Compare GA 306-05 — Rudolf Steiner Archive

Educational Practice from the
Perspective of a Spiritual Scientific Knowledge
GA 306

19 April 1923, Dornach

Translate the original German text into any language:

Versions Available:

Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

The Child\'s Changing Consciousness and Waldorf Education, tr. Everett
Educational Practice from the Perspective of a Spiritual Scientific Knowledge, tr. SOL
Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

Fünfter Vortrag

[ 1 ] Für die Unterrichts- und Erziehungspraxis zwischen dem 7. Jahr ungefähr und dem 14. Jahr kommt vor allen Dingen in Betracht, daß man sich richtig zu orientieren vermag zu dem Gefühlsleben des Kindes und innerhalb des Gefühlslebens des Kindes. Da handelt es sich wirklich darum, daß man sich als Lehrer selbst die richtigen bildhaften Vorstellungen zu machen vermag, welche einen führen können durch die zarten Übergänge, welche gerade für diese Lebensperiode beim Kinde bestehen.

[ 2 ] Wenn man das Kind in dieSchule hereinbekommt, dann wirkt noch etwas nach die frühere leiblich-religiöse Stimmung - wie ich es genannt habe -, dann wirkt noch nach die Sehnsucht, alles, was in der Umgebung vor sich geht, wahrzunehmen, und es verbindet sich dann dieses Wahrnehmen, welches in Nachahmung übergeht, mit dem Hinhorchen auf das, wie von der selbstverständlichen Lehrer- und Erzieherautorität auf das Kind gewirkt wird. Es muß ja durchaus so sein für dieses kindliche Lebensalter, daß wahr nicht dasjenige ist, was man untersucht hat auf seine Wahrheit, sondern daß wahr dasjenige ist, wovon die selbstverständliche Autorität sagt, daß es wahr ist. Und ebenso muß etwas unwahr sein aus dem Grunde, weil es die selbstverständliche Autorität unwahr findet. Ebenso ist es bei schön und häßlich, ebenso bei gut und böse. Man kann erst zu einem richtig selbständigen, freien Urteil über richtig und unrichtig, gut und böse, schön und häßlich im späteren Leben kommen, wenn man in diesem Lebensalter so recht innig verehrungsvoll zu einer selbstverständlichen Autorität in bezug auf diese Dinge hat aufschauen können. Natürlich darf das nicht eine anbefohlene Autorität sein; es darf nicht eine äußerlich festgestellte Autorität sein. Wenigstens darf, wenn das der Fall sein muß aus äußeren sozialen Gründen, daß die Autorität eine anbefohlene und eine äußerlich festgestellte ist, das Kind nichts davon wissen. Das Kind muß durch die ganze Richtung seiner Gefühle und Empfindungen von der Lehrer- und Erzieherpersönlichkeit eben den Eindruck bekommen, daß es zu ihr als zu der entsprechenden Autorität hinaufschaut. Und man muß alles in diesem zarten autoritativen Verhältnisse, insbesondere so zwischen dem 7. und 9. Lebensjahr, überhaupt zwischen dem Eintreten in die Volksschule und dem 9. Lebensjahr, erhalten. Man muß es noch lange erhalten, aber es modifiziert sich dann zwischen dem 9. und 10. Jahr von selber.

[ 3 ] Nun trifft etwas anderes zusammen mit dem selbstverständlichen Sichhineinleben des Kindes in das Autoritative. Es trifft das zusammen, daß das Kind ja in der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel hin ein Sinneswesen war, gewissermaßen ein ganzes Sinnesorgan war; aber ein Sinnesorgan, in dem bei jedem Schritt des Lebens der Wille gewirkt hat. Es kann Ihnen das vielleicht sonderbar erscheinen, daß ich sage: ein Sinnesorgan, in dem der Wille wirkt. Aber das erscheint Ihnen nur sonderbar, weil die heutige Physiologie und dasjenige, was sich als populäre Ansichten aus dieser Physiologie ergeben hat, eben etwas ganz Unzulängliches ist. Heute denkt man gewöhnlich nicht an den Willen, wenn man zum Beispiel ans Auge denkt. Aber auch beim Auge ist es so, daß das Willensartige das innere Bild zustande bringt und nicht etwas anderes. In jedem Sinnesorgan schafft das Willensmäßige das innere Bild. Das Sinnesorgan, passiv, hat zunächst nur die Aufgabe, sich oder den Menschen der Außenwelt zu exponieren, aber es findet in jedem Sinnesorgan eine innere Aktivität statt, und die ist willensartiger Natur. Und dieses Willensartige wirkt beim Kinde intensiv durch den ganzen Leib bis zum Zahnwechsel hin. Dann bleibt noch dieses Willensartige vorhanden. Und dieses Willensartige erträgt nämlich zwischen dem Eintritt in die Volksschule und ungefähr dem 9. Jahr zunächst nur, daß man es in einer ganz menschlich-bildhaften Weise an alle Dinge der Natur und des Menschen heranführt. Daher arbeiten wir zum Beispiel so, daß wir in der Tat nicht ein ästhetisierendes, aber ein künstlerisches Element gerade in den ersten Unterricht hineinbringen; daß wir das Kind zum Beispiel auch schon ganz von Anfang an mit Farben hantieren lassen, trotzdem das manchmal in der Klasse recht unbequem wird. Aber wir lassen das Kind mit Farben hantieren, weil es damit seinen eigenen Bildekräften folgt im Nebeneinandersetzen der Farben, in dem Sichbefriedigen daran, Farbe neben Farbe zu setzen, nicht bedeutungsvoll, sondern instinktiv-sinnvoll Farbe neben Farbe zu setzen. Das Kind entwickelt nämlich eine wunderbare instinktive Art, die Farben nebeneinanderzusetzen. Und man kann dann schon sehen, wie man dirigieren kann dieses Farbennebeneinandersetzen in das Zeichnen und wie man dann aus dem Zeichnen heraus das Schreiben gewinnen kann.

[ 4 ] Aber ganz ohne Verständnis bleibt das Kind dafür, daß man ihm in diesen Jahren schon etwas erklären will. Dafür hat es gar kein Verständnis. Wenn man ihm in diesen Jahren etwas erklären will, dann wird es stumpf, dann geht das gar nicht. Aber es geht wunderbar, wenn man alles, was man an das Kind heranbringen will, nicht erklärt, sondern erzählt, wenn man auch mit Worten, mit Vorstellungen malen will, wenn man Rhythmus hineinbringt in die ganze Art und Weise, wie man dem Kinde die Dinge beibringt. Wenn man Musik nicht nur in der Musik hat, sondern das Musikalische auch in der ganzen Handlung des Unterrichts hat, wenn im Unterricht Takt, Rhythmus, ja sogar ein innerlich Musikalisches walten kann, so hat das Kind dafür ein feines Verständnis. Aber es würde zum Beispiel sich dagegen sträuben, wenn man das, was man gefühls- und willensmäßig menschlich an das Kind heranbringt, nun selbst beschreiben wollte; wenn man also dem Kinde zwischen dem Eintritt in die Volksschule und dem 9. Lebensjahr etwa den Menschen beschreiben wollte. Dagegen würde es sich furchtbar sträuben, das könnte es gar nicht aushalten. Jedoch alles, bis zu den unorganischen Naturwesen herunter, menschlich behandeln, das ist dasjenige, was es in dieser Zeit durch sein Inneres eigentlich fordert.

[ 5 ] Nun bleibt dieser Horror, könnte man es nennen, vor dem Beschreiben des Menschen eigentlich sogar bestehen bis gegen das 12. Lebensjahr. Wir können ganz gut dasjenige ausführen, was ich gestern gesagt habe, zwischen dem 9. und 12. Lebensjahr. Wir können so, wie ich es gestern auseinandergesetzt habe, die Pflanzenwelt dem Kinde beibringen als die Haare, die auf der Erde wachsen; aber wir müssen bei der bildlichen Charakteristik bleiben. Wir können auch die Tierwelt so dem Kinde nahebringen, daß wir in einer Art, die eben dem Kinde liegt, jede Tierform auffassen wie ein Stück Mensch, das einseitig ausgebildet ist. Wir dürfen aber ja nicht nun übergehen etwa zu der Beschreibung des Menschen selber in dieser Zeit. Wir können sogar ganz gut daraufhin das Kind lehrend beeinflussen, daß wir von den Gliedern des Menschen sprechen und diese Glieder in einseitiger Ausbildung auf diese oder jene Tierform anwenden, aber die Zusammenfassung zum Menschen, die versteht das Kind noch gar nicht. Erst gegen das 12. Jahr hin bekommt es dann auch die Sehnsucht, nun das ganze Tierreich zusammenzufassen zum Menschen. Und das kann man dann betreiben in denjenigen Klassen, die eben auf das Lebensalter zwischen dem 11. und 12. Jahr folgen.

[ 6 ] Darin liegt nun ein scheinbarer Widerspruch, aber das Leben ist eben widerspruchsvoll. Der scheinbare Widerspruch ist der, daß man erst sollte das ganze tierische Reich wie den ausgebreiteten Menschen beschreiben. Aber es ist doch richtig, es so zu machen, bevor man den Menschen nun als eine Raumesgestalt selbst in der Zusammenfassung beschreibt. Das Kind muß gewissermaßen zunächst ein Gefühl davon bekommen, daß alles Menschliche vereinseitigt die ganze Erde bewohnt, daß die Tierwelt die ganze Menschlichkeit vereinseitigt in ihren einzelnen Exemplaren ist. Und dann muß das Kind den großen Moment erleben, wo man ihm zusammenfaßt, wie alles dasjenige, was ausgebreitet ist in der Tierwelt, im Menschen konzentriert ist. Darauf kommt es beim Unterrichten an, daß man das Kind die entscheidenden Lebensmomente wirklich erleben läßt. Daß man also dem Kinde einmal das durch die Seele ziehen läßt: Der Extrakt und die synthetische Zusammenfassung der ganzen Tierwelt ist auf einer höheren Stufe der Mensch als physischer Mensch.

[ 7 ] Es kommt nicht darauf an in diesem Lebensalter, daß man von Stufe zu Stufe dem Kinde diese oder jene Kenntnisse beibringt, sondern es kommt darauf an, daß man im entscheidenden Lebenspunkte es wirklich erleben läßt - daß man es gewisse, wenn ich so sagen darf, Berge des Menschenlebens, die eben im kindlichen Lebensalter liegen, wirklich übersteigen läßt. Das wirkt auf das ganze spätere Leben nach. Und es ist ja schon einmal so, daß unsere Zeit aus der Art, wie sie sich wissenschaftlich entwickelt hat, wirklich recht wenig Begabung hat, so intim auf das Menschenleben und auf das Menschenwesen hinzuschauen. Sonst würden gar nicht die Dinge entstehen, die eben innerhalb der heutigen Zivilisation und insbesondere des heutigen Geisteslebens entstehen. Bedenken Sie nur einmal etwas, was ich in der allerersten Stunde betont habe: Bis zum 7. Lebensjahre arbeitet in all dem körperlichen Geschehen, das dann später im Zahnwechsel sich auslebt, das Seelische. Und ich habe den Vergleich gebraucht: Wenn wir hier eine Lösung haben und da unten bildet sich ein Bodensatz, so ist dies das Dichtere: dann bleibt das Feinere oben übrig - und jedes ist jetzt für sich. Bis zum Zahnwechsel um das 7. Jahr waren eben die beiden beieinander. Wir sagen: Der physische Leib und der Ätherleib, der gröbere Leib und der feinere Leib waren noch eins. Jetzt hat sich der physische Leib herausgesondert, und das ätherische Menschenwesen wird jetzt selbständig arbeitend.

[ 8 ] Ja, aber da kann das eintreten, daß von dem Menschenwesen zuviel von dem Seelischen im physischen Leibe aufgenommen wird. Es muß ja immer Seelisches zurückbleiben, denn der Mensch muß das ganze Leben hindurch seinen physischen Leib beseelt und durchgeistigt haben. Es kann aber zuviel von dem Seelisch-Geistigen zurückbleiben, und da oben zu wenig sein: dann haben Sie ein Menschenwesen, das in seinem physischen Leibe zu viel Seelisches und ein zu dünnes geistig-seelisches Wesen hat; da ist etwas, was schon im Geistig-Seelischen sein sollte, im physischen Leibe zurückgeblieben. Und sehen Sie, das ist ein Tatbestand, der außerordentlich häufig vorkommt! Das aber liefert die wirkliche Erkenntnis, wie Seeleninhalte, die, sagen wir zwischen dem 7. und 14. Lebensjahr als Seeleninhalte da sein sollten, im physischen Leibe unten sitzen. Da haben Sie eine exakte Erkenntnis davon. Aber um diese exakte Erkenntnis zu erwerben, ist es eben notwendig, daß man den Menschen seinem gröberen und feineren Wesen nach wirklich kennt. Daß man also eine Physiologie hat, welche noch genügend Psychisches enthält, und eine Psychologie, die nicht abstrakte Psychologie ist, sondern genügend viel Physiologie enthält; das ist durchaus notwendig. Da muß man sehen, wie das Leiblich-Physische zum Seelischen steht und wie das SeelischGeistige zum Leiblich-Physischen steht; das muß) man durchschauen.

[ 9 ] Durchschaut man das nicht, so hat man doch nur eine dilettantische Physiologie, keine wirkliche Physiologie, und man hat auch eine dilettantische Psychologie und keine wirkliche Psychologie. Und durch dieses Nichtdurchschauen des Menschen hat tatsächlich das heutige Wissenschaftsleben eine dilettantische Psychologie und eine dilettantische Physiologie. Das heißt, es hat so etwas, was sich zusammensetzen kann aus der Wechselwirkung zwischen dem psychologischen Dilettantismus und dem physiologischen Dilettantismus. Das gibt einen «Dilettantismus zum Quadrat», und das nennt man dann - Psychoanalyse. Das ist eben gerade das Geheimnis der Entstehung der Psychoanalyse, daß sie aus einer dilettantischen Physiologie und einer dilettantischen Psychologie hervorgeht, die miteinander so wirken wie zwei Zahlen, die man miteinander multipliziert und die das Quadrat geben. So kommt eben der «Dilettantismus zum Quadrat» heraus. Dilettantische Psychologie multipliziert mit dilettantischer Physiologie = Psychoanalyse. Das sage ich wirklich nicht, um der Psychoanalyse etwas anzuhängen, denn die Dinge können ja nach den Wissenschaftsbedingungen der heutigen Zeit nicht anders sein, weil eben die Menschheit durch ein Zeitalter durchgegangen ist, wo die Psychologie zu dünn und die Physiologie zu dick geworden ist. Und wenn der Mensch die Dinge so betrachtet, so wird immer, statt daß eine echte Wissenschaft zustande kommt, die Physiologie chemisch herausgefällt aus demjenigen, was eine einheitliche Lösung sein sollte. Es ist ein Bild, aber Sie werden das Bild verstehen.

[ 10 ] Nun, so ist es nun schon einmal, daß wir uns klar sein müssen darüber, wie das wirkliche Menschenwesen sich entwickelt und wie wir die Lebensstationen besonders beim Kinde zu beachten haben.

[ 11 ] Gerade in diesem Lebensalter zwischen dem 9. und 12. Jahr, da ist das Kind empfänglich für alles das, was ihm nun von außen her als Bild entgegengebracht wird. Bis zum 9. Jahre ungefähr will es mittun an dem Bild; da läßt es die Bilder nicht an sich herankommen. Da muß man immer so lebendig neben dem Kinde arbeiten, daß eigentlich das, was der Lehrer macht und das Kind macht, zusammen schon ein Bild ist. Das Arbeiten selber muß schon ein Bild sein. Es kommt nicht darauf an, ob man da Bilder bearbeitet oder etwas anderes, die Arbeit selbst, der Unterricht muß ein Bild sein. So zwischen dem 9. und 10. Jahr tritt dann das auf, daß das Kind für die äußere Bildlichkeit einen besonderen Sinn hat. Die kann man jetzt heranbringen, und das gibt eben die Möglichkeit, in der richtigen Weise die Pflanzen- und Tierwelt an das Kind heranzubringen, insofern darinnen die Bildlichkeit lebt. Bildliches muß man heranbringen gerade in der Pflanzen- und Tierwelt. Und je mehr man imstande ist, bildlich darzustellen dasjenige, was in unseren botanischen Lehrbüchern bis zur dritten Potenz der Unbildlichkeit dargestellt wird, ein desto besserer Lehrer ist man gerade für die Kinder zwischen dem 9. und 12. Jahr. Alles ins Bild hereinbringen, das ist ja auch das, was so unendliche innere Befriedigung geben kann. Denn wenn man die Pflanzenwelt in ihren Formen in die Bilder hereinbringt, so muß man mitschöpferisch sein.

[ 12 ] Dieses Mitschöpferische, das ist es ja, was überhaupt wiederum in unsere Zivilisation erst so recht hereinkommen will! Man erlebt es ja heute alle Augenblicke, wie Menschen, die im Leben stehen, voller Verzweiflung zu einem kommen, weil sie nichts Bildliches erfassen können. Das führt eben zurück darauf, daß die Kindheit dieser Menschen nicht in der richtigen Weise zugebracht worden ist. Die Welt hat ja leicht darüber lachen, daß wir sagen: Der Mensch besteht aus physischem Leib, Ätherleib, Astralleib und Ich. Die Welt hat leicht lachen darüber, denn wenn man alles das, was man heute aus der gangbaren Wissenschaft wissen kann, zusammen nimmt und dann solch eine Sache beurteilt, kann man ja nur über sie lachen. Wenn man nicht auf die Sache eingeht, kann man nur lachen - man versteht es ganz gut, daß die Menschen darüber lachen. Aber es sollte gerade aus den ernsten Verwickelungen der Kultur heraus doch der Drang hervorgehen, dasjenige zu suchen, was man sonst nirgends findet; das ist doch bei vielem der Fall, daß man es sonst nirgends findet. Und gar viel ist natürlich zu lachen, wenn man sagt: Der physische Leib wird mit der Geburt geboren, da entwickelt er sich in jener leiblichen Religiosität, jenem Nachahmen bis zum Zahnwechsel hin; der Ätherleib und alles übrige arbeitet da noch in ihm. Das sind die Kräfte, die in ihm geistig-seelisch arbeiten. Mit dem Zahnwechsel wird der Ätherleib geboren; der arbeitet dann selbständig in dem Menschen. Der Astralleib wird erst geboren mit der Geschlechtsreife; dann arbeitet auch der Astralleib selbständig im Menschen. Und das Ich - das muß man nun schon mit einer gewissen Reserve heute sagen -, das Ich, das wird nämlich erst nach dem 20. Lebensjahre wirklich geboren. Das ist dasjenige, worüber man dann am besten weise schweigt, wenn man zu Menschen zu sprechen hat, die in ihren ersten akademischen Jahren stehen. Aber es ist eben doch eine Wahrheit. Es bleibt nichts anderes übrig, es ist eben so.

[ 13 ] Nun, wenn man allerdings die Unterschiede nicht kennt zwischen den vier ganz voneinander verschiedenen Gliedern der menschlichen Wesenheit, dann wird man das zunächst als einen Unsinn betrachten oder wenigstens als etwas höchst Überflüssiges. Es ist aber nichts Überflüssiges, wenn man die volle Wesenheit kennt. Sehen Sie, das Physische hat zu seiner hauptsächlichsten Charakteristik, daß es drückt - ich könnte auch sagen, daß es den Raum ausfüllt. Daß es drückt. Es drückt auf die anderen Gegenstände, es schiebt sie weiter; es drückt auf uns selber. Diesen Druck erleben wir mit dem Tastsinn. Das Physische drückt. - Das Ätherische - ja, mit diesem Ätherischen ist es etwas ganz Sonderbares. Der Äther ist ja eigentlich für die Wissenschaft in den letzten 40 bis 50 Jahren ein merkwürdiges Ding gewesen. Wenn man alle die Äthertheorien jetzt hersagen wollte, die aufgestellt worden sind über die Wesenheit des Äthers, ja, dann würden wir nicht so bald fertig werden - bis es zuletzt heute schon so ist, daß eine ganze Anzahl von Leuten behaupten: der Äther, der ist im Grunde eigentlich nur die im Raum wesende Mathematik und Mechanik, die eigentlich nur etwa als Linien da seien. Ja, im Grunde genommen ist für viele der Äther seinem Inhalte nach bestehend aus herumfliegenden Differentialquotienten; also Errechnetes jedenfalls. Nun, immerhin hat man über diesen Äther sehr viel nachgedacht. Das ist ja sehr löblich, aber auf diesem Wege kommt über den Äther nichts heraus. Da muß man schon wissen, daß der Äther die von dem Druck entgegengesetzte Eigenschaft hat. Er saugt nämlich, der Äther ist der Saugende. Er will durch seine eigene Wesenheit immer die räumliche Materie aus dem Raume heraus vernichten. Das ist das Wesentliche des Äthers. Wo die physische Materie drückt, da saugt der Äther. Die physische Materie erfüllt den Raum; der Äther schafft die Materie aus dem Raume heraus. Er ist nämlich die negative Materie, aber qualitativ negativ, nicht quantitativ negativ.

[ 14 ] Das ist in bezug auf den menschlichen Ätherleib ebenso. Wir leben zwischen physischem Leib und Ätherleib so, daß wir uns fortwährend vernichten und wieder herstellen. Der Äther vernichtet fortwährend unsere Materie, der physische Leib stellt sie wieder her. Das widerspricht allerdings - das will ich nur in Parenthese erwähnen - dem heute so beliebten Gesetz von der Erhaltung der Kraft. Aber die Tatsache ist, daß? dieses Gesetz von der Erhaltung der Kraft der inneren Wesenheit des Menschen, der Wahrheit widerspricht. Es gilt nur für die unorganische Welt im strengen Sinne des Wortes. Für die organische gilt es nur so weit, als diese von Unorganischem ausgefüllt ist; für die Eisenteilchen im Blutserum gilt dieses Gesetz, aber nicht für das ganze Menschenwesen. Da findet ein fortwährendes Oszillieren statt zwischen den aufsaugenden und uns vernichtenden Kräften des Äthers und der Wiederherstellung des physischen Leibes.

[ 15 ] Beim Astralleibe ist es nun so, daß er nun nicht nur den Raum aufsaugt, sondern daß er kurioserweise die Zeit aufsaugt. Der hat nämlich etwas Rückführendes. Er ist rückführend, der Astralleib. Das kann ich Ihnen nun gleich am Beispiel des Menschen ganz klarmachen. Denken Sie sich einmal, Sie seien eine ältere Persönlichkeit von etwa 50 Jahren geworden. Ja, in Ihrem Astralleibe wirken nämlich fortwährend Kräfte, die Sie zurückführen in die Zeiten des verbrachten Erdenlaufes, die Sie zurückführen in die Zeit, die vor der Geschlechtsreife liegt. Sie erleben in Ihrem Astralleib gar nicht diesen Fünfzigjährigen. Sie erleben den EIf-, Zwölf-, Dreizehn-, Vierzehnjährigen in Wirklichkeit. Der strahlt herein in Sie dadurch, daß der Astralleib zurückführt. Das ist das Geheimnis des Lebens. Wir werden nur in bezug auf den physischen Leib und den Ätherleib und seine Oszillationen eigentlich alt. Der Astralleib ist dasjenige, was uns immer wieder zurückführt zu den früheren Lebensstadien. Da sind wir noch immer reifere Kinder. Alle miteinander sind wir noch immer reifere Kinder durch unseren Astralleib. Wenn wir also unseren Lebenslauf durch eine Röhre symbolisch vorstellen, und wir sind hier 50 Jahre alt, dann strahlt unsere reifere Kindheit, weil eben der Astralleib uns zurückleitet, ihr Wesen bis in unsere Fünfzigerjahre hinein. Im Astralischen lebt man immer rücklaufend - aber selbständig wird dieses rücklaufende Leben eben erst mit der Geschlechtsreife. Sieht man das in seinem vollen Ernste ein, dann will man schon selbstverständlich den Kindern für ihr ganzes Leben das erhalten, was man ihnen im schulpflichtigen Alter angestaltet. Man will ihnen das erhalten. Denn das, was Sie dem Kinde da angestalten, das lebt mit ihm durch das ganze Leben, weil der Astralleib immer rückwirkend ist. Für alles, was Sie im volksschulpflichtigen Alter mit dem Kinde vollbringen, steht eigentlich vor Ihnen der ganze menschliche Lebenslauf - und wenn der Mensch 90 Jahre alt wird. Das gibt für die Gesinnungspädagogik die richtige Verantwortung. Denn auf diese Verantwortlichkeit kommt es an, daß man überhaupt wissen lernt, was man tut. Und man lernt das erst wissen, wenn man solche Zusammenhänge des Lebens wirklich kennenlernt.

[ 16 ] Nun, wenn man das kennt, dann wird man nicht mehr bloß sagen: Bringe dem Kinde nur dasjenige bei, was es schon versteht. Das ist nämlich eigentlich in bezug auf das Wesen des Menschen etwas Schreckliches, dem Kinde nur das beizubringen, was es schon versteht. Und diejenigen Lehrbücher und auch pädagogischen Handbücher für Lehrer, die unter dem Einflusse dieser Art von besonderem Anschauungsstreben entstanden sind, die sind zum Verzweifeln trivial. Da will man sich immer auf die Stufe des Kindes herunter versetzen und nur so die Dinge behandeln, daß das Kind schon alle Einzelheiten durchschauen kann. Da nimmt man dem Kinde etwas Ungeheueres; das sieht derjenige ein, der den Zusammenhang des kindlichen Lebens mit dem ganzen Menschenwesen durchschaut. Nehmen Sie an, das Kind habe irgend etwas, was es im 8. Jahr noch gar nicht verstehen kann, deshalb aufgenommen, weil es seinen Lehrer und Erzieher liebt, weil ihm das wahr und schön und gut ist, was der Lehrer sagt. Die Liebe zum Lehrer, die Sympathie ist das Vehikel für das Aufnehmen; reif ist man, sagen wir, erst mit 35 Jahren, diese Sache zu verstehen. - Es sagt sich so etwas zwar dem modernen Menschen schwer, weil er nicht zugibt, daß man für manche Sachen erst mit dem 35. Jahr reif wird, aber es ist doch so: Reif wird man erst für irgend etwas, was man da in Liebe zum Lehrer aufgenommen hat, mit dem 35. Jahr. Da hat man dann wiederum ein Erlebnis durch die rückstrahlende Kraft des Astralleibes. Da dringt etwas wie aus dem Innern herauf, es schaut wie ein Spiegelbild aus; eigentlich ist es ein Hingehen zu der Kindlichkeit. Es ist wie ein Heraufkommen in der Anschauung. Da ist man 35 Jahre alt, ist reifgeworden - aus den Tiefen der Seele taucht herauf: Jetzt verstehst du ja erst dasjenige, was du in deinem 8. Jahr dazumal in dich aufgenommen hast. Und dieses Verstehenkönnen von etwas, was lange in einem gelebt hat, auf die Liebe hin in einem gelebt hat, ist etwas ungeheuer Erfrischendes im Leben. Dieses Erfrischende im Leben können wir dem Kinde geben, wenn wir in ihm die Autorität so bewahren, daß das Vehikel zwischen ihm und uns die Liebe ist, die Sympathie ist - und wir dem Kinde dasjenige geben, was es noch nicht anschauen und verstehen kann, sondern was ihm erst heranwachsen muß im Laufe des Lebens.

[ 17 ] Diese Zusammenhänge kennt eben derjenige gar nicht, der immer nur das an das Kind heranbringen will, was es versteht. Aber auch das Entgegengesetzte ist durchaus falsch und ungehörig. Derjenige, der das Menschenwesen versteht, wird als Erzieher oder Lehrer die Redensart nie im Munde führen: Das verstehst du noch nicht! - das darf es ja gar nicht geben, daß man jemals veranlaßt ist, zu dem Kinde in irgendeinem Lebensalter zu sagen: Das verstehst du noch nicht. Denn es wird immer eine Form geben, in die man dasjenige kleiden kann, was das Kind wissen will, wenn man nur das richtige Verhältnis zum Kinde hat. Man muß diese Form nur finden. Und diese Form findet man, wenn man eine solche Pädagogik, wie sie hier gemeint ist, zum instinktiven Leben macht. Man findet eben die entsprechende Form in dem Augenblick, wo man sie braucht. Und man findet vor allen Dingen dann die Möglichkeit, dem Kinde keine scharf umrissenen Vorstellungen zu geben. Das ist nämlich schrecklich, wenn man dem Kinde gegenüber alle Vorstellungen bis zur Unbeweglichkeit deutlich ausarbeitet. Tut man das, dann ist es nämlich so, wie wenn man das kleine Händchen des Kindes in einen eisernen Handschuh einspannte, daß es nicht mehr wachsen kann. Wir dürfen dem Kinde nie fertige Vorstellungen beibringen, sondern nur solche, die wachsen können, sich wandeln können, Vorstellungen, die selber leben.

[ 18 ] Wenn wir also beim Bildhaften, Gestaltenhaften bleiben bis gegen das 12. Jahr hin, so werden wir auch nicht versucht sein, dem Kinde scharf umrissene, gewissermaßen starre Begriffsfiguren vorzuführen. Denn da ist es, wie wenn wir dem kleinen Kind ein Händchen in einen Eisenhandschuh zwängen, daß es nicht mehr wachsen kann. Und das, was ich als Unterricht skizziert habe, das gibt gar nicht Veranlassung dazu, in scharfe Begriffsformen die Dinge einzuspannen, sondern zu gestalten mit Worten, mit der Hand, auf die Tafel oder was es sonst ist, mit dem Pinsel in der Farbe anschaulich zu malen, zu zeichnen und so weiter. Aber immer ist das Bewußtsein da: das ist in sich beweglich, und es muß beweglich bleiben; denn man muß wissen, daß sich etwas erst gegen das 12. Jahr, und zwar sehr nahe am 12. Jahr, in dem Kinde entwickelt, und das ist der Sinn für den Kausalitätsbegriff.

[ 19 ] Den Kausalitätsbegriff hat das Kind bis gegen das 12. Jahr hin überhaupt nicht. Es sieht dasjenige, was beweglich ist, was bewegliche Vorstellungen sind. Was als Bildhaftes, Musikalisches da ist, das schaut es, nimmt es wahr, aber es hat für den Kausalbegriff bis gegen das 12. Jahr hin keinen Sinn. Daher müssen wir dasjenige, was wir dem Kinde beibringen bis gegen das 12. Jahr hin, rein sein lassen vom Kausalitätsbegriff. Da erst können wir darauf rechnen, daß das Kind die gemeiniglichen Zusammenhänge zwischen Ursachen und Wirkungen ins Auge fassen kann. Von da an fängt das Kind eigentlich erst an, sich Gedanken zu machen; bis dahin hat es Bildvorstellungen. Da leuchtet nämlich schon voran dasjenige, was dann mit der Geschlechtsreife vollständig auftritt: das gedankliche, das urteilende Leben, das an das Denken im engeren Sinne geknüpft ist - während das Leben zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife an das Fühlen geknüpft ist und das Leben vor dem Zahnwechsel an den innerlich sich entfaltenden Willen, der für dieses Lebensalter nicht unter Gedanken steht, sondern unter Nachahmung des dem Kinde körperhaft Entgegentretenden. Aber mit dem körperhaft dem Kinde Entgegentretenden setzt sich auch das Moralische, das Geistige beim Kinde fest im Körperhaften. Daher ist es auch unmöglich, im 10. bis 11. Lebensjahr, meistens sogar noch im 11. bis 12. Lebensjahr, dem Kinde etwas beizubringen, wo man auf Kausalität sehen muß. Man sollte daher anfangen mit dem Beibringen der mineralischen Welt erst gegen das 12. Jahr. Und physikalische Begriffe sollten auch erst gegen dieses Lebensjahr hin auftreten, nachdem sie vorher im Grunde genommen nur vorbereitet sind. Da wird das Kind erst reif für das Aufnehmen solcher Begriffe. Alles, was sich auf das Unorganische bezieht, kann das Kind im Sinne eines Kausalbegriffes erst gegen das 12. Jahr hin begreifen. Es muß natürlich alles vorher vorbereitet sein, aber nicht durch Kausalbegriffe; sondern was später durch diese Kausalbegriffe erfaßt wird, das muß vorbereitet werden in Bildern ohne den Kausalitätsbegriff. Das Kind muß gewissermaßen einen Stoff haben, an dem es diese Kausalitätsbegriffe anwendet. Das auf der einen Seite.

[ 20 ] Auf der anderen Seite können Sie den Kindern vor diesem Lebensalter gegen das 12. Jahr hin nicht Zusammenhänge in der Geschichte begreiflich machen. Da sollen Sie vor die Kinder hinstellen einzelne Menschenbilder, die entweder das Gefallen erwecken durch ihre Güte, ihre Wahrhaftigkeit oder dergleichen oder das Mißfallen erwecken durch das Gegenteil. Auf Gefallen und Mißfallen, auf das Gefühlsund Gemütsleben muß auch die Geschichte gestellt werden: geschlossene Bilder von Vorgängen und von Persönlichkeiten, aber Bilder, die in dem Sinne wieder beweglich gehalten werden, wie ich es angedeutet habe. Dagegen kausale Zusammenhänge zwischen dem Früheren und dem Späteren, die können Sie dem Kinde erst beibringen, wenn in ihm voranleuchtet dieses Rückläufige des Astralleibes, das dann stärker auftritt nach dem 14. Jahr. So gegen das 12. Jahr hin kommt das Kind in dieses Rückläufige hinein, und man kann dann anfangen, an den Kausalitätsbegriff zu appellieren auch in der Geschichte.

[ 21 ] Vorher bereitet man dem Kinde im Grunde genommen etwas recht Schlimmes für das Leben zu, wenn man auf den Kausalitätsbegriff und das damit verknüpfte Verstandesurteil sieht. Denn sehen Sie: da ist ja erst der Ätherleib da. Gegen das 12. Jahr hin fängt langsam der Astralleib an, geboren zu werden; er wird dann voll geboren mit der Geschlechtsreife - aber vorher ist ja nur der Ätherleib da. Wenn Sie da dem Kinde Urteile von Ja und Nein einprägen oder es sich Begriffe einprägen lassen, so gehen ja die Dinge statt in den Astralleib in den Ätherleib hinein. Aber von was ist denn der Astralleib noch der Träger? Bedenken Sie, Sie werden aus dem Faktum der Geschlechtsreife es entnehmen können: Der Astralleib ist der Träger der menschlichen Liebe. Er arbeitet natürlich schon vorher im Kinde, aber er ist nicht selbständig geboren. Dadurch pflanzen Sie dann das Ja und Nein, das Kritikurteil, statt in den Astralleib in den Ätherleib hinein. Wenn Sie es in den Astralleib zur richtigen Zeit hineinpflanzen, dann fügen Sie dem Urteil, auch der Kritik, die Kraft der Liebe bei, die Kraft des Wohlwollens. Fügen Sie dem Kinde die Untat zu, es zu früh kritisieren zu machen, es zu früh auf Ja und Nein abzustimmen, dann stopfen Sie dieses Ja und Nein, diese Kritik, in den Ätherleib hinein. Der ist nicht wohlwollend: der ist aufsaugend, der ist übelwollend eigentlich, der wirkt zerstörend. Das tun Sie dem Kinde an, wenn Sie zu früh das Ja- oder Nein-Urteil - und ein Ja- und NeinUrteil ist auch immer in der Kausalitätsvorstellung gelegen - dem Kinde beibringen. Den geschlossenen Vorgang schaut man an; die Persönlichkeit, die bildhaft geschildert wird, schaut man an. Wenn man in der Geschichte epochenweise das Spätere mit dem Früheren verbindet, da urteilt man, da weist man ab, da nimmt man an. Da ist immer das Ja und Nein drinnen, und man bekommt zuletzt eben dasjenige heraus, was eigentlich ein Sichsträuben ist gegen das, was einem als Urteil in der Welt entgegentritt. Man nimmt die Urteile der anderen nicht mit Liebe auf, sondern mit einer in einem liegenden zerstörerischen Kraft, wenn man die Urteilskraft zu früh entwickelt. Aus solchen Dingen kann man wirklich sehen, wie sehr es darauf ankommt, zur richtigen Zeit das Richtige im schulpflichtigen Alter zu tun.

[ 22 ] Und dann bedenken Sie doch nur einmal den Übergang in dieser Beziehung vom Tier zum Menschen. Das Tier sehen Sie nach seiner Gestalt an. In der Gestalt liegt schon das, was das Tier tut; man schaut an, was das Tier tut. Beim Menschen muß man die Causa, die Ursache, suchen. Ja, sehen Sie, weil das Kind erst gegen das 12. Jahr reif wird, die Causa zu suchen, muß auch da der Punkt eintreten, wo es die Tierwelt synthetisch zusammenfaßt in der Gesamtheit des Menschen. Da handelt es sich darum, daß man das dem Kinde entgegenbringt als ein Erlebnis, was die innere Natur verlangt, daß es Erlebnis werde in einer bestimmten Zeit.

[ 23 ] Nun werden Sie aber zugeben: Da liegt ein großartig gewaltiger Umschwung in der kindlichen Natur zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Das Kind geht gewissermaßen mit seiner Seele den Weg ganz von innen nach außen. Denken Sie nur, daß das Kind bis gegen das 12. Jahr hin gar nicht erträgt, daß man ihm den Menschen schildert. Da beginnt es dies zu ertragen, begriffsmäßig, vorstellungsmäßig sich in dem Spiegel der Welt zu schauen. Es kann sich selber aushalten, ausstehen, indem man schildert, was der Mensch ist. Es ist wirklich ein vollständiges Umwenden der menschlichen Natur vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife.

[ 24 ] Nun liegt innerhalb dieses Zeitraumes ein sehr wichtiger Lebensübergang. Er liegt für die meisten Kinder so zwischen dem 9. und 10. Jahr; es ist das individuell, bei manchem Kind liegt es über das 10. Jahr hinaus. Da tritt für jedes Kind etwas ein, wo das Kind instinktiv, unbewußt vor einer Art Lebensrätsel steht. Dieses Umwenden von innen nach außen, dieses Gewahrwerden, daß man ein Ich ist und draußen die Welt ist - was man bisher miteinander verflochten hat -, das ist etwas, was das Kind nicht bewußt erlebt, aber was das Kind erlebt durch innere Zweifel und Unruhe, die auftreten. Im Leibe drückt sich das so aus, daß in diesem Lebenspunkt die Atmung sich eigentlich erst richtig einschaltet in die Blutzirkulation. Das gleicht sich da aus. Es wird das dem Menschen angemessene Verhältnis hergestellt zwischen Puls und Atemzügen. Das ist das leibliche Korrelat dafür; das seelisch-geistige ist, daß das Kind jetzt in diesem Lebenspunkte uns als Lehrer und Erzieher ganz besonders braucht. Es geschieht ein Appell, der nicht in einer Frage, sondern in einer Art von Verhalten liegt, an den Lehrer oder Erzieher gerade in diesem Lebenspunkt.

[ 25 ] Man muß sich nun das pädagogische Geschick aneignen, aus der Art und Weise des Kindes die große Lebensfrage, die das Kind jetzt an uns stellen will, im individuellen Falle richtig zu wägen. Was ist denn eigentlich diese Lebensfrage? Nun, sehen Sie, bis zu diesem Lebenspunkte hat sich das selbstverständliche Autoritätsverhältnis eigentlich so herausgebildet, daß man als Lehrer und Erzieher dem Kinde die Welt ist, Für das Kind bewegen sich die Sterne, weil es weiß, daß sein Erzieher weiß, daß sich die Sterne bewegen. Alles ist eben gut und böse, schön und häßlich, wahr und falsch, weil es der Lehrer und Erzieher so in sich hat. Es muß alles, was von der Welt kommt, in einem gewissen Sinne durch Lehrer und Erzieher durchgehen; das ist das einzig gesunde Verhältnis. Zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr, manchmal etwas später, stellt sich, nicht in Begriffen und Vorstellungen, aber in Gefühl und Empfindung, vor die Seele des Kindes die Frage: Ja, woher hat denn der Lehrer und Erzieher das alles? Da beginnt nämlich plötzlich, wenn ich mich bildlich ausdrükken darf, dieser Lehrer und Erzieher durchsichtig zu werden. Man “will hinter ihm die Welt sehen, die hinter ihm lebt. Da muß er standhalten; da muß er gegenüber dem, was das Kind heranbringt, in dem Kinde die Überzeugung erhalten, daß er richtig in das Rückwärts, in die Welt, eingeschaltet ist; daß er Wahrheit, Schönheit und Güte wirklich in sich trägt. Da prüft die unbewußte Natur des Kindes den Lehrer in einer ganz unerhörten Weise, möchte ich sagen. Sie prüft ihn, ob er nun wirklich die Welt in sich trägt, ob er würdig war, bisher ihm der Repräsentant des ganzen Kosmos zu sein.

[ 26 ] Und wiederum kann das nicht ausgesprochen werden. Würde man das in irgendeiner Form auch nur leise theoretisch vorführen durch Gründe oder dergleichen, dann würde die unbewußte Natur des Kinles, weil sie für Kausalität keinen Sinn hat, das als Schwäche, nicht als Stärke des Lehrers empfinden; lediglich als Schwäche. Denn alles das, was man erst beweisen muß, lebt schon schwach in der Seele; dasjenige, was stark in der Seele lebt, muß man ja nicht erst beweisen. Das geht auch in der Kulturentwickelung so. Ich will jetzt nicht inhaltlich über die Sache entscheiden, aber ich möchte Sie auf das Dynamische der Sache führen: Bis zu einem gewissen Zeitpunkte des Mittelalters haben die Leute gewußt, was das Abendmahl bedeutet. Da war man noch nicht ergriffen von der Notwendigkeit des Beweisens. Nun fingen plötzlich die Leute an, die Notwendigkeit des Beweisens dem Abendmahl gegenüber zu empfinden. Für den, der die Sache durchschaut, ist das nur ein Beweis dafür, daß die Leute eben nichts mehr von dem Abendmahl wußten. - Denn man beweist Janicht, dafß einer ein Dieb ist, wenn man ihn gesehen hat, sondern nur wenn man ihn nicht gesehen hat; wenn man ihn gesehen hat, benennt man ihn nur als Dieb. Das Beweisen bezieht sich immer auf das, was man nicht weiß, niemals aber auf dasjenige, was man wirklich weiß durch die Tatsachen des Lebens selber. Daher ist es so drollig, wenn die Leute den Zusammenhang zwischen der formalen Logik und der Wirklichkeit suchen. Es ist ungefähr gerade so, wie wenn einer den inneren Zusammenhang zwischen dem Wege, der ihn zu einem Berge hinführt, und dem Berge sucht. Der Weg ist nämlich dazu da, daß ich bis zum Berge komme; dann beginnt der Berg. Die Logik ist nur dazu da, daß man bis zur Wirklichkeit kommt; da beginnt erst die Wirklichkeit, wo die Logik aufhört.

[ 27 ] Ja, daß man diese Dinge selber weiß, ist eben von ganz fundamentaler Bedeutung. Nicht darf man also in den Fehler verfallen, in diesem wichtigen Lebenspunkt dem Kinde beweisen zu wollen, daß man der richtige Repräsentant der Welt ist. Sondern man muß nun durch neues Verhalten dem Kinde die unmittelbare Empfindungsüberzeugung beibringen: Ja, der weiß ja noch viel mehr, als man bisher gedacht hat! Wenn das Kind weiß: der Lehrer kann sich steigern, er hat ihm bisher noch gar nicht alle Seiten gezeigt, er hat sich bisher nicht ausgegeben, jetzt sagt er vielleicht ganz vertraulich zu dem Kinde etwas, wovon das Kind überrascht ist, so daß das Kind es wieder unbewußt empfindet, aufhorcht auf das Neue, das es von dem Lehrer erfahren hat - dann ist jetzt das richtige Verhältnis hergestellt. Also man muß sich etwas bewahren, vor allen Dingen auch für diesen Zeitpunkt bewahren können, wodurch man sich als Lehrer dem Kinde gegenüber steigern kann. Denn das ist die Lösung eines wichtigen Lebensrätsels in diesem Lebenspunkte, daß man sich für das Kind, für die Wahrnehmung des Kindes steigern kann, daß man plötzlich über sich hinauswächst. Das ist der Trost und die Kraft, die man dem Kinde in diesem Punkte geben muß, weil es schon mit diesem Ansinnen herankommit an den Lehrer, zu dem es die nötige Sympathie und Liebe entwickelt hat. Die anderen Lehrer, die werden eben die bittere Erfahrung machen, daß die Autorität nach und nach, wenn das Kind zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr steht, ausraucht, verduftet; daf3 sie dann nicht mehr da ist. Dann werden diese Lehrer eben das Schreckliche versuchen, alles dem Kinde beweisen zu wollen, und dergleichen.

[ 28 ] Ja, und wenn man sich nun einmal einen Sinn angewöhnt hat für solche Lebensbetrachtungen, dann kommt man auch auf anderes. Sehen Sie, es müssen die einzelnen Dinge, die man heranbringt an das Kind, durchaus zusammenhängen. Nun sagte ich Ihnen: wir lassen das Kind aus seinen eigenen Bildekräften heraus irgendwie malen, natürlich nicht mit Stiften, sondern mit wirklichen Farben. Dann merke ich: das Kind lebt mit den Farben. Nach und nach wird für das Kind - man muß nur selber eine Empfindung dafür haben, daß es so ist - das Blau etwas, was weggeht, nach der Ferne geht; das Gelb und Rot etwas, was herankommt. Das ist etwas, was bei dem Kinde auch schon im 7., 8. Jahr stark hervortritt, wenn man es nur nicht in diesem Alter quält mit irgendwie dressiertem Zeichnerischem und Malerischem. Wenn man das Kind freilich Häuser und Bäume malen läßt, wie sie in Wirklichkeit sind, so geht das nicht. Aber wenn man das Kind folgen läßt, so daß es das Gefühl hat: wohin ich die Hand bewege, da geht die Farbe - der Stoff der Farbe ist nur Nebensache -, da lebt die Farbe auf unter den Fingern, da will sie sich fortsetzen irgendwo - wenn man das erreicht, so bekommt man etwas sehr Sinnvolles in der Seele des Kindes: Farbenperspektive. Das Kind bekommt das Gefühl, daß das rötende Gelb näherkommt, daß das Blauviolett fern und ferner geht. Da arbeitet man aus dem Intensiven heraus das, was man dann später mit dem Kinde auch erarbeiten soll: die Perspektive, die man dann in Linien durchführt. Es ist etwas furchtbar Schädliches, die Perspektive einem Kinde im späteren Lebensalter beizubringen, dem man nicht vorher eine Art intensiver Farbenperspektive beigebracht hat. Dadurch wird ja der Mensch in furchtbarer Weise veräußerlicht, wenn er sich gewöhnt, die quantitative Perspektive sich anzueignen, ohne vorher die intensive, die qualitative Perspektive sich angeeignet zu haben, die in der Farbenperspektive liegt.

[ 29 ] Und in diesem Zusammenhang liegen dann die weiteren Zusammenhänge. Wenn Sie dem Kinde verwehren, intensiv in der Farbenperspektive zu leben, so wird das Kind niemals mit der richtigen Schnelligkeit lesen lernen. Immer mit der Einschränkung, die ich gestern gesagt habe: Es kommt ja nicht darauf an, daß man das Lesen so schnell als möglich am Anfange dem Kinde beibringt. Aber das Kind bekommt geschmeidige Vorstellungen, geschmeidige Empfindungen und geschmeidige Willensaktionen aus diesen Farbenempfindungen heraus. Alles Seelische wird geschmeidiger. Vielleicht müssen Sie durch das alles, was hier verlangt wird, aus dem malenden Zeichnen, dem zeichnenden Malen das Lesen zu entwickeln, länger brauchen, um das Lesen an das Kind heranzubringen. Aber in dem Lebensalter, wo es dann darankommt, ist es dann doch eben möglich, das Lesen wirklich richtig an das Kind heranzubringen, ohne daß es im Körper, im ganzen Menschen zu flüchtig sitzt - wie es auch sein kann - und ohne daß es zu tief im Menschen drinnen sitzt und ihm förmlich jeder Buchstabe einen Ritz macht in der menschlichen Wesenheit.

[ 30 ] Daß man in der richtigen Sphäre dasjenige drinnen hat, was das Seelisch-Geistige begreift, das ist es auch, worauf es ankommt. Niemals darf nach dem Maßstab geurteilt werden, daß man sagt: Was soll das Kind so malen lernen, es braucht es ja nie im Leben! Das heißt: nur auf das Äußerliche sehen. Es braucht es nämlich ganz gewaltig, und man muß eben schon etwas vom geistigen Menschenwesen verstehen, wenn man die Zusammenhänge, die für das Kind notwendig sind, verstehen will. Ebensowenig wie der Ausspruch «das verstehst du nicht» gebraucht werden sollte, ebensowenig sollte jemals ein Skeptizismus bestehen über das, was das Kind braucht oder nicht. Was das Kind braucht, soll aus der Gesetzmäßigkeit der Menschennatur fließen. Fließt es da heraus, dann tut man instinktiv das Richtige. Dann ist man auch gar nicht trostlos, wenn das Kind einiges vergißt von dem, was es in sich aufgenommen hat. Denn die Dinge gehen dann über aus dem Wissen in das Können. Und das ist so wichtig, daß wir die Dinge später im Können haben. Wir werden sie nicht im Können haben, wenn wir mit Wissen überladen sind. Es ist notwendig, diese Dinge zu wissen und sie wirklich einzuführen in die pädagogische Praxis, daß man dem Gedächtnis nur so viel einverleibt, als eben von dem sozialen Leben gefordert wird, daß es keinen Sinn hat, das Gedächtnis zu überladen.

[ 31 ] Und da kommen wir dann auf diejenigen Fragen der Lebenspraxis, die sich vorzugsweise ergeben aus dem Verhältnis des einzelnen individuellen Menschen zu dem sozialen Wesen, das ringsherum ist, zu dem Volkswesen, dem sozialen Wesen der gesamten Menschheit und so weiter. Denn da müssen wir auch durchaus darauf hinschauen, daß wir das Wesen der Menschennatur nicht verletzen, wenn wir die von außen herankommenden sozialen Forderungen in die Erziehungspraxis einführen wollen.

Fragenbeantwortungen

[ 32 ] Über musikalische Ausbildung fin Beantwortung einer Frage über Musikstunde bei einem 17jährigen Mädchen).

[ 33 ] Das Wesentliche ist ja doch das, was Herr Baumann hingestellt hat: daß gerade mit der Geschlechtsreife und dann in den folgenden Jahren sich ergibt, daß ein gewisses musikalisches Urteil an die Stelle eines früheren musikalischen Empfindens und musikalischen Erlebens tritt. Das musikalische Urteil tritt dann auf. Das ist natürlich darin sehr deutlich zu bemerken, daß die Erscheinungen auftreten, die Herr Baumann charakterisiert hat. Es tritt eine gewisse Selbstbeobachtung ein bei den Kindern, eine Selbstbeobachtung ihres Singens und dadurch wiederum die Möglichkeit, bewußter die Stimme zu behandeln und dergleichen. Das muß nun auch methodisch kultiviert werden. Dann aber tritt das sehr stark hervor, daß gerade von diesem Jahre ab jenes selbstverständliche musikalische Gedächtnis etwas zurückgeht, so daß die Kinder von diesen Jahren ab sich mehr anstrengen müssen, um auch gedächtnismäßig das Musikalische zu behalten. Darauf muß man dann im Unterricht ganz besonders sehen. Während die Kinder bis zur Geschlechtsreife ein selbstverständliches Leben haben im Musikalischen, die Dinge sehr leicht behalten, fangen manchmal diejenigen, die früher sehr gut behalten haben, nun an, Schwierigkeiten zu haben im Behalten, also nicht so sehr im Aneignen, sondern im Behalten. Darauf muß man sehen. Man muß versuchen, nicht unmittelbar hintereinander, aber oftmals die Dinge zu wiederholen. Namentlich tritt in diesem Alter stark das hervor - psychologisch liegt da ein sehr feiner, intimer Unterschied zugrunde -, daß, während früher das Instrumental-Musikalische und das Stimmliche, das Vokal-Musikalische in eins zusammenfallen, werden diese zwei Dinge gerade vom 16., 17. Jahr ab sehr deutlich voneinander unterschieden. Es wird viel bewußter hingehört auf das Instrument, es wird viel bewußter von diesem Lebensalter an auch auf das Instrumental-Musikalische hingehört. Man bekommt mehr Verständnis für das InstrumentalMusikalische als vorher. Vorher sang das Instrument sozusagen mit, nachher hört man die Instrumente; hören und singen sind dann zwei, wenn auch parallel miteinandergehende Prozesse. In diesem Verhältnis, das dann eintritt zwischen Singen und Verstehen des Instrumentes, liegt das Charakteristische. Da müssen dann die Unterrichtsmethoden eben darnach eingerichtet werden. Wichtig ist, daß man mit dem Theoretisch-Musikalischen vor diesem Lebensalter überhaupt nicht anfangen sollte, sondern daß man eigentlich das Musikalische praktisch treiben sollte und, was man theoretisch bemerken will, anknüpft an das unmittelbar praktische Treiben, und dann allmählich, gerade in diesem Lebensalter, den Übergang erst gewinnt, nun auch etwa verstandesgemäß zu urteilen über das Musikalische. Das, was Herr Baumann zuletzt angedeutet hat, daß man den Kindern manches in ihrer Selbsterkenntnis beibringen kann aus ihrem musikalischen Auftreten heraus, das ist durchaus richtig. Und während zum Beispiel, wenn man, wie wir es ja in der Waldorfschule machen, die älteren Kinder zur plastischen Tätigkeit bringt, wenn man sie allerlei bilden läßt, währenddem man da die Eigentümlichkeiten der Kinder gleich von Anfang an wahrnehmen kann in dem, was sie plastisch hervorbringen - es ist irgend etwas, wenn es von verschiedenen Kindern plastisch gestaltet wird, ja etwas ganz Verschiedenes -, ist es beim Musikalischen so, daß man auf dasjenige, was den Kindern individuell ist, zunächst gar nicht eingehen kann. Das tritt dann eben hervor, wenn das Kind dieses Lebensalter erreicht hat. Dann kann man, natürlich namentlich aus den ja dann auch schon intensiver hervortretenden Neigungen für diese oder jene musikalische Richtung, zurückwirken auf das Kind, um Einseitigkeiten zu vermeiden. Wenn also das Kind eine bestimmte Musik besonders liebt, sagen wir zum Beispiel, es gibt ja gerade in unserer gegenwärtigen Zivilisation sehr viele Kinder, bei denen stellt sich ganz von selbst ein, daß sie reine Wagnerianer werden. Da muß man entgegenwirken, denn da findet eigentlich das statt, daß ein zu starkes Aufnehmen des Musikalischen mit dem Gefühl eintritt, statt der inneren Gestaltung des Musikalischen selber - ich will damit nichts gegen Wagner sagen -, also es rutscht das Musikalische gewissermaßen zu stark in das Gefühlsleben hinunter. Da muß man es dann heraufheben. Das merkt der Musiker auch an der Gestaltung der Stimme. Die Stimme klingt anders bei einem Kinde, bei dem zu stark das Musikalische ins Gefühl rutscht, als bei einem Kinde, das die Formung der Töne hört, für das Plastische in der Musik ein richtiges Verständnis hat. Da in der richtigen Weise zu wirken für ein richtiges musikalisches Gefühl und Verständnis, dafür ist dieses Lebensalter besonders wichtig. Natürlich kommt dabei in Betracht, daß man ja bis zur Geschlechtsreife unbedingt als Autorität neben den Kindern steht. Da hat man noch nicht Gelegenheit, auf diese Dinge zu sehen beim Kinde. Nachher steht man schon nicht mehr als Autorität neben dem Kinde, sondern durch das Gewicht, das man dem eigenen Urteil für das Kind geben kann. Bis zur Geschlechtsreife ist dasjenige richtig, was der Lehrer für richtig hält, falsch, was der Lehrer für falsch hält, weil es der Lehrer für richtig oder falsch hält. Nach der Geschlechtsreife muß man begründen, auch musikalisch begründen. Deshalb ist es sehr wichtig, daß gerade dann, wenn eben die Veranlassung vorliegt, den musikalischen Unterricht in diese Zeit hinein besonders fortzusetzen, wirklich stramm in das Motivieren der Urteile, die man heranzieht, eingegangen wird. - Ja, man könnte die ganze Nacht über dieses Thema weiterreden, wenn man wollte.

[ 34 ] Frage: Liegt nicht eine Lüge darin, wenn man das Kind nach etwas fragt, was man doch schon weiß?

[ 35 ] Es liegt etwas sehr Interessantes zugrunde. Wenn ich jemand frage nach etwas, so ist die Voraussetzung, ich will die Antwort haben, weil ich sie noch nicht weiß. Nun frage ich das Kind um etwas, ich weiß es aber schon, also begehe ich eine Unwahrheit. - Nun handelt es sich im Unterricht eben sehr stark um Imponderabilien. Sehen Sie, es ist manchmal durchaus notwendig, sich dieses klarzumachen. Ich gebrauche oftmals ein Beispiel dafür: Man kann, wenn man religiös bildhaft unterrichtet, bei der Besprechung der Unsterblichkeitstrage zu einem Bilde greifen in der folgenden Weise. Man sagt sich: du willst dem Kinde, das noch nicht irgendwelche Erörterungen begrifflicher Art verstehen kann, bildlich etwas von der Unsterblichkeit beibringen. Du bist gescheit als Lehrer, das Kind ist dumm; also präge ich aus meiner Gescheitheit heraus ein Bild. Ich mache das so, daß ich sage: Schau dir die Schmetterlingspuppe an; die Puppe öffnet sich, wenn sie reif wird, dann fliegt der schöne Schmetterling heraus. So wie der Schmetterling aus der Puppe ausfliegt, so fliegt die unsterbliche Seele aus dem Körper, wenn der Mensch stirbt. Man bringt das dem Kinde bei. Schön, aber man wird bemerken, daß, wenn man aus dieser Orientierung heraus das dem Kinde beibringt, so wird es keinen sehr starken Eindruck auf das Kind machen. Denn der Lehrer in seiner Gescheitheit glaubt natürlich selber nicht an das Bild, sondern er verdeutlicht nur für das dumme Kind die Unsterblichkeitsfrage in diesem Bilde. Aber es gibt noch eine andere Orientierung, das ist die, daß man selber an das Bild glaubt. Und da kann ich sagen: Wenn man nicht furchtbar gescheit ist, sondern wirklichkeitsverwandt ist, glaubt man selber daran. Da nimmt man das Bild so, daß man sich sagt: Nicht ich vergleiche, sondern die Weltordnung selber hat dieses Bild hingestellt; es liegt wirklich im Auskriechen des Schmetterlings auf einer unteren Stufe dasselbe ausgedrückt, versinnlicht vor, was in der Unsterblichkeit der Seele vorliegt. Ich kann daran glauben. Merken Sie den Unterschied: Wenn ich an meine Bilder selber glaube, mit alldem, was in meinen Worten liegt, wenn ich sie dem Kinde beibringe, da wirkt die Gesinnung des Lehrers mit auf das Kind. Solche Dinge können Sie unendlich viele finden. Und so wirken auch die Imponderabilien mit in der interessanten Frage, die jetzt eben aufgestellt ist. Es handelt sich nicht darum, daß man als Lehrer nun die Ansicht hat: Ich weiß das, das Kind weiß es nicht, und ich frage das nun, als wenn ich es wissen wollte. Nicht wahr, es ist ein großer Unterschied, ob ich das Kind frage etwa über die Schlacht bei Zabern, und ich weiß es, das Kind aber nicht, oder weiß es auch; die Unwahrheit liegt darinnen, daß ich frage, während ich die Sache schon weiß. Nun kann ich aber die Gesinnung haben, daß mich trotzdem an der Antwort des Kindes etwas interessiert, und ich stelle vorzugsweise die Fragen in der Absicht, nun richtig zu erfahren, was das Kind über die Sache meint. Dann weiß ich wirklich nicht, was das Kind sagen wird. Das Kind sagt mir die Dinge nuanciert. Und wenn ich mir überhaupt als Ideal stelle, wie ich es oftmals betont habe in meinen Vorträgen: Kein Weiser ist so gescheit, daß er nicht von einem Säugling etwas lernen könnte - ja man kann noch so weit in der Wissenschaft fortgeschritten sein, der Schrei eines Säuglings kann einen viel lehren -, so kann man tatsächlich als Lehrer aus jeder Antwort des Kindes, wenn man die Frage in dieser Gesinnung stellt, lernen zu lehren. Man kann aus jeder Antwort eines Kindes durchaus nicht das herausholen: man will hören, was man weiß, sondern man kann dasjenige kennenlernen, was das Kind einem sagt. Dann wird man auch seine Frage richtig stellen. Dann wird man sehr häufig zum Beispiel die Frage so formulieren: Was meinst du darüber? - Schon in der Betonung der Frage wird etwas liegen, daß man selber als Lehrer neugierig ist, was das Kind antwortet. Es ist wirklich so, daß auf die Imponderabilien, die sich abspielen zwischen Kind und Lehrer, viel ankommt. Wenn man das unterbewußte Leben kennt, wie es im Kinde ausgebildet ist, kommt man auf vieles andere noch. Auf diesem Gebiete liegt ja auch die Frage des Lügenhaften im Unterricht, wenn man es bestimmt ausdrücken will, wenn der Lehrer vor der Schule steht und aus dem Buche unterrichtet oder sich so hilft, daß er sich. die Sachen irgendwie aufgeschrieben hat. Ja, nicht wahr, das ist unter Umständen sehr bequem für den Lehrer. Für den Unterricht ist es aber eigentlich furchtbar; schon deshalb furchtbar, weil das Kind in seinem Unterbewußtsein sich fortwährend ein Urteil bildet, wenn der Lehrer mit dem Unterrichtsstoffe so in der Klasse steht. Da spricht das Unterbewußtsein des Kindes: Warum soll ich wissen, was der nicht weiß? Von mir wird verlangt, zu wissen, was der mir aus seinem Buche vorliest. - Sehen Sie, das ist noch eine viel größere Unwahrheit, die auf diese Weise in die Klasse kommt, als durch das Fragestellen. Selbst beim Diktieren von Übungssätzen soll man vorsichtig sein und nicht aus dem Buche diktieren. Wenn man beachtet, was im Kinde vorgeht, und das Kind merkt, daß der Lehrer für es Interesse hat und nicht die Frage aus Lügenhaftigkeit stellt, dann ist die Sache eben ganz anders. Auf diese Weise wird man wirklich dazu kommen, keine Lüge mehr zu entwickeln in dem Frage- und Antwortverhältnis zwischen Lehrer und Kind.

The Rudolf Steiner Archive

Educational Practice from thePerspective of a Spiritual Scientific KnowledgeGA 306

Fünfter Vortrag

Fünfter Vortrag

Fragenbeantwortungen

Fragenbeantwortungen

Educational Practice from the
Perspective of a Spiritual Scientific Knowledge
GA 306