The Rudolf Steiner Archive

9. Die Erziehung des Menschen im Reifealter und die Lebensbedingungen des Lehrers

[ 1 ] Gestern erlaubte ich mir schon anzudeuten, zu welchem Punkte in der Erziehung der Jugend man kommt, wenn die Knaben und Mädchen das 14. oder 15. Jahr, die Geschlechtsreife erreicht haben. Da ergeben sich für den Erzieher, der seine Verantwortlichkeit fühlt, große Schwierigkeiten. Und insbesondere in einer Schule oder Erziehungsanstalt, in welcher aus dem Wesen des Menschen erzogen wird, treten diese Erscheinungen ganz besonders zutage. Aber es kann sich dabei nicht darum handeln, durch irgendwelche unnatürliche Erziehungsmaßnahmen diese Schwierigkeiten zurückzudrängen. Denn, drängt man sie für dieses Lebensalter zurück, dann ergeben sie sich im späteren Leben im maskierten Zustande in aller möglichen Weise. Es ist viel besser, wenn man mit klaren Augen den Schwierigkeiten, die entstehen, entgegenschaut, und wenn man sich dazu anschickt, sie auch in der richtigen Weise als etwas, was im Menschenleben da sein muß, zu behandeln. Gerade in einer Schule wie der Waldorfschule, in der sich Knaben und Mädchen nebeneinander und im unmittelbaren freien Verkehre miteinander befinden, gerade in einer solchen Schule treten eben diese Schwierigkeiten ganz besonders auf.

[ 2 ] Wir konnten schon darauf hinweisen, welche Differenz eintritt zwischen Knaben und Mädchen so gegen das 10. Lebensjahr hin. Da beginnen die Mädchen stärker zu wachsen, namentlich auch stärker in die Höhe zu wachsen. Die Knaben bleiben im Wachstum etwas zurück bis zum Geschlechtsreifealter. Da überholen wiederum die Knaben die Mädchen.

[ 3 ] Für denjenigen, der aus einer wirklichen Menschenerkenntnis heraus, die Geist, Seele und Leib umfaßt im innigen Miteinanderwirken, beobachtet, für den bedeutet das sehr viel; denn es ist in dem Wachsen, namentlich in der Überwindung der Schwerkraft der Erde durch das Wachsen etwas Fundamentales aus der Menschennatur gegeben. Und wiederum auf der anderen Seite ist etwas Fundamentales damit gegeben, ob irgend etwas in den Lebenserscheinungen des Menschen in der einen oder in der anderen Lebensepoche eintritt. Es ist deshalb so, daß gewisse kosmische, außermenschliche Wirkungen, die von der Außenwelt in dem Menschen ausgeübt werden, auf den weiblichen Organismus in einer intensiveren Weise zwischen dem 10. und 14. Jahre wirken als auf den männlichen Organismus. Gewissermaßen lebt sich der weibliche Organismus zwischen dem 10. und 14. Jahre in eine übersinnliche Welt auch körperlich hinein.

[ 4 ] Ich bitte das als etwas ganz besonders Wichtiges zu betrachten. Es lebt sich der weibliche Organismus zwischen dem 10. und 12., 13., 14. Lebensjahr als Organismus in etwas Geistiges hinein. Er wird durchgeistigt in dieser Zeit. So daß ihm für diese Zeit bei Mädchen etwas ganz besonderes mit der Blutentwickelung gegeben ist. Die Blutzirkulation steht, man möchte sagen, in diesen Lebensjahren der ganzen Welt gegenüber. Sie muß sich gewissermaßen an der ganzen Welt, an dem Universum regulieren. Und Beobachtungen einfach auch mit äußeren Instrumenten, die etwa feststellen würden, wie sich das Verhältnis zwischen Pulsschlägen und Atemzügen verändert zwischen dem 10. und 14. Jahre, die würden etwas ganz anderes ergeben für die Mädchennatur als für die Knabennatur.

[ 5 ] Der Knabe beginnt mit dem 13., 14. Jahre ein anderes Wesen zu zeigen, als er früher gezeigt hat, und da beginnt er auch das Mädchen an Größe zu überwachsen. Er wächst hinaus. Er holt das wiederum nach, was er früher versäumt hat, aber er holt das nach in einem Zustande, in dem der Mensch ganz anders der Welt gegenübersteht, als er in früheren Lebensjahren gegenübergestanden hat. Daher wird beim Knaben jetzt mehr engagiert das Nervensystem als das Blutsystem. Und so ist es beim Knaben leicht der Fall, daß sein Nervensystem gerade in diesen Jahren überreizt wird, wenn man nicht in der richtigen Weise die Eindrücke des Schulwesens an den Knaben heranbringt. Denn in diesen Jahren hat einen ungeheuren Einfluß auf den Knaben dasjenige, was in der Sprache oder in den Sprachen, die er gelernt hat, liegt. Die menschlichen Vorstellungen, die in der Sprache oder in den Sprachen niedergelegt sind, die dringen gewissermaßen, während der Körper schwächer wächst, sie dringen in den Knaben ein. Und so beginnt mit diesem Lebensalter in dem Knaben die Welt zu rumoren, innerlich zu toben, aber die Welt, die auf der Erde die Umgebung bildet.

[ 6 ] Man möchte sagen: dem Mädchen wird etwas von dem ganzen Kosmos, von dem Universum eingepflanzt, etwas früher; dem Knaben wird die Umgebung auf der Erde auf dem Umwege durch die Sprache eingepflanzt. Sie können äußerlich an Symptomen das dadurch wahrnehmen, daß der Knabe seine Stimme verändert. Es geht auf diesem Umwege der Stimmbildung mit der ganzen Organisation des Knaben ungeheuer viel vor sich. Beim weiblichen Organismus tritt diese Stimmveränderung nur in leiser Weise hervor. Dagegen innerlich im Organismus hat sich etwas vorbereitet, was eben mit dem schnellen Aufschießen zusammenhängt, was mehr, ich möchte sagen, überirdische Welt in das Mädchen hineingießt. Gerade die Fortschritte der materialistischen Erkenntnis der Welt kommen vor einer spirituellen Anschauung zur Geltung.

[ 7 ] Sehen Sie, wenn die Rede davon ist, daß spirituelle Gesichtspunkte oder spirituelle Werte irgendwo vertreten werden, so sagt man leicht: nun ja, das sind solche sonderbare Käuze, die schweben weit von der Erde weg, die wollen das Materielle verachten. Und dann kommt wohl der Naturforscher und hebt die großen Fortschritte der rein materiellen Erkenntnisse hervor, die die letzten Jahrhunderte gemacht haben. Und dann glaubt man, daß diejenigen, die von so etwas Weltfremdem - ich meine jetzt nicht, die Anthroposophie ist weltfremd, aber die Welt ist die Anthroposophie fremd —, wenn dann so etwas Weltfremdes auftritt, wie die Anthroposophie, dann glaubt man, die kümmert sich nicht um die Materie, um die praktische Welt. Sie ist es gerade, welche die großen Fortschritte der naturwissenschaftlichen Erkenntnisse aufnimmt, mit ungeheurer Liebe aufnimmt und sie dann durchtränkt mit dem, was man aus der geistigen Welt heraus erkennen kann. So daß man tatsächlich eine richtige Einschätzung des Materialismus gerade bei den Bekennern einer spirituellen Philosophie finden wird, eine richtige Einschätzung des Materialismus. Der Spiritualist darf Materialist sein. Aber der bloße Materialist verliert mit dem Geiste auch die Erkenntnis der Materie, denn er hat nichts mehr vor sich als den äußeren Schein von der Materie. Gerade der Materialist verliert jede Einsicht in das materielle Geschehen. Das ist dasjenige, was ich als etwas besonders Bedeutungsvolles hervorheben möchte.

[ 8 ] Und, sehen Sie, derjenige, der nun in der Weise den Kindern gegenübersteht wie der Waldorflehrer, der beurteilt nun den Menschen, der geschlechtsreif geworden ist, der also hinübergekommen ist in seiner Lebensentwickelung über das, was in der Lebensepoche geschehen ist, die ich eben jetzt angedeutet habe, der beurteilt diesen Menschen in einer ganz anderen Weise, als wenn man nichts von alledem weiß, namentlich wenn man es nicht vom spirituellen Gesichtspunkte aus weiß.

[ 9 ] In dem Knaben, so um das 14., 15. Jahr herum, tritt einem entgegen ein Mensch, in dem die äußere Umgebung rumort. Ich möchte sagen: die Worte mit ihrem bedeutungsvollen Inhalte, die sind in sein Nervensystem unbewußt eingezogen, die rumoren in seinen Nerven. Er weiß mit sich selber nichts anzufangen, der Knabe. Er hat ja etwas in sich aufgenommen, das ihm gerade im 14., 15. Lebensjahr anfängt, fremd zu erscheinen. Er kommt in ein Staunen hinein, in ein Kritisieren, Skeptizieren gegenüber sich selbst; er kommt in eine Haltlosigkeit gegenüber sich selbst. Und wer die Menschennatur versteht, der weiß, daß dieses merkwürdige zweibeinige Wesen, das auf der Erde herumwandelt und das man Anthropos nennt, daß dieses für keinen Philosophen jemals ein so großes Rätsel war, als es oftmals ist für den fünfzehnjährigen Knaben; denn es umfaßt da das Rätselvolle alle Kräfte der menschlichen Seele. Denn dasjenige, was am meisten entfernt liegt vom gewöhnlichen Bewußtsein, der Wille, der ist es, der förmlich anstürmt gegen das Knaben-Nervensystem im 14., 15. Lebensjahre.

[ 10 ] Anders ist es beim Mädchen. Und gerade wenn man das recht anstreben will, was mit Recht in der Gegenwart angestrebt wird, und was in der Zukunft kommen muß, die völlige Gleichheit, die Gleichberechtigung der beiden Geschlechter für die Welt, dann muß man einen klaren, unbefangenen Blick haben für die Differenzierung. Nur dadurch kann die Gleichheit realisiert werden, daß man einen klaren unbefangenen Blick für die Differenzierung hat. Und in demselben Sinne, wieder Knabe sich selber ein Rätsel wird, etwas, das er bestaunt, wird dem Mädchen gerade in diesen Jahren die Außenwelt ein Rätsel. Das Mädchen hataufgenommen etwas Überirdisches in sich. Es gestaltet sich die ganze Menschenwesenheit unbewußt in dem Mädchen. Dann hat man ein Menschenwesen vor sich mit dem 14., 15. Lebensjahre, das nun vor der Welt erstaunt, das in der Welt die Rätsel findet, das in der Welt vor allen Dingen die Realisierung von Werten finden möchte.

[ 11 ] Und so beginnt für das Mädchen gerade mit dieser Lebensepoche an der Außenwelt manches unverständlich zu werden. Beim Knaben wird dann in der Innenwelt viel unverständlich. Beim Mädchen wird in der Außenwelt viel unverständlich.

[ 12 ] Man muß ein Gefühl dafür haben, eine Empfindung, daß man mit dem 14., 15. Jahre ganz neue Menschenkinder vor sich hat, nicht dieselben, die man früher hatte. Und verhältnismäßig sehr rasch vollzieht sich für das eine und für das andere Individuum die Umwandelung, so daß es sein kann, daß der Lehrer, der da schläft und keinen Sinn hat für die Umwandelung, die die Menschen, die ihm anvertraut sind, neben ihm durchmachen, diese Umwandelung eben verschläft, daß er nicht sieht, wie er oftmals plötzlich vor einem neuen Menschenwesen steht.

[ 13 ] Sehen Sie, das ist dasjenige, was vor allen Dingen bei den Lehrern und Erziehern der Waldorfschule selber heranerzogen werden muß, und wohinein gerade sich diese Lehrer aus Gründen, die ich dann darzulegen haben werde, verhältnismäßig schnell hineingelebt haben: Unbefangenheit gegenüber dem Wandel in der Menschennatur. Der Waldorflehrer — wenn ich mich jetzt etwas paradox ausdrücke - ist unter Umständen stets bereit, das Morgen ganz anders zu finden, als das Gestern war. Das ist dasjenige, was im Grunde genommen sein Erziehungsgeheimnis ist. Man möchte sagen, der Mensch sonst denkt am Abend: Morgen wird doch wieder die Sonne aufgehen, es wird so sein, wie es heute war und so weiter. - Nun, es ist etwas paradox selbstverständlich ausgesprochen, aber dennoch möchte ich, um gewissermaßen symptomatisch die Sache auszudrücken, sagen: Der Waldorflehrer muß darauf vorbereitet sein, daß auch einmal ein Tag kommen könnte, an dem die Sonne nicht aufgeht. - Denn nur, wenn man in dieser Weise, ohne durch die Vergangenheit zu Vorurteilen getrieben zu werden, die Menschennatur betrachtet, dann kann man diese Menschennatur in ihrem Werden wirklich verstehen. Denn draußen im Kosmos, da können wir uns in einer gewissen Weise beruhigen, daß doch die Dinge ein bißchen konservativ bleiben. Aber wenn es in der Menschennatur von den früheren Kinderjahren über das 14., 15., 16. Jahr kommt, da, meine Damen und Herren, geht manchmal die Sonne nicht auf, die früher aufgegangen ist, da ist eine so große Veränderung in bezug auf diesen rätselhaften Mikrokosmos eingetreten, der der «Mensch» ist, daß wir in der Tat ebenso unbefangen dem Menschen gegenüber sein müssen, wie wir einer Natur gegenüber sein würden, die es einmal von einem gewissen Tage an finster sein läßt in der Welt, so daß wir unser Auge nicht mehr gebrauchen könnten. Diese Unbefangenheit, dieses Sich-Hineinstellen in die Welt, um mit jedem Tage neue Weisheit zu empfangen, und sich stets wollen mit voller Leerheit des Gemütes dem Neuen gegenüberstellen, das ist dasjenige, was ja auch den Menschen gesund und frisch und kraftvoll erhält. Und dieses unbefangene Wesen gegenüber dem Wandel im Leben und dieses Frischsein, das einem wird durch die Empfindung des Wandels, das ist es, was das innerste Wesen und die innerste Gesinnung des Waldorflehrers ausmachen soll.

[ 14 ] Welche Bedeutung der Eintritt in dieses oben charakterisierte Lebensalter für die Knaben und Mädchen in ihrer Beziehung zur Lehrerschaft hat, das wurde so recht anschaulich an einer Tatsache, die gerade eben im Laufe des letzten Schuljahres in der Waldorfschule sich zugetragen hat. Eines Tages, als ich wiederum einmal in der Waldorfschule war, um, wie ich ja immer nur kann, sporadisch die Leitung des Unterrichts und der Erziehung zu besorgen, da kam zwischen den Stunden an mich heran in einem, ich möchte sagen, gedämpft-aggressiven Zustande ein Mädchen der letzten Schulklasse, das sehr aufgeregt war, und das aber aus einer ungeheuer starken inneren Überzeugungskraft heraus sagte: Dürfen wir noch heute - es ist sehr wichtig -, dürfen wir noch heute, die ganze Klasse (es war also die höchste Klasse) mit Ihnen sprechen? Aber wir wollen es nur, wenn Sie selbst es wollen. — Also solch eine Führerin hatte sich an die Spitze der Klasse gestellt und wollte mit mir im Beisein der ganzen Klasse sprechen. Was war der Grund? Der Grund war eben der, daß die Knaben und Mädchen dazu gekommen waren, ihrerseits nun zu empfinden: sie werden mit der Lehrerschaft nicht mehr ganz fertig; es wird ihnen schwer, mit der Lehrerschaft fertig zu werden, die richtige Stellung zu gewinnen.

[ 15 ] Das ging nicht hervor aus irgendeiner Ranküne gegen die Lehrerschaft, denn so ist es schon in der Waldorfschule, daß eine Ranküne nicht da ist, sondern daß die Kinder tatsächlich auch schon in der kurzen Zeit, seit die Waldorfschule besteht, eine innige Liebe zu den Lehrern gefaßt haben, Aber diese Schüler der höchsten Klasse, diese fünfzehn-, sechzehnjährigen Knaben und Mädchen, die standen vor einer Höllenangst, sie könnten durch irgend etwas in dem ganz neuen Verhältnis, das da eingetreten ist zwischen Schülern und Lehrern, sie könnten diese Liebe verlieren, sie könnte schwächer werden. Sie hatten eine ganz außerordentliche Angst. Und ich tat in einem solchen Falle nicht das, was vielleicht einmal in alten Zeiten getan worden wäre, daß man, wenn die Kinder herausrückten mit so etwas, sie in ihre Schranken gewiesen hätte, sondern ich nahm die Klasse zu mir und sprach mit der Klasse. Und zwar sprach ich so, daß ich die Kinder fühlen ließ — ja, man muß ja in diesem Alter eben schon von jungen Ladies und Gentlemans sprechen, nicht wahr, wie ich öfter sagte -, daß ich die Kinder fühlen ließ, ich will über das, was vorliegt, in Gemeinschaft mit ihnen jetzt ein Urteil bilden. Wir wollen ganz unbefangen miteinander reden und wollen das Urteil erst bilden und wollen sehen, was da herauskommt.

[ 16 ] Und sehen Sie, da kam eben das heraus, was ich jetzt eben charakterisiert habe; es war die Angst da, daß die Lehrer nicht mehr in der Weise geliebt werden könnten wie vorher. Denn ein ungeheures Staunen, eine ungeheure Neugierde zu gewissen Weltendingen war da in den Kindern. Und da die Waldorfschul-Pädagogik etwas ist, was sich von Tag zu Tag entwickelt, so müssen erst die Erscheinungen sorgfältig studiert werden, und aus dem Leben selbst heraus entwickelt man die Maßnahmen, um die es sich handelt.

[ 17 ] Nun, die Kinder sagten allerlei, was im Grunde genommen nicht sehr belangvoll war, was aber in ihrem Empfinden, in ihrem Fühlen eine ungeheuer große Rolle spielte. Ich sprach ihnen dann von allerlei Dingen, nicht wahr, wie das Leben eben das oder jenes Ding bringt, worauf die Kinder außerordentlich gerne eingingen, und ich hatte nichts nötig, als eine kleine Verschiebung in der Lehrerschaft für das nächste Schuljahr eintreten zu lassen. Als wir dann das nächste Schuljahr eröffneten, gab ich den Sprachunterricht an einen anderen Lehrer; ich wechselte etwas mit den Lehrern. Außerdem wurden wir uns im Lehrerkollegium darüber klar, wie eben durchaus auch sonst in der Schule nach dieser Methode gearbeitet werden muß, im Zusammenwirken das Urteil zustande kommen zu lassen. Um aber dafür, ich möchte sagen, das rechte Herz zu haben, daß sich jetzt in diesem Lebensalter die jungen Damen und Herren so neben den Lehrer hinstellen werden, der ihnen früher Autorität war, um dazu das rechte Verhältnis zu haben, muß man eben, wie es bei den Waldorflehrern der Fall ist, ein offenes Urteil für die Welt überhaupt haben, als Weltmensch in der Welt drinnen stehen; im Deutschen sagt man, eine Weltanschauung haben, nicht bloß eintrainiert haben Unterrichtsmethoden, sondern selber sich Fragen zu beantworten nach den Zielen der Menschheit, nach dem Inhalt der einzelnen Menschheitsepochen, nach dem Sinn des Lebens in der Gegenwart und so weiter. Und man muß diese Fragen nicht im Kopfe wälzen, sondern im Gemüte tragen, dann wird man sie auch im Gemüte mit der Jugend wirklich erleben. Denn wir haben uns doch nun einmal — das merken nur die meisten Menschen nicht - seit drei bis vier bis fünf Jahrhunderten in der abendländischen Zivilisation schon in den Intellektualismus hineingelebt. Der Intellektualismus wird aber für die Menschen eigentlich erst etwas, was ihrer Natur entspricht im späteren Lebensalter. Das Kind ist eigentlich seiner Natur nach dem Intellektualismus ganz abgeneigt. Aber alles, was wir denken heute, ist intellektualistisch gefärbt. Eigentlich nicht intellektualistisch sind die Leute nur noch in Asien drüben und in Rußland bis nach Moskau herein. Aber alles, was von Moskau aus nach Westen liegt, bis nach Amerika hinein, denkt intellektualistisch. Man ist sich dessen nicht bewußt, aber man denkt dadurch gerade, wenn man den sogenannten gebildeten Ständen angehört, so eine Gedankensprache, die die Kinder nicht mehr verstehen. Daher ist tatsächlich heute ein Abgrund zwischen Erwachsenen und Kindern. Er muß eben bei einer solchen Lehrerschaft, wie es die Waldorf-Lehrerschaft ist, wiederum ausgefüllt werden.

[ 18 ] Man füllt ihn nur aus, wenn man tief innerlich hineinsieht in die menschliche Natur. Deshalb müssen Sie mir schon gestatten, daß ich jetzt etwas Physiologisches sage, was gewöhnlich nicht berücksichtigt wird, was man aber erst richtig würdigt, wenn man es als Tatsache vor sich sieht aus spiritueller Wissenschaft, aus spiritueller Erkenntnis heraus. Sehen Sie, die Menschen glauben, daß so etwas Besonderes getan ist, wenn irgendeine Sache zum Begriffe gebracht ist, wenn eine Idee da ist, eine Vorstellung von irgend einer Sache. Das glauben aber nur diejenigen Menschen, die den Menschen nach dem Kopfe beurteilen. Manchmal sind Wahrheiten furchtbar paradox — wenn man auf das Unbewußte eingeht, wenn man auf die Herznatur des Menschen, auf die Gemütsnatur des Menschen eingeht, dann sind eigentlich alle Begriffe, alle Ideen etwas, was mit einem leisen Antipathiegefühl verknüpft ist bei jedem Menschen, auch beim Philosophen, leises Antipathiegefühl. Immer ist etwas Ekel in der Formulierung von Ideen, ob man sich es zum Bewußtsein bringt oder nicht, es ist immer etwas Ekel. Daher ist es so ungeheuer wichtig, daß man weiß, man soll diesen verborgenen unterbewußten Ekel in den Kindern nur ja nicht überstimmen dadurch, daß man sie mit Begriffen überfüttert. Es kommt davon her, ja, sehen Sie, wenn ein Mensch so recht einmal gedacht hat, Schwieriges gedacht hat - ich kann Ihnen das leider nur in den Ergebnissen schildern, ich müßte viele Vorträge halten, wenn ich es Ihnen aus der Physiologie heraus schildern würde, kann aber nur Ergebnisse hinstellen —, wenn ein Mensch so recht viel gedacht hat, dann ist im Inneren sein Gehirn ein recht merkwürdiges Gebilde geworden. Dann ist es überall durchsetzt mit Ablagerungen, namentlich mit Phosphorverbindungen, die so herumliegen im Gehirn. Das hat sich abgesondert während des Denkens. Gerade wenn man aus sich selber nachdenkt und selber die Ideen bildet, dann ist das Gehirn - verzeihen Sie das harte Wort - voller Unrat, voller Absonderungsprodukte, namentlich Phosphorsäureverbindungen; die schmieren sich dann so durch das Gehirn. Diese Schmierprodukte, diese Absonderungsprodukte, die müssen nun erst durch Schlaf, dasjenige, was der Mensch an Ruhe hat, wiederum weggeführt werden aus dem Organismus.

[ 19 ] Das Denken hat nämlich als seinen Parallelprozeß im Gehirn nicht einen Wachstumsprozeß, nicht einen Verdauungsprozeß, sondern einen Absonderungsprozeß. Und wenn ich mit jemanden einen Urteilgedanken erst bilde, wenn er so reif geworden ist, daß er das 14., 15., 16. Lebensjahr hat, dann bilde ich mit ihm zusammen diesen Absonderungsprozeß. Es kommt bis zu der Absonderung. Dann fühlt er seinen Menschen drinnen in diesem Absondern.

[ 20 ] Wenn ich ihm aber einfach Begriffe diktiere, dogmatisch hingegeben fertige Begriffe bringe, dann stelle ich an ihn eine sonderbare Zumutung. Diese fertigen Begriffe greifen nämlich nicht ein in die menschliche Natur, stoßen sich, drängen sich, können nicht hinein in das Gehirn, aber sie stoßen an das Gehirn, und so veranlassen sie das Gehirn, in seiner Nerventätigkeit die alten Absonderungsprodukte, die schon herumliegen, noch einmal zu benützen.

[ 21 ] Das ist dasjenige, was alles fertige Intellektualistische als Eindruck von sich hervorruft, daß der Mensch alles dasjenige, was er schon abgesondert hat, was da noch herumliegt, daß er das zwangsweise noch einmal benützen soll das empfindet der Mensch mit einem leisen Ekelgefühl, das nicht ins Bewußtsein herauftritt, das aber um so mehr die ganze Verfassung des Menschen beeinflußt. Sehen Sie, ehe man nicht diese Dinge weiß, würdigt man sie gar nicht richtig, denn die Menschen denken nicht daran, daß das Denken ein Absondern ist, und daß das Denken in bloßen Ideen dem Menschen zumutet, dasjenige, was er schon abgesondert hat, noch einmal notdürftig zu benützen, all seine phosphorsauren Salze noch einmal zu durchkneten.

[ 22 ] Sehen Sie, das ist das ungeheuer Wichtige bei der Moralerziehung: wenn wir dem Kinde fertige Gebote beibringen, die schon Begriffe sind, dann muten wir ihm zu, die Moral in Ideenform aufzunehmen, und da kommt die Antipathie; gegen Moralgebote, die abstrakt formuliert sind, stemmt sich der innerliche Organismus des Menschen, macht Opposition. Wenn ich das Kind veranlasse, selbst erst aus dem Leben heraus, aus dem Gemüte, aus dem Beispiel, aus alledem heraus die moralische Empfindung zu formulieren, und dann es bis zum Absondern kommen lasse, so daß das Kind selber die Gebote bildet, sich selber autonom, in Freiheit die sittlichen Gebote formuliert, dann bringe ich es in eine Tätigkeit hinein, die sein ganzer Mensch fordert. Daher verekle ich den Kindern die Moral mit moralischen Geboten, und das spielt eine ungeheuer bedeutungsvolle Rolle in unserem gegenwärtigen sozialen Leben. Man ahnt gar nicht, wie viel an den schönsten, an den herrlichsten, an den majestätischsten Moralimpulsen der Menschheit verekelt worden ist, weil es ihr intellektualistisch gegeben worden ist in Form von Geboten, in Form von intellektualistischen Ideen. Das, sehen Sie, sind die Dinge, in die gerade durch eine spirituelle Wissenschaft der Waldorflehrer hineinwächst. Er lernt gerade dadurch dieses materielle Wirken kennen. Noch einmal muß ich sagen: der Materialismus bekommt erst seine Stellung im Leben durch den spirituellen Gesichtspunkt. Da sieht man erst hinein, was da eigentlich drinnen vorgeht in diesem Menschen. Dadurch wird man erst ein richtiger Erzieher im physisch praktischen Sinne, daß man den spirituellen Standpunkt einnehmen kann.

[ 23 ] Das ist aber nur möglich, wenn der Lehrer, der Erzieher, durchaus eine Weltanschauung hat, wenn er der Welt so gegenübersteht, daß für ihn selbst die Frage Mensch und Welt eine tiefe Bedeutung hat.

[ 24 ] Da muß ich noch einmal etwas Abstraktes sagen, das aber sehr konkret eigentlich in Wirklichkeit ist. Es ist nur scheinbar abstrakt. Sehen Sie, der Mensch steht den Weltenrätseln gegenüber, und er sucht nach einer Lösung der Weltenrätsel. Aber heute denkt man darüber: die Lösung des Weltenrätsels muß in einem Buche stehen können, muß da drinnen stehen können mit irgendwelchen Ideen, die man ausdrückt. Denken Sie nur einmal, daß es Leute gibt — ich habe schon solche kennengelernt -, die eine ganz außerordentliche Angst haben vor einer solchen Lösung der Weltenrätsel. Denn sie sagen: Um Gottes willen, wenn es einem nun wirklich einmal gelingen würde, das Weltenrätsel zu lösen und in ein Buch zu schreiben, was sollen denn alle anderen, die nachkommen, machen? — Es würde ja ungeheuer langweilig sein. Alles, was man an Lösung des Weltenrätsels erstrebt hat, das ist ja da, das braucht man ja nur zu lernen. Ungeheuer langweilig stellen sich die Menschen das vor. Ich kann nicht ganz unrecht geben diesen Menschen; es wäre ungefähr so langweilig in der Welt, wenn nun einmal einer ein richtiges Buch geschrieben hätte, worinnen das Weltenrätsel gelöst ist, und dann liest man das Buch, und dann - ja, was soll man eigentlich noch in der Welt, nicht wahr!

[ 25 ] Nun, sehen Sie, es muß also irgend etwas geben, wonach die Lösung, die sogenannte Lösung einen erst recht auffordert, weiterzugehen, weiterzuarbeiten. Das Weltenrätsel darf nicht so lauten, daß man nun fertig ist, sondern man muß, wenn man die Lösung des Weltenrätsels hat, gewissermaßen erst wiederum nun anfangen können. Das ist aber nur dann der Fall, wenn man richtig sich zu diesem Weltenrätsel verhält. Die Welt gibt uns viele Fragen auf. Wir können gar nicht übersehen zunächst, wie viele Fragen sie uns aufgibt. Ich meine mit Fragen nicht nur das, was sich theoretisch beantworten läßt, sondern auch, was wir tun sollen, die Betätigung des Willens, die Betätigung der Gefühle, alle Einzelheiten des Lebens, alles frägt mit, wenn ich spreche: Die Welt gibt uns viele Rätsel auf. - Was ist denn die eigentliche Antwort auf die vielen Fragen? Die eigentliche Antwort ist eben keine andere als: Der Mensch. — Die Welt gibt uns die Rätsel auf, und der Mensch steht dann da. Er ist eine Synthese, eine Zusammenfassung, und aus dem Menschen springt uns die Lösung des Weltenrätsels entgegen.

[ 26 ] Aber den Menschen kennen wir erst recht nicht. Da müssen wir wiederum anfangen. Das ist eben eine Antwort, die uns nun wiederum an den Anfang stellt. Man muß den Menschen, der einem nun geworden ist als Antwort, kennenlernen, den Odipus. So müssen wir uns selbst wiederum als neues Rätsel empfinden. Jeder neue Mensch ist wieder ein Rätsel, an dem man arbeiten muß.

[ 27 ] Dieses geheimnisvolle Verhältnis des Menschen zur Welt, das muß einem ganz ins Gemüt übergegangen sein, wenn man ein Waldorflehrer sein will, das heißt, vom Standpunkte einer wirklichen Weltanschauung aus wirken will. Gewiß, es ruft heute noch eine Art Horror hervor, wenn man sagt: Die Waldorflehrer gehen von der Anthroposophie aus. Die gibt ihnen selber eine Anschauung. - Ja, aber vielleicht ist diese Anthroposophie sehr unvollkommen. Das mag ja sein. Dann schaffe man nur die anderen Weltanschauungen, die man geben will! Aber eine Weltanschauung braucht derjenige, der nun wirklich als Künstler Menschen behandeln will. Das ist es, um was es sich dabei handelt.

[ 28 ] Inwiefern tatsächlich in der anthroposophischen Gesinnung etwas liegt, was nun auch dem Unterricht dienen kann und der Erziehung, davon will ich dann im dritten Teil der heutigen Betrachtung sprechen.

[ 29 ] Wenn ich nun auf die neun Vorträge zurückblicke, so habe ich gewiß an ihnen manches zu tadeln, manches als unvollkommen zu erklären, aber dasjenige, was ich, man möchte sagen, am meisten daran zu tadeln habe, das ist, daß ich sie überhaupt in der Form, in der ich sie gehalten habe, gehalten habe. Es wäre mir gewissermaßen — so paradox Ihnen das scheinen wird - lieber, wenn ich solche Vorträge gar nicht zu halten hätte. Das ist, aus dem Zeitbewußtsein heraus gesprochen, so aus dem Zeitbewußtsein heraus gesprochen, daß ich selber fühlen muß, daß heute in diesem unserem Zeitalter über das Erziehungswesen und über das Unterrichtswesen unglaublich viel gesprochen wird, viel zu viel gesprochen wird, daß man sich gedrängt fühlt, viel zu viel zu reden darüber: wie soll man unterrichten, wie soll man erziehen? Und wenn man dann selber noch in diese Fragen hineinsprechen soll von einem allerdings anderen Gesichtspunkte aus, dann kommt es einem erst recht als zu viel vor.

[ 30 ] Ja, warum ist das eigentlich, daß heute gar so viel über Erziehung und Unterricht gesprochen wird? Man kann ja kaum in das kleinste Städtchen kommen, ohne daß da überall angekündigt wird: Wie soll man erziehen, unterrichten? — daß da überall geredet wird, verhandelt wird, daß darüber Kongresse abgehalten werden und so weiter. Warum ist das? Wenn wir auf ältere Zeiten der Menschheitsentwickelung zurückblicken, da redete man durchaus nicht so viel über Unterricht und Erziehung. Da war das Unterrichten, Erziehen etwas, was die Leute aus ihrer Naivität, ihrem Instinkt heraus taten, und sie wußten, was sie tun sollten.

[ 31 ] Wenn ich nun dargestellt habe, wie eine nun wirklich heilsame Erziehung, heilsamer Unterricht gestellt sein müsse auf Menschenerkenntnis, wie diese Menschenerkenntnis, wie ich gezeigt habe, gerade von dieser Lehrerschaft der Waldorfschule angeeignet werden soll, so muß man fragen: Haben denn die früheren Menschen, die Menschen früherer Zeitalter so unendlich viel mehr Menschenkenntnis besessen als wir? — Und so sonderbar es klingen mag, es muß bejaht werden. Allerdings die Menschen früher waren in naturwissenschaftlicher Beziehung nicht so aufgeklärt wie wir; aber in der Art, wie diese älteren Menschen etwas gewußt haben über die Welt, haben sie mehr gewußt als wir. Ich habe es schon einmal in diesen Vorträgen auseinandergesetzt, der Mensch ist uns nach und nach ein Schlußpunkt geworden. Wir betrachten alle übrigen Geschöpfe der Welt und sagen: Die haben sich hinentwickelt bis zum Menschen-Schlußpunkt; da hören wir auf und reden über den Menschen außerordentlich wenig. — Unsere Physiologie, sie sucht ja sogar im Tierversuch sich auch über den Menschen aufzuklären. Wir haben die Möglichkeit verloren, den Menschen als eine wirkliche, in sich begründete Wesenheit in die Welt hineinzustellen. Menschenwissen haben wir zum größten Teil verloren.

[ 32 ] Sehen Sie, das ist dasjenige, was Anthroposophie wiederum der Menschheit zurückbringen möchte, daß man ein Wissen hat über die Welt, aber daß der Mensch nicht davon ausgeschlossen ist, oder höchstens als Schlußpunkt dann hingestellt ist, daß aus alldem, was man über die Welt wissen kann, nun auch wirklich die Kraft kommt, auch in den Menschen wirklich hineinzuschauen nach Seele, Körper und Geist, daß man auch wirklich wissen kann, was der Geist im Menschen macht, daß man wissen kann: der Geist in intellektueller Form sondert im Menschen allerlei Stoffe ab, wie ich es eben geschildert habe. Dazu kommt ja unsere heutige Weltbetrachtung nicht. Sie bleibt vor dem Menschen stehen bis zum Tier hin, macht eine Biologie, gliedert diese dann um zu Physiologie; aber der Mensch wird nicht erfaßbar. Daher wirkt der Mensch gewiß heute aus den Instinkten heraus noch viel; aber aus dem Wissen, aus der Erkenntnis heraus wird der Mensch nicht mehr geliebt.

[ 33 ] Der Lehrer braucht eine Wissenschaft, aus der heraus er Menschen noch lieben kann, weil er zuerst sein eigenes Wissen, seine eigene Erkenntnis lieben soll. Es steckt ein tiefer Sinn dahinter, daß ursprünglich einmal man nicht gesprochen hat von bloßer Erkenntnis als demjenigen, das sich der Mensch erringen soll, sondern von Philo-Sophie, von der Liebe zur Weisheit. Das ist dasjenige, was Anthroposophie den Menschen wiederum zurückgeben will, wiederum die Erkenntnis an den Menschen heranzuführen.

[ 34 ] Nun, wenn man den Menschen erkennt, wenn alles Wissen, alle Erkenntnis hintendiert zum Menschen, dann beantwortet man sich pädagogisch-didaktische Fragen überall in der ganzen Weltanschauung. Überall stecken die Erkenntnisse, auch über das Kind, darinnen. Das ist dasjenige, was wir brauchen. Weil unsere übrige Wissenschaft uns so gar nichts über die Erziehung und über den Unterricht sagen kann, begründen wir extra etwas und haben so viel zu reden über Unterricht und Erziehung. Solche Vorträge, wie die, die ich gehalten habe, werden erst dann ihr Ziel erreicht haben, wenn sie nicht mehr gehalten zu werden brauchen, wenn man nicht mehr dieses spezielle Thema zu behandeln haben wird, sondern wenn man wiederum eine Weltanschauung haben wird, eine Erkenntnis, in der schon die Erziehung so enthalten ist, daß wenn der Lehrer, wenn der Erzieher diese Weltanschauung hat, daß er dann wiederum, und zwar aus seiner vollen Naivität heraus, die instinktive Kunst des Erziehens kann. Daß wir so viel über Erziehung und Unterricht reden, ist ein Beweis dafür, daß so wenig wirklicher Erziehungsimpuls in unserer übrigen Erkenntnis drinnensteckt. Hier brauchen wir eine Umkehr gegenüber dem, wozu wir allmählich in der neueren Zeit gekommen sind.

[ 35 ] Und sehen Sie, das ist dasjenige, was im eigentlichen Sinne macht, daß die Waldorf-Lehrerschaft nicht eine abgesonderte Pädagogik und Didaktik hat, sondern eine Weltanschauung, und die leitet sie fortwährend an, indem sie den Menschen zuletzt erkennen lehrt, instinktive Erziehungsimpulse zu bekommen, naiv wiederum zu werden in bezug auf das Erziehen. Und das ist dasjenige, was eben darauf hinweist, wie, wenn man vom Waldorflehrer spricht, man von seinem ganzen Menschen sprechen soll.

[ 36 ] Dadurch wird aber auch dasjenige aus dem Waldorfschul-Unterricht und der Waldorfschul-Erziehung ausgeschaltet, was heute so vielfach die Menschen beherrscht: Fanatismus. Das schlimmste im Leben und besonders in der Erziehung und im Unterricht ist der Fanatismus, wenn man sich in irgendeine Richtung hinein verrennt und nun nichts anderes mehr kennt und nun durchdringen will mit seiner einen Richtung, die man in bestimmte Schlagwörter hineingebracht hat.

[ 37 ] Ja, wer die Welt unbefangen betrachtet, der weiß: mit Richtungen und mit Standpunkten ist es eben so, daß es eben Standpunkte sind. Wenn ich einen Baum hier habe und ihn photographiere, gebe ich Ihnen ein Bild. Das Bild ist bestimmt gestaltet von hier; das Bild schaut anders aus von hier, das Bild schaut wieder anders aus von dort; während Sie sagen können: Das ist ja nicht derselbe Baum -, wenn Sie ihn nur nach dem einen Bilde beurteilen. So gibt es in der Welt Standpunkte, Weltanschauungen. Sie sind immer nur von der einen Seite aus gefaßt. Nur derjenige wird nicht fanatisch, sondern lebt sich ein in Allseitigkeit, in eine notwendige Universalität, der weiß, daß man die Dinge von den verschiedensten Seiten betrachten muß.

[ 38 ] Meine Damen und Herren, wenn man sieht, was die Menschen in der Welt sagen, ist es ja meistens gar nicht falsch, sondern nur einseitig. Man muß nur die andere Seite auch sehen. Man wird, wenn man mit einer solchen Gesinnung die Sachen betrachtet, das Gute überall suchen. Daher ist es so sonderbar, wenn man von Waldorf-Pädagogik redet, so kommt der A und sagt: Ja, das haben wir schon, aber der B, der macht das alles schlecht. - Dann kommt der B und sagt: Das haben wir schon, aber der A macht das schlecht. - Der Waldorflehrer sagt: Der A hat sein Gutes und der B hat sein Gutes, und wir versuchen, dasjenige, was universell in der Welt lebt, zu nehmen. — Daher hört man so oft: Die Waldorfschul-Pädagogik spricht so wie wir selber. — Aber das ist nicht so, sondern man spricht so, wie auch der andere wiederum spricht, weil wir wissen, daß man durch ein fanatisches Verfolgen einer bestimmten Richtung das allerschlimmste Unheil in der Welt bewirkt. Und gerade das, was der Waldorflehrer haben muß, ist, daß von ihm jeder Fanatismus weg ist, daß er nur die Realität des werdenden Menschen, des Kindes, vor sich hat.

[ 39 ] Gewiß, es kann mancher sagen: Da gibt es eine anthroposophische Bewegung, darinnen haben wir schon Fanatiker kennengelernt. - Wenn Sie genauer zusehen, so werden Sie finden: Anthroposophie will nichts anderes, als die Erkenntnis allseitig machen und spiritualisieren. Daß sie Anthroposophie heißt, ist ihr, wie ich ausgeführt habe, höchst gleichgültig. Sie will tatsächlich nichts anderes, als dasjenige, was allmählich einseitig geworden ist, wiederum universalistisch machen. Wenn man trotzdem Fanatismus, sogar Dogmatismus, Eingeschworensein auf bestimmte Formeln in der anthroposophischen Bewegung findet, so ist das von außen hineingetragen, nicht von innen heraus gestaltet; denn es wird sehr vieles in die Bewegung hineingetragen, was gar nicht der Natur und dem Wesen der Bewegung entspricht. Daher, wenn gesagt wird, daß das auch so eine Sekte ist hinter dem Waldorfschul-Prinzip, wo sich die Leute so allerlei Schrullen machen, so muß man eben auf sie eingehen, auf das Tatsächliche, in dem sie lebt, und man wird dann sehen, daß sie ganz besonders im Unterrichts- und Erziehungswesen leben kann, und daß sie tatsächlich nun nichts anderes will, als nun nicht schrullenhaft und falsch idealistisch, nicht abstrakt, sondern in Praxis das Menschheitsideal in dem lebenden Menschen verwirklichen.

[ 40 ] Mit diesem Hinweis darauf, daß in der Waldorfschule hauptsächlich die Gesinnungsatmosphäre es ausmacht, das Lebendige, das aus den Lehrern sprechen soll, das ist es, womit ich zunächst diese Erziehungsvorträge ja werde abschließen müssen.

[ 41 ] Ich darf auf der anderen Seite, wenn ich gesagt habe, ich habe zu tadeln, daß sie gehalten worden sind, doch auch sagen, daß mir diese Erziehungsvorträge außerordentlich lieb gewesen sind, und daß ich der verehrten Zuhörerschaft sehr, sehr danke für die Aufmerksamkeit, die sie auf diese Vorträge verwendet hat, und für das Interesse, das sie ihnen entgegengebracht hat.