der Natur und dem Wesen der Bewegung entspricht. Daher, wenn gesagt wird, daß das auch so eine Sekte ist hinter dem Waldorfschul-Prinzip, wo sich die Leute so allerlei Schrullen machen, so muß man eben auf sie eingehen, auf das Tatsächliche, in dem sie lebt, und man wird dann sehen, daß sie ganz besonders im Unterrichts- und Erziehungswesen leben kann, und daß sie tatsächlich nun nichts anderes will, als nun nicht schrullenhaft und falsch idealistisch, nicht abstrakt, sondern in Praxis das Menschheitsideal in dem lebenden Menschen verwirklichen.

[ 39 ] Certainly, some may say: There is an anthroposophical movement, and we have already encountered fanatics within it. - If you look more closely, you will find: Anthroposophy seeks nothing other than to make knowledge all-encompassing and to spiritualize it. As I have explained, it is of the utmost indifference to it whether it is called “anthroposophy.” It truly seeks nothing other than to restore a universalistic perspective to that which has gradually become one-sided. If, nevertheless, one finds fanaticism, even dogmatism, or an adherence to certain formulas within the anthroposophical movement, this has been brought in from the outside, not shaped from within; for a great deal is brought into the movement that does not at all correspond to the nature and essence of the movement. Therefore, when it is said that the Waldorf school principle is just another kind of sect where people engage in all sorts of eccentricities, one must simply engage with it—with the reality in which it lives—and one will then see that it is particularly well-suited to the realm of teaching and education, and that it actually wants nothing more than to realize the ideal of humanity in living human beings—not in a quirky or falsely idealistic way, not abstractly, but in practice.

[ 40 ] Mit diesem Hinweis darauf, daß in der Waldorfschule hauptsächlich die Gesinnungsatmosphäre es ausmacht, das Lebendige, das aus den Lehrern sprechen soll, das ist es, womit ich zunächst diese Erziehungsvorträge ja werde abschließen müssen.

[ 40 ] With this remark—that in the Waldorf school it is primarily the atmosphere of spirit that matters, the vitality that is meant to speak through the teachers—this is how I will have to conclude these lectures on education for now.

[ 41 ] Ich darf auf der anderen Seite, wenn ich gesagt habe, ich habe zu tadeln, daß sie gehalten worden sind, doch auch sagen, daß mir diese Erziehungsvorträge außerordentlich lieb gewesen sind, und daß ich der verehrten Zuhörerschaft sehr, sehr danke für die Aufmerksamkeit, die sie auf diese Vorträge verwendet hat, und für das Interesse, das sie ihnen entgegengebracht hat.

[ 41 ] On the other hand, although I have said that I must criticize the fact that they were held, I must also say that these educational lectures have been extremely dear to me, and that I am very, very grateful to the esteemed audience for the attention they have given to these lectures and for the interest they have shown in them.