The Rudolf Steiner Archive

Achter Vortrag

Eighth Lecture

[ 1 ] Gewissermaßen um das abzurunden, was ja in sehr dürftiger Skizzenhaftigkeit gesagt werden konnte in diesen wenigen Tagen über die aus der anthroposophischen Forschung hervorgehende Pädagogik und Didaktik, möchte ich heute noch etwas hinzufügen über die Art und Weise, wie die Waldorfschule als Beispiel im Sinne dieser Ideen geführt wird, wie sie sich in der Praxis auslebt. Es muß ja vor allen Dingen aus dem ganzen Geiste der hier vertretenen Pädagogik und Didaktik heraus ersehen werden, wie Körperliches, Seelisches und Geistiges in gleichmäßiger Weise berücksichtigt wird, so daß in der Tat das Unterrichten und Erziehen, wenn es so durchgeführt wird, wie es charakterisiert worden ist, zu gleicher Zeit zu einer Art Hygiene des kindlichen Lebens wird und in den nötigen Fällen sogar zu einer Therapie dieses kindlichen Lebens wird.

[ 1 ] To round out, so to speak, what could only be said in very sketchy terms over these few days regarding the pedagogy and didactics emerging from anthroposophical research, I would like to add something today about the way in which the Waldorf School is run as an example in the spirit of these ideas, and how they are put into practice. Above all, it must be evident from the entire spirit of the pedagogy and didactics represented here how the physical, emotional, and spiritual aspects are taken into account in a balanced way, so that teaching and education—when carried out as described—truly become a kind of hygiene for the child’s life and, when necessary, even a form of therapy for that life.

[ 2 ] Nur muß man, um das einzusehen, in der richtigen Weise hinsehen können auf das kindliche Menschenwesen. Wir müssen uns ja klar sein darüber, daß alles das, was wir beschreiben mußten für die Entwickelung des Kindes bis zum Zahnwechsel hin, sich vor allen Dingen im kindlichen Leben äußert durch das Nerven-Sinnessystem. Nun ist ja jedes Organsystem des Menschen über den ganzen Menschen ausgebreitet, aber es ist zu gleicher Zeit jedes solche System, der Hauptsache nach, nach einer bestimmten Körperseite hin lokalisiert. Und so ist das Nervensystem vorzugsweise nach dem Kopfe hin organisiert. Wenn also hier von den drei hauptsächlichsten Organsystemen des Menschen gesprochen wird, dem Nerven-Sinnessystem, dem rhythmischen System und dem Ernährungs-Bewegungssystem, darf nicht etwa jemand sagen, da sei gemeint: Kopfsystem, Brustsystem, Gliedmaßen- oder Verdauungssystem oder dergleichen. Das wäre ganz und gar falsch. In solch räumlicher Weise läßt sich der Mensch nicht gliedern, sondern man kann nur sagen: Diese drei Systeme gehen ineinander und wirken überall ineinander. Aber das Nerven-Sinnessystem ist hauptsächlich nach dem Kopfe hin lokalisiert; das rhythmische System, das ja alles umfaßt, was im Menschen rhythmisch ist, rhythmisch verläuft, ist hauptsächlich in den Brustorganen des Menschen organisiert, in den Atmungs- und Zirkulationsorganen. Aber sehen Sie, zum rhythmischen System des Menschen gehört ja auch alles dasjenige, was den Rhythmus der Verdauung fördert, endlich auch den Rhythmus von Schlafen und Wachen, insofern als Verdauung und Schlafen und Wachen eben im menschlichen Organismus begründet sind. Und wiederum der eigentliche chemisch-physiologische Vorgang der Verdauung hängt innig zusammen mit alledem, was Bewegungssystem des Menschen ist. Und die Bewegung, sie trägt auf der einen Seite bei zur richtigen Förderung des Ernährungsund Verdauungssystems und umgekehrt. So daß man sagen muß: für das kindliche Alter bis zum Zahnwechsel wirken natürlich auch alle drei Systeme ineinander, aber dasjenige, was im Kinde plastisch organisierend ist, was im Kinde wirkt, indem das Kind wächst und sich ernährt, das geht beim Kinde hauptsächlich vom Kopfe aus, von dem Sinnes-Nervensystem. Und wenn das Kind erkrankt, so gehen alle Erkrankungen im wesentlichen von Einflüssen des Nerven-Sinnessystems aus. Daher sind ja gerade diese kleinen Kinder bis zum Zahnwechsel hin diesen von innen her kommenden Erkrankungen ausgesetzt, die man eben die Kinderkrankheiten nennt.

[ 2 ] But in order to understand this, one must be able to observe the child’s being in the right way. We must be clear that everything we have described regarding the child’s development up to the change of teeth is expressed in the child’s life primarily through the nervous-sensory system. Now, every organ system in the human body is distributed throughout the entire body, but at the same time, each such system is, for the most part, localized to a specific side of the body. And so the nervous system is organized primarily toward the head. Therefore, when we speak here of the three principal organ systems of the human being—the nervous-sensory system, the rhythmic system, and the nutritive-locomotor system—no one should assume that we mean the head system, the chest system, the limb system, the digestive system, or anything of the sort. That would be entirely wrong. Human beings cannot be divided in such a spatial manner; rather, one can only say: these three systems interpenetrate one another and interact throughout the entire body. However, the nervous-sensory system is primarily localized in the head; the rhythmic system—which, after all, encompasses everything in the human being that is rhythmic and proceeds rhythmically—is primarily organized in the chest organs, namely the respiratory and circulatory organs. But you see, the human rhythmic system also includes everything that promotes the rhythm of digestion, and ultimately the rhythm of sleeping and waking, insofar as digestion, sleeping, and waking are rooted in the human organism. And in turn, the actual chemical-physiological process of digestion is intimately connected with everything that constitutes the human musculoskeletal system. And movement, on the one hand, contributes to the proper functioning of the nutritional and digestive systems, and vice versa. So one must say: during childhood up to the time of tooth replacement, all three systems naturally interact with one another; but what is plastically organizing in the child—what is at work in the child as it grows and nourishes itself—originates primarily in the head, in the sensory-nervous system. And when a child falls ill, all illnesses essentially stem from influences of the sensory-nervous system. That is why these young children, up until the time of tooth replacement, are particularly susceptible to these illnesses originating from within—what are commonly called “childhood illnesses.”

[ 3 ] Auf diese Kinderkrankheiten wirkt - mehr als das heute im materialistischen Zeitalter auch der Mediziner versteht - in einer außerordentlich starken Weise das Nachahmungswesen aus der Umgebung herein. So daß man für manche Masernerkrankung beim Kinde den jähzornigen Tobsuchtsanfall in seiner Umgebung durchaus verantwortlich machen muß. Ich meine nicht einen Irrsinnsanfall, sondern einen solch sanften Tobsuchtsanfall, wie er ja unter Menschen so sehr häufig vorkommt. Jener Schock, der zu gleicher Zeit moralisch-geistig durchsetzt ist beim Kinde, muß durchaus unter die Krankheitsursachen versetzt werden. Und alles dasjenige, was da für das Kindesalter bis zum Zahnwechsel hin wirkt, das ist in seiner Nachwirkung durchaus noch da fast bis zum 9. Jahre hin. Wenn es also etwa in der Schule vorkommt, daß der Lehrer, der Erziehende sehr zornig wird, meinetwillen fürchterlich zu poltern anfängt, wenn ein Kind ein klein wenig Tinte ausgießt, er dann vielleicht das Tintenfaß aus der Bank herausnimmt und sagt: Wenn du das noch einmal tust, so gieße ich dir das ganze Tintenfaß über den Kopf oder schmeiße es dir an den Kopf! - das ist natürlich sehr extrem geschildert, aber Dinge von diesem Typus kommen ja immerfort vor -, wenn dies in solcher Weise geschieht, dann dürfen wir uns nicht wundern, wenn wir zu gleicher Zeit in außerordentlich ungünstiger Weise auch auf die leibliche Gesundheit des Kindes einwirken.

[ 3 ] These childhood illnesses are influenced—more than even doctors today, in this materialistic age, realize—in an extraordinarily powerful way by the imitative forces coming from the child’s environment. Thus, in some cases of measles in children, one must certainly attribute the sudden, irascible outbursts of rage to the child’s environment. I do not mean a fit of madness, but rather a mild outburst of rage, such as occurs so frequently among people. That shock, which is simultaneously imbued with moral and spiritual elements in the child, must certainly be counted among the causes of the illness. And everything that influences a child’s development up to the time of tooth replacement continues to have an effect almost until the age of 9. So if, for example, it happens at school that the teacher or educator becomes very angry and, in my opinion, starts ranting terribly when a child spills just a little ink—and then perhaps takes the inkwell out of the desk and says: “If you do that one more time, I’ll pour the whole inkwell over your head or throw it at your head!”—this is, of course, a very extreme example, but things of this sort happen all the time—if this happens in such a way, then we should not be surprised if, at the same time, we are also having an extraordinarily adverse effect on the child’s physical health.

[ 4 ] Ebenso wirkt ungeheuer stark für das kindliche Alter noch über den Zahnwechsel hinaus die innere Unwahrhaftigkeit des Lehrenden und Erziehenden. Die innere Unwahrhaftigkeit kann auch darin bestehen, daß man zum Beispiel ein unehrlicher Frömmling ist oder daß man sittliche Gebote aufstellt für das Kind, bei denen es einem gar nicht einfällt, sich selber hinterher darnach zu benehmen. Da webt und lebt in unseren Worten und in dem, was wir vor dem Kinde entwickeln, eine Unwahrheit. Von dem Erwachsenen können wir sagen: Er merkt das nicht. Das Kind aber nimmt das mit den Gesten auf. Und diese innerliche Unehrlichkeit und Unwahrhaftigkeit, die wirkt auf dem Umwege über das Nerven-Sinnessystem ungemein stark auf die Organisierung des Verdauungsapparates des Kindes, namentlich auf die Entwickelung der Galle. Und diese Gallenentwickelung ist dann für das ganze Leben von einer ungeheueren Bedeutung.

[ 4 ] Likewise, the inner insincerity of teachers and educators has an immensely strong effect on children, even beyond the stage of losing their baby teeth. This inner insincerity can also take the form, for example, of being a hypocritical devout person, or of imposing moral rules on the child that one does not even think to follow oneself. Thus, a falsehood weaves its way into and lives on in our words and in the behavior we display before the child. We can say of the adult: He does not notice this. The child, however, picks up on this through gestures. And this inner dishonesty and insincerity, acting indirectly through the nervous-sensory system, has an immensely strong effect on the organization of the child’s digestive system, particularly on the development of the gallbladder. And this development of the gallbladder is then of immense importance for the child’s entire life.

[ 5 ] Dieses Durchschauen des Ineinanderwirkens von Geist, Seele und Leib, das ist es, was fortwährend, ohne daß man es nun immer auf den Lippen führt, in intensiver Anschauung die Handlungen des Lehrenden und Erziehenden durchsetzen muß. Und weil der menschliche Organismus so viel zu tun hat vom Kopfsystem aus, vom Nerven-Sinnessystem aus im kindlichen Lebensalter und weil da so leicht an die Stelle des sogenannten Normalen das Abnorme eingreifen kann vom Kopfe aus, so ist eben dieses kindliche Lebensalter in einer so außerordentlichen Weise den Kinderkrankheiten ausgesetzt.

[ 5 ] This insight into the interplay of spirit, soul, and body—this is what must continually, even if not constantly spoken of, permeate the actions of the teacher and educator through intense contemplation. And because the human organism is so heavily engaged in activity originating from the head and the nervous-sensory system during childhood—and because the so-called “abnormal” can so easily take the place of the “normal” when originating from the head—it is precisely this childhood stage that is so extraordinarily susceptible to childhood illnesses.

[ 6 ] Wenn dann das Kind zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife ist, so ist das merkwürdigerweise durch die menschliche Organisation selbst - allerdings für den, der das Menschenleben durchschaut, in ganz begreiflicher Weise - das gesündeste Lebensalter, weil in diesem Lebensalter alle Organisation ausstrahlt vom rhythmischen System, das niemals ermüdet und niemals zuviel erregt wird durch seine eigene innere Wesenheit. Was an Krankheitserscheinungen in diesem Lebensalter auftritt - natürlich muß das nicht in scharfen Begriffskonturen genommen werden, sondern lebensgemäß, wirklichkeitsgemäß -, das kommt durchaus von außen an den Menschen heran: Der Mensch muß irgendwie, wenn er Krankheiten besonders ausgesetzt ist in diesem Lebensalter, wo das rhythmische System hauptsächlich in Betracht kommt, von außen herein nicht richtig behandelt worden sein.

[ 6 ] When the child is between the stages of tooth replacement and sexual maturity, this is—strangely enough—due to the nature of the human organism itself—though in a way that is entirely understandable to those who have insight into human life—the healthiest stage of life, because at this stage the entire organism radiates from the rhythmic system, which never tires and is never overstimulated by its own inner nature. Any symptoms of illness that arise at this stage of life—which, of course, should not be viewed in strictly defined terms but rather in accordance with life and reality—definitely originate from external influences: If a person is particularly susceptible to illness at this stage of life, when the rhythmic system plays a primary role, it is because they have not been properly treated from the outside.

[ 7 ] Und dann, wenn die Geschlechtsreife vorüber ist, strahlt ebenso vom Bewegungssystem und Verdauungssystem her das Krankwerden von innen aus. Da werden wir als Menschen den Krankheiten so ausgesetzt, daß von innen her die Krankheitsursachen aufsteigen. Weil in der Handhabung der Erziehung und des Unterrichts so viel von dem liegt, was auch in die körperlichen Dispositionen des Kindes eingreift, müssen wir eigentlich immer auf den Flügeln sozusagen desjenigen, was wir als Unterrichts- und Erziehungsmaximen für dieses zweite Lebensalter des Kindes haben, auch dabei das KörperlichHygienische und das Seelisch-Hygienische tragen oder tragen lassen. Es muß immer drinnenstecken in dem, was wir tun.

[ 7 ] And then, once sexual maturity has passed, illness also radiates from within, originating in the musculoskeletal and digestive systems. As human beings, we become so vulnerable to illness that the causes of disease arise from within. Because so much of what affects a child’s physical constitution is involved in the practice of education and instruction, we must always, so to speak, carry—or allow to be carried—physical and mental hygiene on the wings of what we hold as educational and instructional principles for this second stage of a child’s life. It must always be an integral part of what we do.

[ 8 ] Sehen Sie, da kann man auch auf Einzelheiten hinweisen. Nehmen Sie zum Beispiel ein melancholisch veranlagtes Kind. Sie werden sehen, wie bei diesem Kinde der Zuckergenuß in einer ganz anderen Art wirkt als bei einem sanguinisch veranlagten Kinde. Wenn Sie einem melancholischen Kinde, natürlich richtig dosiert, Zucker beibringen, so wirkt dieser Zucker unterdrückend auf die Lebertätigkeit; und dasjenige, was dann ausstrahlt von der Lebertätigkeit, was da den ganzen Menschen durchdringt von der nun sich immer mehr und mehr zurückhaltenden Lebertätigkeit, das bekämpft von der Körperseite her das melancholische Temperament. Es ist eine äußere Stütze, aber diese äußere Stütze muß man kennen. Man verleugnet nicht das Geistig-Seelische, wenn man weiß, daß diese äußeren Stützen da sind. Denn derjenige, der so wie es im Felde der Anthroposophie der Fall ist, weiß, daß in allem Körperlich-Physischen das Geistige wirksam ist, der sieht in der besonderen Tätigkeit, die der Zucker mit Bezug auf die Leber ausführt, eben nicht bloß Physisches, sondern der sieht eine geistig-seelische Wirkung, die dann nur auf physische Weise influenziert wird, wenn wir dem melancholischen Kinde Zucker in richtiger Dosierung beibringen oder beibringen lassen. Beim sanguinischen Kinde kann es wieder gut sein, gerade die Leber anzuregen, und das geschieht, wenn man ihm den Zucker entzieht.

[ 8 ] You see, one can also point out specific details here. Take, for example, a child with a melancholic temperament. You will see how consuming sugar affects this child in a completely different way than it does a child with a sanguine temperament. If you introduce sugar—in the proper dosage, of course—to a melancholic child, that sugar has a suppressing effect on liver activity; and what then radiates from the liver activity—what permeates the whole person from this liver activity that is now becoming increasingly restrained—counteracts the melancholic temperament from the physical side. It is an external support, but one must be aware of this external support. One does not deny the spiritual-soul aspect when one knows that these external supports exist. For anyone who, as is the case in the field of anthroposophy, knows that the spiritual is at work in all that is physical, sees in the specific action that sugar performs in relation to the liver not merely something physical, but rather a spiritual -psychic effect that is only influenced in a physical way when we give—or have given—sugar to the melancholic child in the correct dosage. For the sanguine child, on the other hand, it may be beneficial to stimulate the liver, and this occurs when sugar is withheld from the child.

[ 9 ] Und so kann man, wenn man dieses ganze Ineinanderwirken von Leib, Seele und Geist kennt, ungeheuer günstig nach den drei Richtungen hin im Menschen wirken. So daß gesagt werden muß: Wenn heute so vielfach die Meinung ist, daß eine Pädagogik, die von geistigen Grundlagen ausgeht, das Körperliche zu wenig berücksichtigt, ist das bei der Pädagogik, die hier gemeint ist, ganz gewiß nicht der Fall. Denn am wenigsten berücksichtigt diejenige Pädagogik das Körperliche, die aus abstrakten Regeln gerade auf das Körperliche losgehen will, weil diese Pädagogik nicht kennt, wie jede Seelen- und Geistesregung eben gerade im kindlichen Lebensalter hineinwirkt in das Körperliche.

[ 9 ] And so, when one understands this entire interplay of body, soul, and spirit, one can have an immensely beneficial effect on the three aspects of the human being. So it must be said: While it is widely believed today that a pedagogy based on spiritual principles pays too little attention to the physical, this is certainly not the case with the pedagogy referred to here. For the pedagogy that pays the least attention to the physical is precisely that which seeks to impose abstract rules directly upon the physical, because this pedagogy does not understand how every stirring of the soul and spirit affects the physical body, especially during childhood.

[ 10 ] Weil dies alles so ist, war es nötig, daß, bevor wir mit der Führung der Waldorfschule begonnen haben, ein seminaristischer Kursus von mir gehalten worden ist für diejenigen, die dazumal Waldorfschullehrer werden wollten oder sollten. Dieser seminaristische Kursus war hauptsächlich daraufhin angelegt, diesen umfassenden Gedanken von dem Ineinanderwirken von Seele, Leib und Geist in die Pädagogik hereinzubringen. Er ist ja allmählich ausgeschieden worden - mehr als man sich dessen bewußt ist - aus der Pädagogik des 19. und 20. Jahrhunderts.

[ 10 ] Because all of this is true, it was necessary that, before we began running the Waldorf School, I hold a seminar course for those who at that time wanted to become—or were expected to become—Waldorf school teachers. This seminar course was designed primarily to introduce into pedagogy this comprehensive concept of the interplay between soul, body, and spirit. After all, this concept had gradually been phased out—more so than people realize—from the pedagogy of the 19th and 20th centuries.

[ 11 ] Dann wurden kleinere Ergänzungskurse während des Funktionierens der Waldorfschule auch in späteren Jahren noch gehalten, die einiges zu dem hinzugefügt haben, was der erste grundlegende Kursus brachte. Und es ist eigentlich das Selbstverständliche für jeden, der den Waldorfschulunterricht irgendwie in die Hand nehmen will, daß er sich vor allen Dingen ganz hineinlebt, nicht so sehr in die Einzelheiten, die in diesen Kursen vorgebracht worden sind, sondern in den Geist, der da gemeint ist und aus dem heraus die Einzelheiten behandelt werden. Denn wenn man eine Sache lebensvoll behandelt, so kommt es eben viel weniger auf die Einzelheiten an, als auf den Gesamtgeist, der die Einzelheiten innerlich in diesen oder jenen Zusammenhang bringt. Sie werden gesehen haben, namentlich an solchen Vorträgen, wie sie hier von Herrn Dr. von Baravalle und von Fräulein Dr. von Heydebrand gehalten worden sind, wie von den einzelnen Lehrkräften versucht worden ist, in die Handhabung der einzelnen Lehrfächer den Geist dieser Pädagogik hereinzubringen. Die ganze Behandlungsweise der Lehrfächer wird dann wie von einer Art von Lebensblut durchzogen von diesem Geiste der Einheitlichkeit in der Menschenorganisation. Natürlich muß auch in dieser Beziehung sehr vieles skizzenhaft bleiben in demjenigen, was ich heute noch sagen kann.

[ 11 ] Later on, as the Waldorf School continued to operate, smaller supplementary courses were held that added to what the first foundational course had provided. And it is actually self-evident to anyone who wishes to take on Waldorf school teaching in any way that they must, above all, immerse themselves fully—not so much in the details presented in these courses, but in the spirit that is meant there and from which the details are addressed. For when one approaches a subject with vitality, the details matter far less than the overall spirit that internally connects the details in one context or another. You will have seen, particularly in lectures such as those given here by Dr. von Baravalle and Dr. von Heydebrand, how individual teachers have sought to incorporate the spirit of this pedagogy into their approach to the various subjects. The entire approach to the subjects is then permeated, as if by a kind of lifeblood, by this spirit of unity in human organization. Of course, in this regard as well, much of what I can say today must remain only in outline form.

[ 12 ] Nun habe ich schon gestern angedeutet, daß die wesentlichsten Grundbedingungen für die richtige Führung einer solchen Schule darin liegen, daß das Lehrerkollegium wie die Seele und der Geist, aber einheitlich, wirkt auf den ganzen Schulorganismus. Und da ist vor allen Dingen eben auch schon unter die pädagogischen Impulse dasjenige zu rechnen, daß wirklich innerhalb der Lehrerkonferenzen nicht nur ein statistisches Verzeichnis herauskommt dessen, was der einzelne Lehrer bemerkt, sondern daß lebendig sich entwickelt im Lehrerkonferenzwesen jene individualisierende Psychologie, die sich aus der Führung des Unterrichts selbst ergibt. Ich möchte da nur ein Beispiel erwähnen. Wir haben nebeneinandersitzen in den Klassen Knaben und Mädchen. Anfangs hatte die Waldorfschule einen Schülerstand, der nicht viel die Hundert überschritt, der sich aber so entwickelt hat, daß wir im letzten Schujahr 700 Schüler hatten. Aus diesem Anwachsen der Schülerzahl ergab sich die Notwendigkeit, Parallelklassen zu errichten, besonders für alle unteren Klassen. Nun haben wir Klassen, in denen mehr Mädchen als Knaben sind, und auch solche, wo es umgekehrt ist, selten stellt sich auch ein, daß die Zahl ungefähr gleich ist. Es wäre ja pedantisch, die Verfügung zu treffen, es müßten gleich viel Mädchen und Knaben sein. Erstens geht das nicht an, weil die Schulkinder eben nicht so in die Schule gebracht werden, zweitens würde man aber auch durch solch eine Schematisierung lebensungemäß wirken. Man muß also die Möglichkeit herbeiführen, daß eine Schulführung in der Lage ist, unter allen Verhältnissen dasjenige zur Anwendung zu bringen, was man eben als die richtigen Impulse ansieht. Aber es stellt sich durchaus heraus, daß eine Klasse, wo mehr Mädchen sind, ein ganz anderes psychisches Gebilde ist, als eine Klasse, wo mehr Knaben als Mädchen sind. Dabei kann man ganz absehen von äußeren Verhältnissen, die da auftreten, von demjenigen also, was sich im grob Bemerkbaren abspielt. Sondern, was da eine solche Klasse zu einem besonderen psychischen Gebilde macht, das sind imponderable Impulse, die gar nicht im Äußerlichen grob bemerkbar sind, welche da wirken. Und man hat gerade in Lehrerkonferenzen die Möglichkeit, daß auch in dieser Richtung gearbeitet werde. Und da muß man sich klar sein darüber, wie organisch beseelend das wirkt, wenn man erreichen will, daß die Schule ein organisch Beseeltes ist.

[ 12 ] I already hinted yesterday that the most essential prerequisites for the proper management of such a school lie in the fact that the teaching staff acts as the soul and spirit—but in a unified manner—on the entire school organism. And above all, one of the key pedagogical impulses is that teachers’ conferences should not merely produce a statistical record of what individual teachers have observed, but that a living, individualized psychology—arising from the very process of teaching—should develop within the framework of these conferences. I would like to mention just one example. We have boys and girls sitting side by side in the classes. Initially, the Waldorf School had a student body that did not exceed a hundred by much, but it has grown to the point where we had 700 students last school year. This growth in student numbers made it necessary to establish parallel classes, especially for all the lower grades. Now we have classes in which there are more girls than boys, and also those where the opposite is true; it is rare for the numbers to be roughly equal. It would, of course, be pedantic to decree that there must be an equal number of girls and boys. First, this is not feasible because schoolchildren are simply not enrolled in school that way; second, such a rigid approach would also seem out of touch with reality. We must therefore ensure that school administrators are able, under all circumstances, to apply what they consider to be the right approach. But it is quite evident that a class with more girls is a completely different psychological entity than a class with more boys than girls. In this regard, one can entirely disregard external circumstances that arise—that is, what takes place on a grossly observable level. Rather, what makes such a class a distinct psychological entity are the intangible impulses at work there—impulses that are not at all grossly perceptible on the surface. And it is precisely in teachers’ conferences that we have the opportunity to work in this direction as well. And here we must be clear about just how organically inspiring this effect is if we wish the school to be an organically inspired institution.

[ 13 ] Denken Sie nur einmal, wenn ein Mensch im Leben sagen würde: Ich will nur dasjenige denken, was mir dann später im Leben wirklich dient, ich will keine Vorstellungen hereinlassen in meine Seele, die mir später im Leben nicht dienen, denn das ist ganz unökonomisch, andere Vorstellungen hereinzulassen als solche, die einem im Leben dienen; also beschränke ich mich auf solche Vorstellungen. Ja, solch ein Mensch würde ein schreckliches Gebilde werden im Leben! Denn erstens hätte er gar nichts zum Träumen, er würde niemals träumen können. Aber, kann man nun auch sagen, wenn man genügend banausisch veranlagt ist: auf das Träumen kommt es Ja nicht an, die Träume kann man entbehren, die bedeuten ja nichts in der äußeren Wirklichkeit! Sie bedeuten nichts für den, der diese Wirklichkeit nur in der äußeren Art auffaßt. Ja, wenn die Träume nur wirklich dazu da wären, ein phantastisches Gebilde zu sein. Derjenige hat natürlich nichts von den Träumen, der bei jedem geringfügigen Traume, aus Leber, Galle und Magen kommend, etwas Tiefgeistiges, etwas Tiefprophetisches sieht, was mehr wert ist als die äußere Wirklichkeit. Aber der, welcher weiß, daß in den Trauminformationen, den Träumen, nur auf eine undeutliche Weise, die Kräfte zum Ausdruck kommen, die im Atmungs-, Zirkulations- und Nervensystem die gesund- oder krankmachenden Kräfte sind, der weiß, daß sich in diesen Träumen der halbe Mensch gerade in hygienisch-pathologischer Weise spiegelt und daß, wenn man keine Träume hat, das ungefähr so ist, wie wenn man durch irgendein Gift die Verdauung und die Zirkulation untergraben würde. Man muß sich klar sein darüber: Im Menschen muß eben vieles für alles äußere Leben scheinbar Unnötige sein, wie auch in der Natur selber viel Unnötiges ist. Denn vergleichen Sie einmal die Zahl der Heringseier, die abgelegt werden im Meer, und was da entsteht! Man kann der Natur nun den Vorwurf machen, wie verschwenderisch sie sei, weil so unendlich viel zugrunde geht, dafS die Eier eigentlich erspart werden sollten. Das kann man aber nur deshalb behaupten, weil man nicht weiß, wie stark die geistigen Wirkungen sind der zugrunde gegangenen Heringseier auf die sich ausbildenden Heringseier. Es müssen soundso viel Eier zugrunde gehen, damit soundso viel Eier gedeihen können. Die Dinge hängen zusammen.

[ 13 ] Just think for a moment: what if a person were to say at some point in their life: “I want to think only of what will truly serve me later in life; I don’t want to let any mental images into my soul that won’t serve me later in life, because it’s completely wasteful to let in mental images other than those that serve you in life; so I’ll limit myself to such mental images.” Yes, such a person would become a terrible creature in life! For, first of all, he would have nothing to dream about; he would never be able to dream. But—one might also say, if one is sufficiently philistine in disposition—dreaming doesn’t really matter; one can do without dreams, for they mean nothing in external reality! They mean nothing to those who perceive this reality only in an external way. Yes, if only dreams were truly meant to be nothing more than fantastical constructs. Of course, the person who sees something profoundly spiritual, something deeply prophetic—something worth more than external reality—in every trivial dream arising from the liver, gallbladder, and stomach gains nothing from dreams. But the one who knows that the forces—whether health-promoting or disease-causing—are expressed only in an indistinct way in the information of dreams, the dreams themselves, through the respiratory, circulatory, and nervous systems—which are the forces that make us healthy or sick—he knows that these dreams reflect half of the human being in a hygienic-pathological sense, and that not having dreams is roughly equivalent to having one’s digestion and circulation undermined by some poison. One must be clear about this: In human beings, many things must apparently be unnecessary for all external life, just as there is much that is unnecessary in nature itself. For just compare the number of herring eggs laid in the sea with what ultimately emerges from them! One might accuse nature of being wasteful, since so much is lost that the eggs should actually be spared. But one can only say this because one does not know how powerful the spiritual effects of the lost herring eggs are on the developing ones. A certain number of eggs must be lost so that a certain number of eggs can thrive. These things are interconnected.

[ 14 ] Nun, angewandt auf die Schule als Organismus, äußert es sich so: Da wird in den Konferenzen verarbeitet psychologisch-pneumatologisch als Seelen- und Geistlehre dasjenige, was sich aus solchen Dingen, wie zum Beispiel die Zahl der Knaben und Mädchen, und aus vielen, vielen anderen Dingen ergibt. Da arbeitet man fortlaufend an der Entstehung einer Psychologie, auch einer Pathologie der ganzen Schule. Und in die Schule hinein gehört eben, damit das den ganzen Menschen umfaßt, so etwas, wie wir es eben in der Waldorfschule haben: daß unter der Lehrerschaft selbst ein Schularzt ist, der immer auch irgendwo den Unterricht erteilt. So daß eben in die Lehrerschaft hinein - sofern alle in der Konferenz zusammenwirken - eben auch durchaus das pathologisch-therapeutische Element, das ebenso wie das Begabungs-Element und das Genie-Element bei den Kindern in der Schule lebt, nicht nur fortwährend für die einzelnen Fälle besprochen wird in statistischer Weise, sondern verarbeitet wird. So daß an jedem einzelnen Fall ungeheuer viel gelernt werden kann, was vielleicht dann nicht unmittelbar anwendbar ist, was so ist wie das, was der Mensch aufnimmt und von dem er behauptet, er brauche es nicht im Leben. Er braucht es doch. Und das, was man da in sich hineinarbeitet an lebendiger Psychologie, lebendiger Physiologie und so weiter, das wirkt dann auf ganz anderen Gebieten weiter. Sie dürfen ja gar nicht außer acht lassen: Wenn Sie - verzeihen Sie den Ausdruck, er ist ganz berechtigt - an den geistigen Gallenfunktionen des Kindes einmal gelernt haben, in diese Denkweise überhaupt sich hineinzufinden, dann stehen Sie das nächste Mal, wo Sie das, was Sie für die geistigen Gallenfunktionen gelernt haben, nicht anwenden können, weil Sie es nun eben mit der Nase zu tun haben. Sie können ja sagen: Wozu brauche ich denn über die Galle zu lernen, wenn ich es jetzt mit der Nase zu tun habe -, aber Sie stehen ganz anders dem gegenüber, was an der Nase zutage tritt, wenn Sie einmal überhaupt sich an irgendeiner Ecke in diese Sache hineingefunden haben. So handelt es sich darum, daß im wirklichen Sinn die Lehrerkonferenz zum Geist und zur Seele des ganzen Schulorganismus werde; dann geht jeder Lehrer erst mit der richtigen Gesinnung und der richtigen Seelenverfassung in die Klasse hinein.

[ 14 ] Now, when applied to the school as an organism, this manifests itself as follows: In faculty meetings, the psychological and pneumatological aspects—as a science of the soul and spirit—are addressed in relation to what arises from factors such as the number of boys and girls, and from many, many other factors. There, work is continuously underway to develop a psychology—and indeed a pathology—of the entire school. And in order for this to encompass the whole person, the school must include something like what we have in the Waldorf school: that among the teaching staff there is a school physician who also teaches classes from time to time. So that within the teaching staff—provided everyone works together in the faculty meetings—the pathological-therapeutic element, which lives in the children at school just as much as the element of talent and the element of genius, is not merely discussed continuously in a statistical manner for individual cases, but is actually processed. So that an immense amount can be learned from every single case—knowledge that may not be immediately applicable, much like what a person takes in and claims they do not need in life. Yet they do need it. And what one internalizes there—in terms of living psychology, living physiology, and so on—continues to have an effect in entirely different areas. You mustn’t overlook this: Once you—forgive the expression, it’s entirely justified—have learned about the child’s mental bile functions and have managed to get into that way of thinking at all, then the next time you find yourself in a situation where you can’t apply what you’ve learned about the mental bile functions—because you’re now dealing with the nose— You might say: “Why do I need to learn about the gallbladder when I’m now dealing with the nose?”—but you’ll approach what becomes apparent about the nose in a completely different way once you’ve managed to find your way into this subject at all, even if only in a small way. So the point is that, in the true sense, the teachers’ conference should become the spirit and soul of the entire school organism; only then will each teacher enter the classroom with the right attitude and the right state of mind.

[ 15 ] Und man muß durchaus berücksichtigen, daß gerade in diesen Dingen das intensivste religiöse Element liegt. Da braucht man eben durchaus nicht immer auf den Lippen zu tragen die Worte: Herr, Herr -, oder alles zu durchsetzen mit dem Christusnamen, sondern man kann das Gebot berücksichtigen: Du sollst den Namen des Gottes nicht eitel nennen -, aber man kann alles durchsetzen gerade mit dem religiösen Grundimpuls, und in intensivster Weise mit dem christlichen Grundimpuls. Dann wird man auf gewisse alte Erfahrungen kommen, die der moderne Intellektualismus nicht mehr durchschaut, die aber in der Menschheitsentwickelung, der christlichen Entwickelung tief drinnenstecken. So zum Beispiel wird derjenige, der sich in der richtigen Weise anregen lassen will durch alle tiefen Seelenkräfte, um die Pädagogik in diesen pathologisch-physiologischen Gebieten richtig zu gestalten, sehr gut tun - für den modernen Menschen ist das natürlich horribile dictu gesprochen -, sich immer wieder und wiederum anregen zu lassen von dem, was vom Lukas-Evangelium für eine solche Gesinnung ausströmt. Während jener, der sich anregen lassen will, in den Kindern den nötigen Lebensidealismus hervorzubringen, gut tun wird, sich selber anregen zu lassen von einer immer wiederholten Lektüre des Johannes-Evangeliums. Und wer seine Kinder nicht zu Feiglingen erziehen will, sondern zu solchen Menschen, die das Leben tüchtig anpacken, der lasse sich anregen vom MarkusEvangelium. Und wer die Kinder zu solchen Leuten erziehen will, die nicht an den Dingen vorübergehen, sondern alles richtig bemerken, der lasse sich anregen vom Matthäus-Evangelium. Solche Dinge hat man den Evangelien gegenüber in alten Zeiten gefühlt. Wenn der heutige Mensch liest, daß man das Lukas-Evangelium als etwas Ärztliches zum Beispiel aufgefaßt hat, dann versteht er nichts mehr davon. Wenn er in die Lebenspraxis hineinkommt von pädagogischer Seite aus, dann fängt er an, von diesen Dingen wiederum etwas zu verstehen.

[ 15 ] And one must certainly take into account that it is precisely in these matters that the most intense religious element lies. One does not always need to have the words “Lord, Lord” on one’s lips—or to infuse everything with the name of Christ—but one can heed the commandment: ‘You shall not take the name of the Lord your God in vain’—but one can infuse everything precisely with the fundamental religious impulse, and in the most intense way with the fundamental Christian impulse. Then one will come upon certain ancient experiences that modern intellectualism no longer comprehends, but which are deeply rooted in human development and Christian development. For example, anyone who wishes to be properly inspired by all the deep powers of the soul in order to shape pedagogy correctly in these pathological-physiological areas would do very well—though for modern people this is, of course, horribile dictu—to allow themselves to be inspired again and again by what radiates from the Gospel of Luke for such a mindset. Whereas those who wish to be inspired to foster the necessary idealism of life in children would do well to draw inspiration from repeated readings of the Gospel of John. And whoever does not wish to raise their children to be cowards, but rather to be people who tackle life with vigor, should draw inspiration from the Gospel of Mark. And whoever wishes to raise children to be people who do not overlook things but perceive everything correctly should draw inspiration from the Gospel of Matthew. Such was the attitude toward the Gospels in times past. When people today read that the Gospel of Luke, for example, was understood as having a medical focus, they no longer understand what that means. But when they approach these matters from a pedagogical perspective in their daily lives, they begin to understand these things once again.

[ 16 ] Nun kann man das so sagen, wie ich es jetzt eben getan habe. Man kann es aber auch anders sagen, und es ist nicht weniger religiös-christlich. Dasselbe, was ich jetzt ausgesprochen habe, kann man auch so sagen, daß man zum Beispiel in dem seminaristischen Kursus die Anschauungen entwickelt über die vier Haupttemperamente des Menschen, über das seelisch-leiblich-geistige Wesen des Cholerikers, des Melancholikers, des Sanguinikers und des Phlegmatikers. Man setzt diese vier Temperamente auseinander und ergeht sich dann in einer Schilderung, wie man die vier verschiedenen Temperamente in der Klasse zu behandeln hat; wie es zum Beispiel gut ist, die Choleriker in einem Winkel der Klasse zusammenzubringen. Dadurch entlastet man von manchem, was man sonst in ermahnender Weise braucht, die ganze Führung der Klasse. Denn die Choleriker puffen sich gegenseitig, und das ist eine außerordentlich gute erzieherische Maßregel, die sie untereinander ergreifen. Jene nämlich, die gepufft werden von den anderen, die sie puffen, und die eigentlich wollten, daß sie von ihnen gepufft würden, werden dadurch in einer wunderbaren Weise erzogen. Und läßt man die Phlegmatiker sich gegenseitig anphlegmatikern, dann wirkt das in ungeheuer erzieherischer Weise. Aber alles das muß mit dem nötigen Takt gemacht werden. Man muß verstehen, wie man das im einzelnen handhaben muß. - Und so finden Sie in dem ersten Lehrerkurs, den ich für die Stuttgarter Waldorfschule gehalten habe, eine ausführliche Behandlung des Temperamentmäßigen bei den Kindern.

[ 16 ] Now, one can put it the way I just did. But one can also put it another way, and it is no less religious or Christian. What I have just said can also be expressed, for example, by developing, in a seminary course, insights into the four main human temperaments—the physical, emotional, and spiritual nature of the choleric, the melancholic, the sanguine, and the phlegmatic. One examines these four temperaments in detail and then goes on to describe how to deal with the four different temperaments in the classroom; for example, how it is beneficial to group the choleric students together in a corner of the classroom. This relieves the entire class management of much of what would otherwise be necessary in the form of admonitions. For the choleric types shove one another, and this is an extraordinarily effective educational measure that they take among themselves. Indeed, those who are shoved by the others—who are the very ones who actually wanted to be shoved by them—are thereby educated in a marvelous way. And if you let the phlegmatic children act phlegmatically toward one another, this has a tremendously educational effect. But all of this must be done with the necessary tact. One must understand how to handle this in detail. — And so, in the first teacher training course I held for the Stuttgart Waldorf School, you will find a detailed discussion of temperamental characteristics in children.

[ 17 ] Und so kann man auch sagen: Das, was ich jetzt über die vier Evangelien gesagt habe, ist nämlich, im Grunde genommen, genau dasselbe dem Geiste nach, weil es in dasselbe Lebenselement des Menschen einführt. Heute hat man so das Gefühl, daß man alles nebeneinanderstellen muß, wenn man etwas lernen soll. Ja, dadurch kommt man eben niemals zu einem Grundsatz, wie er im Leben wirklich gehandhabt werden muß. Niemand versteht zum Beispiel im Menschen, sagen wir, das Gallensystem oder Lebersystem, der nicht den Kopf versteht, weil jedes Organ des Verdauungstraktes ein Gegenorgan im Gehirntrakte hat. Man weiß gar nichts über die Leber, wenn man nicht das Korrelat der Leberfunktion im Gehirn kennt. Ebensowenig versteht man innerlich, welche ungeheuren Anregungen auf die Menschenseele von den Evangelien ausgehen können, wenn man auf der anderen Seite das nicht umzusetzen weiß in die Art und Weise, wie der Charakter und das Temperament aufgedrückt sind in den Menschen, wenn sie hier auf der Erde als physische Menschen erscheinen. Lebensvoll die Welt ergreifen ist eben etwas durchaus anderes, als sie in toten Begriffen ergreifen.

[ 17 ] And so one could also say: What I have just said about the four Gospels is, in essence, exactly the same in spirit, because it introduces us to the same element of human life. Today, people have the feeling that they must juxtapose everything if they are to learn anything. Yes, but that approach will never lead one to a principle that can truly be applied in life. For example, no one can understand, say, the biliary system or the liver system in the human body without understanding the brain, because every organ of the digestive tract has a corresponding organ in the brain. One knows nothing at all about the liver unless one knows the correlate of liver function in the brain. Nor can one truly understand the immense inspiration the Gospels can impart to the human soul if, on the other hand, one does not know how to translate this into the way character and temperament are imprinted in human beings when they appear here on earth as physical human beings. To grasp the world in all its vitality is something entirely different from grasping it in lifeless concepts.

[ 18 ] Und das ist, was dann auch dazu führt, daß man sieht: Mit diesen Kindern, die man so erzieht, läßt man etwas heranwachsen, was nicht nur für das kindliche Alter da ist, sondern was immer weiter mitwirkt. Denn sehen Sie, wenn Sie alt werden, was müssen Sie denn tun? Wer das Menschenwesen nicht kennt, der kann gar nicht in der richtigen Weise ermessen, was das eigentlich heißt, daß ich als Kind in dem Zeitalter, wo sie sich einzig und allein dem Menschen einprägen, gewisse Impulse erlangt habe. Damals konnte ich diese Impulse nur in den weichen, fügsamen, schmiegsamen, plastisch-musikalisch zugänglichen kindlichen Organismus tauchen, den hatte ich noch. Im späteren Leben habe ich einen härter gewordenen, nicht körperlich meinetwegen, aber seelisch-leiblich ins Sklerotische hineingehenden Körper. Ja, dasjenige, was an mir erzogen worden ist, das wird ja gar nicht alt! Es ist nicht wahr, daß das alt wird. Man ist, wenn man noch so alt geworden ist, innerlich mit genau demselben kindlichen Wesen ausgestattet, mit dem man ausgestattet war, sagen wir, zwischen dem 10. und 15. Lebensjahr. Das trägt man immer in sich. Aber das muß so biegsam und schmiegsam sein, daß es nun auch dieses alte Gehirn, auf dem schon ein kahler Schädel ist, benützt, wie es dazumal das weiche Gehirn benützt hat. Und wenn nicht so erzogen wird, dann entsteht eben jener ungeheure Gegensatz, der heute zwischen Alter und Jugend zu bemerken ist und den man als so unüberbrückbar vielfach ansieht. Man sagt da manchmal das Entgegengesetzte für das, was ist. Denn vielfach sagen die Leute: Ja, heute versteht die Jugend das Alter nicht, weil das Alter nicht versteht, jung zu sein mit der Jugend. - Das ist aber nämlich gar nicht wahr. Nichts davon ist wahr. Sondern die Jugend erwartet vom Alter, daß das Alter nun in der richtigen Weise die altgewordene Körperlichkeit benutzt. Da sieht die Jugend im Alter etwas ganz anderes, als was sie selber hat. Dann auch stellt sich die selbstverständliche Verehrung des Alters ein. Die Jugend sieht, daß sie vom Alter etwas bekommen kann, was sie von sich nicht bekommen kann, wenn das Alter den Glatzkopf ebenso richtig zu behandeln weiß, wie das Kind mit dem vollbewachsenen Wuschelkopf lebt. Das muß durchaus da sein. Wir müssen so erziehen, daß der Mensch versteht, alt zu werden. Daran krankt die heutige Menschheit, daß diejenigen, die kindlich und jugendlich heranwachsen, in den alten Leuten nicht etwa richtig alt gewordene Menschen erkennen, sondern Kindsköpfe sind heute für die Jugend die alten Leute geblieben, die gerade so sind, wie sie selber ist! Weil durch die mangelhafte Erziehung die Menschen heute den altgewordenen Körper nicht benützen können, bleiben sie Kindsköpfe. Der Ausdruck «Kindsköpfe» ist sogar außerordentlich genial gewählt: Man ergreift im Laufe des Lebens nicht seinen ganzen Organismus, sondern man arbeitet nur mit dem Kopfe, mit dem das Kind oder der jugendliche Mensch arbeiten soll. Da sagt die Jugend: Was brauche ich von denen zu lernen! Die sind nicht weiter wie wir, die sind ebensolche Kindsköpfe. - Darum handelt es sich nicht, daß das Alter heute zu wenig jugendlich ist, sondern das Alter ist viel zu kindlich geblieben. Das ist es, was heute die Schwierigkeiten macht. Also man bezeichnet vielfach mit dem allerbesten Willen das, was ist, durch das Entgegengesetzte.

[ 18 ] And that is what then leads one to realize: By raising children in this way, one nurtures something that is not merely meant for childhood, but that continues to have an impact far into the future. For you see, when you grow old, what must you do? Anyone who does not understand the human being cannot properly grasp what it actually means that, as a child, during the age when certain impulses are imprinted solely upon the human being, I acquired certain impulses. Back then, I could only immerse these impulses in the soft, pliable, supple, and malleable—musically receptive—childlike organism that I still possessed. In later life, I have a body that has grown harder—not physically, mind you, but one that is becoming sclerotic in both soul and body. Yes, that part of me that has been shaped—that never grows old at all! It is not true that it grows old. No matter how old one may have become, one is inwardly endowed with exactly the same childlike nature with which one was endowed, let’s say, between the ages of 10 and 15. One always carries that within oneself. But this must be so flexible and malleable that it now also makes use of this aged brain—which is already perched atop a bald skull—just as it once made use of the soft brain. And if one is not raised in this way, then precisely that immense contrast arises that can be observed today between old age and youth—a contrast that is often regarded as so unbridgeable. People sometimes say the opposite of what is actually true. For often people say: “Yes, today’s youth don’t understand old age because old age doesn’t understand how to be young with the youth.”—But that is not true at all. None of it is true. Rather, the youth expect old age to use its aged physicality in the right way. In old age, young people see something entirely different from what they themselves possess. Then, too, a natural reverence for old age sets in. Young people see that they can receive something from old age that they cannot obtain on their own—provided that old age knows how to treat the bald head just as correctly as it lives with the child’s full head of tousled hair. This must absolutely be present. We must educate people in such a way that they understand how to grow old. This is what ails humanity today: those who grow up childish and youthful do not recognize in older people individuals who have truly grown old, but rather, to young people today, older people have remained childish—exactly as they themselves are! Because of inadequate education, people today cannot make use of their aging bodies, so they remain childish. The term “childish” is, in fact, an extraordinarily apt choice: Over the course of life, one does not engage one’s entire organism, but works only with the head—the very part that a child or young person is supposed to use. So young people say: What do I need to learn from them! “They’re no further along than we are; they’re just as childish as we are.”—The issue is not that old age today lacks youthfulness, but that old age has remained far too childish. That is what causes the difficulties today. So, even with the very best of intentions, people often describe reality in terms of its opposite.

[ 19 ] Diese Dinge müssen eben alle richtig durchschaut werden, dann wird die Pädagogik - verzeihen Sie, wenn ich das so sage -, da sie heute auf dem Kopf steht, wiederum auf die Füße gestellt werden. Denn das hat sie nötig, wieder auf die Füße gestellt zu werden. Sie steht heute im intellektualistischen Zeitalter durchaus auf dem Kopfe.

[ 19 ] All these things simply need to be properly understood; then pedagogy—forgive me for putting it this way—since it is currently turned upside down, will be set back on its feet. For that is what it needs: to be set back on its feet. In today’s intellectualistic age, it is indeed turned upside down.

[ 20 ] Das ist es aber, was eben der Waldorfschul-Pädagogik gerade eignet, daß es da wirklich auf die Äußerlichkeiten gar nicht ankommt. Ob nun einer das, was erzeugt werden soll als Gefühls- und Gemütsinhalt, durch ein Eingehen auf die spezifische Wirkung jedes der vier Evangelien erreicht oder dasselbe an Gemütsingredienzien hervorbringt, indem er in der richtigen Weise die Lehre von den vier Temperamenten behandelt, darauf kommt es nicht an; es kommt darauf an, welcher Geist waltet in demjenigen, was da entwickelt wird. In der äußerlichen Weise, wie das heute aufgefaßt wird, ja, da sind die Sachen fortwährend so, daß - wenn nun einer, sagen wir, den fundamentalen Stuttgarter Lehrerkursus in die Hand bekommt und hört, es stünde da drinnen viel über die Behandlung der Temperamente der Kinder, in einem nächsten Kursus aber ist entwickelt worden die Art und Weise, wie man sich zu den Evangelien stellen soll - ja, da muß er dann eben das Spätere auch noch dazu lernen. Nun ist es gut, wenn man die Dinge von verschiedenen Seiten betrachtet. Aber man muß sich auch dessen bewußt sein, daß die andersartige Darstellung, also die Darstellung, die man früher gibt, und die Darstellung, die man später gibt, übereinstimmen, trotzdem sie andere Worte, andere Wortsätze enthalten. Nur ist diese Übereinstimmung eine unbequeme, weil die Dinge bei einer solchen Auffassung in Wechselwirkung sind, nicht in der bloß einseitigen Kausalwirkung.

[ 20 ] But that is precisely what makes Waldorf education so unique: that outward appearances really do not matter at all. Whether one achieves what is to be cultivated as emotional and spiritual content by attuning to the specific effect of each of the four Gospels, or brings about the same emotional elements by properly applying the doctrine of the four temperaments—that is not what matters; what matters is the spirit that governs what is being developed there. In the superficial way things are understood today, well, the situation is constantly such that—if, say, someone gets their hands on the fundamental Stuttgart Teachers’ Course and hears that it contains a great deal about dealing with children’s temperaments, but in a subsequent course the approach to the Gospels has been developed—well, then they simply have to learn the later material as well. Now, it is good to consider things from different angles. But one must also be aware that the different presentations—that is, the presentation given earlier and the one given later—are in harmony, even though they contain different words and phrases. However, this agreement is an uncomfortable one, because in such a view, things are in mutual interaction, not merely in a one-sided causal relationship.

[ 21 ] Und so können Sie den von Herrn Steffen in so anerkennenswerter Weise, in seiner vorzüglichen künstlerischen Art wiedergegebenen Lehrerkurs nehmen, der im Goetheanum gehalten worden ist, als eine Anzahl englischer Freunde hier war, und können ihn vergleichen mit dem, was nun in diesem Kurs in pädagogisch-didaktischer Weise immer wieder etwas anders gesagt worden ist: es ist dasselbe, so wie zum Beispiel Kopf und Magen der eine Organismus ist. Aber das Unbequeme ist, daß dadurch alles in Wechselwirkung ist und daß man daher nicht sagen kann: Ich habe ja den Lehrerkurs, der hier gedruckt worden ist, schon verstanden, da brauche ich, wenn das spätere dasselbe ist, den späteren nun nicht mehr zu lesen. - Ja, aber sehen Sie, hat man beides, so versteht man auch das frühere in einer anderen Art durch das, was in Wechselwirkung ist. Und man kann sagen: Wer seminaristisch einen späteren Kursus in sich aufgenommen hat, der versteht erst den früheren richtig, weil alles in Wechselwirkung steht. In der Mathematik hat man in bezug auf das Auffassen eine rein kausale Folge; da kann man das frühere ohne das spätere ganz gut verstehen. In so etwas, wie in der lebendigen Pädagogik, hat man Wechselwirkung; da wird das frühere durch das spätere beleuchtet.

[ 21 ] And so you can take the teachers’ course—which Mr. Steffen has rendered in such a commendable way, in his exquisite artistic style—that was held at the Goetheanum when a number of English friends were here, and compare it with what has now been said time and again in this course in a pedagogical and didactic manner, albeit in slightly different ways: it is the same thing, just as, for example, the head and the stomach are part of the same organism. But the inconvenient part is that, as a result, everything is in interaction, and so one cannot say: “I have already understood the teachers’ course that was printed here, so if the later one is the same, I no longer need to read the later one.” - Yes, but you see, if you have both, you also understand the earlier one in a different way through this interplay. And one can say: Anyone who has absorbed a later course in a seminar setting will only truly understand the earlier one, because everything is interconnected. In mathematics, there is a purely causal sequence in terms of comprehension; there, one can understand the earlier material quite well without the later one. In something like living pedagogy, however, there is interaction; there, the earlier material is illuminated by the later one.

[ 22 ] Ich gebe Ihnen diese Schilderung, weil das zugleich der lebendige Geist sein muß, der überhaupt in der ganzen pädagogischen Auffassung der Waldorfschule waltet. Man muß immer die Sache von allen möglichen Seiten kennenlernen wollen und niemals einverstanden damit sein, daß man sie nur von einer Seite kennengelernt hat. Man muß als Waldorfschullehrer immer viel mehr sich dessen bewußt sein: Eigentlich mußt du noch alles selber lernen -, als zu denken: Eigentlich bist du doch ein furchtbar gescheiter Kerl. - Es kommt einem fast gar nicht das letztere so leicht, wenn man in die Waldorfschul-Pädagogik sich wirklich eingelebt hat. Alles, was einem aus dieser Richtung kommt, muß beim richtigen Waldorfschullehrer aus einer gemüthaften, gefühlshaften Ecke kommen - aus dem richtigen Selbstvertrauen, das eins ist mit dem richtigen Gottvertrauen. Wenn der Mensch weiß, daß die göttlichen Kräfte in ihm wirken, so wird er, ganz abgesehen von dem, was er äußerlich mehr oder weniger gelernt hat, einen innerlich lebendigen Quell haben, der weit zurückliegt im Menschen. Man ist erst am Beginn des Weges, wenn man ein äußerlich errungenes Selbstvertrauen hat. Man ist erst, wo man zu sein hat, wenn einen das Selbstvertrauen zum Gottvertrauen geführt hat, einen geführt hat dazu, in der richtigen Weise zu empfinden: Nicht ich, sondern der Christus in mir ist das Wirksame. Da wird das Selbstvertrauen aber zu gleicher Zeit zur Selbstbescheidenheit, weil man weiß, daß man die göttlich-christlichen Kräfte reflektiert in demjenigen, was man in der Seele trägt. Dieser Geist muß in der Schulführung überall drinnen sein. Wenn dieser Geist nicht drinnen ist, so wäre diese Schule wie ein äußerlicher Organismus, dem man das Blut abzapfen oder die Atmung versperren würde. Auf diesen Geist kommt es eben gerade an. Und wenn dieser Geist lebendig ist, dann wird, ganz unabhängig von den Persönlichkeiten des Lerters oder der Lehrer, aus diesem Geiste selber heraus der Enthusiasmus kommen. Dann wird man auch das Vertrauen haben können, daß in der ganzen Schule etwas vom objektiven Geiste lebt, was nicht dasselbe ist wie der individuelle Geist eines einzelnen Lehrers. Das kann aber wiederum nur durch sorgfältige Pflege im Konferenzleben des Lehrerkollegiums sich nach und nach herausbilden.

[ 22 ] I am sharing this description with you because it must also be the living spirit that permeates the entire educational philosophy of the Waldorf School. One must always strive to understand a matter from every possible angle and never be satisfied with having understood it from only one perspective. As a Waldorf school teacher, one must always be much more aware of the fact that “Actually, you still have to learn everything yourself”—rather than thinking, “Actually, you’re a terribly clever fellow.”—The latter comes almost never so easily once one has truly immersed oneself in Waldorf pedagogy. For a true Waldorf teacher, everything that comes from this perspective must spring from a warm, emotional place—from true self-confidence, which is one and the same with true trust in God. When a person knows that the divine forces are at work within them, they will have—quite apart from what they have more or less learned externally—an inner, living source that lies deep within the human being. One is only at the beginning of the path when one has self-confidence acquired from external sources. One is only where one ought to be when self-confidence has led one to trust in God, has led one to feel in the right way: It is not I, but Christ within me who is the active force. Then, however, self-confidence simultaneously becomes self-humility, because one knows that one reflects the divine-Christian forces in what one carries within the soul. This spirit must be present throughout the school’s administration. If this spirit is not present, this school would be like an external organism from which the blood has been drained or the breath blocked. It is precisely this spirit that matters. And when this spirit is alive, then—quite independently of the personalities of the teacher or teachers—enthusiasm will arise from this spirit itself. Then one will also be able to have confidence that something of the objective spirit lives throughout the entire school—which is not the same as the individual spirit of a single teacher. But this, in turn, can only gradually take shape through careful nurturing in the faculty’s collegial meetings.

[ 23 ] Nun, aus solchen Unterlagen ist auch dasjenige herausgebildet, was an unserer Waldorfschule der Epochenunterricht genannt wird. Dieser Epochenunterricht besteht darin, daß man das Kind nicht fortwährend dadurch zerstreut, daß man von 8 bis 8¾ Uhr Geographie, von 8¾ bis ½10 Uhr etwas ganz Fremdes, vielleicht Latein, und nachher von ½10 bis ½11 Uhr meinetwillen Mathematik und Rechnen gibt oder dergleichen; sondern daß man täglich den Hauptunterricht so gestaltet, daß? man - je nachdem, was eben notwendig ist für die einzelnen Fächer - in der ersten Tageszeit durch 3 bis 4 Wochen hindurch - die Zeit muß natürlich nach den Verhältnissen und dem Unterrichtsinhalt bestimmt werden - immer dasselbe treibt. Also sagen wir durch 3 bis 4 Wochen durch eine Epoche hindurch, in einer notwendigen, wenn ich so sagen darf, nichts Zwangsmäßiges enthaltenden, sondern seriös-legeren Weise Geographieunterricht erteilt; in der nächsten Epoche wird dann ein Unterricht erteilt, der sich aus diesem Geographieunterricht heraus entwickelt und so weiter. Man wird allerdings finden, daß dieser Epochenunterricht - der so eingerichtet ist, daß also durchgegangen wird im Laufe des Jahres epochenweise dasjenige, was Lehrstoff sein soll in einer Klasse -, man empfindet, daß die Handhabung des Unterrichts und der Erziehung unter solchen Voraussetzungen etwas schwieriger ist als sonst; denn man wird leichter als Lehrer langweilig, wenn man so lange hintereinander Geographie zu lehren hat, als wenn man nur ¾ Stunden hindurch Geographie zu lehren hat. Und man muß auch ganz anders in der Sache drinnenstehen, wenn man in dieser Weise den Unterricht erteilen will.

[ 23 ] Well, it is from such materials that what we call “block teaching” at our Waldorf school has been developed. This block teaching consists of not constantly distracting the child by teaching geography from 8:00 to 8:45 a.m., something completely different—perhaps Latin—from 8:45 to 9:30 a.m., and then, say, mathematics and arithmetic from 9:30 to 10:30 a.m., or something similar; but rather that the main lesson each day is structured so that—depending on what is necessary for the individual subjects—during the first part of the day, for 3 to 4 weeks—the duration must, of course, be determined by the circumstances and the content of the lesson—the same subject is always covered. So, for example, over the course of 3 to 4 weeks—throughout a single “epoch”—geography is taught in a necessary, if I may say so, manner that is not rigid but rather serious yet relaxed; in the next “epoch,” a lesson is then taught that builds upon this geography instruction, and so on. One will, however, find that this block-based instruction—which is structured so that the material intended for a given grade is covered in blocks over the course of the year— one feels that conducting lessons and providing education under such conditions is somewhat more difficult than usual; for it is easier for a teacher to become boring when teaching geography for such a long stretch at a time than when teaching geography for only three-quarters of an hour. And one must also be fully immersed in the subject matter in a completely different way if one wishes to teach in this manner.

[ 24 ] An diesen Hauptunterricht schließen wir im wesentlichen den Sprachunterricht an nach 10 Uhr, nachdem die Kinder die nötige Pause gehabt haben, und andere Unterrichtszweige, die nicht zum Hauptunterricht gerechnet werden. Mit dem Sprachunterricht halten wir es ja in der Waldorfschule so, daß nun wirklich für die kleinsten Kinder schon zwei nichtdeutsche Sprachen getrieben werden von dem Zeitpunkte an, wo die Kinder eben hereinkommen in die Volksschule. Wir treiben da mit den Kindern eben in derjenigen Methode, die wir für die richtige ansehen müssen, und in der Art, wie man eben die Dinge hat, Französisch und Englisch. Aber es kommt ja hauptsächlich dabei darauf an, daß durch diese Dinge nicht so sehr bloß der äußere Gesichtskreis erweitert werde, sondern daß die Reichhaltigkeit des inneren Lebens, des Seelenlebens besonders, durch diesen Sprachunterricht wesentlich gefördert wird.

[ 24 ] We generally follow up these core classes with language instruction after 10 a.m., once the children have had their necessary break, as well as other subjects that are not considered part of the core curriculum. As for language instruction at the Waldorf School, our approach is such that even the youngest children begin studying two non-German languages from the very moment they enter elementary school. We teach the children French and English using the method we consider to be the correct one and in the manner that is appropriate for these subjects. But what matters most is that these subjects not only broaden their external horizons, but also that the richness of their inner life—especially their spiritual life—is significantly fostered through this language instruction.

[ 25 ] Nun werden - wie Sie aus dem gestern Gesagten entnehmen können - in der Führung einer solchen Schule die körperlichen Dinge, besonders wie sie in Eurythmie und Turnen zur Pflege kommen, nicht etwa weniger berücksichtigt, sondern sie werden so berücksichtigt, daß durchaus das in das Gesamtwesen eingreifen kann. Und von Anfang an wird ebenso der Unterricht durchzogen, wie man es eben dem Lebensalter angemessen halten muß, mit dem musikalischen Element.

[ 25 ] Now—as you can gather from what was said yesterday—in the administration of such a school, physical aspects, especially as they are cultivated in eurythmy and gymnastics, are not given any less consideration; rather, they are taken into account in such a way that they can truly become an integral part of the whole. And from the very beginning, the curriculum is also permeated—in a manner appropriate to the students’ age—with the musical element.

[ 26 ] Es ist ja durchaus in der skizzenhaften Weise, die leider notwendig war, darauf hingedeutet worden, wie die Kinder in das Künstlerische gesanglich, musikalisch, plastisch und so weiter hineingeführt werden. Diese Dinge müssen durchaus da sein. Es muß durchaus praktisch, das heißt in der Ausführung erkannt werden, was es für den Menschen bedeutet, wenn er in der richtigen Weise durch die - wenn ich so sagen darf - unteren Lebensalter, also zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife - durch das Lebensalter bis zum 9., 12. Jahr und so weiter - musikalisch geführt wird. In diesem richtigen musikalischen Einführen liegt die Grundlage für das Hinwegschaffen all der Hindernisse, die wir im späteren Leben für die mutige, sinngemäße Entfaltung unseres Willens haben. Die Art und Weise, wie das Musikalische in den Organismus eingreift, ist so, daß das Musikalische gerade in der richtigen Weise einschleift, möchte man sagen, die Art und Weise, wie die Nervenfluktuation in die Atmungsströmung hineinwirkt, wie diese wieder zurückwirkt auf die Funktion des Nervensystems, wie dann die Atmungsrhythmen hinüberwirken in die Zirkulationsrhythmen, wie der Zirkulationsrhythmus eingreift in den Schlafens- und Wachensrhythmus. Das ist überhaupt etwas, was zu dem Wunderbarsten gehört, daß man gerade durch anthroposophische Forschung durchschauen kann, wie das Musikalische innerlich menschenschöpferisch ist. Man lernt erkennen, wie in der Ausstrahlung der Nerven vom verlängerten Mark, von dem ganzen Rückenmarksystem, wie in diesem Auslaufen der Nerven ein ungeheuer feines musikalisches Instrument gegeben ist. Und man lernt erkennen, daß es vertrocknet und verhärtet und den ganzen Menschen innerlich unfähig macht, das Mutartige richtig zu entfalten, wenn der musikalische Unterricht und die musikalische Erziehung nicht entgegenkommen diesem wunderbar feinen Musikinstrumente. Es ist ja ein feines Musikinstrument, was sich da entfaltet in der Wechselwirkung zwischen den Nerven-Sinnesorganen mit ihren Funktionen und den Bewegungsfunktionen des Menschen im Zusammenhang mit dem Rhythmus der Verdauung, dem Rhythmus des Schlafens und Wachens. Der obere Mensch will auf dem unteren Menschen spielen. Und man kommt entgegen diesem Sichhineinfügen dessen, was während der Musikstunden am Klavier ertönt, was die Kinder singen, in das, was gerade im Nerven-Zirkulationssystem als göttlicher Schöpfungsplan innerlich zu bemerken ist, durch die Hinorganisation des ganzen menschlichen Organismus auf das Musikalische. Das ist etwas, was zum Wunderbarsten gehört, denn da begegnet sich in jeder Musikstunde ein Göttlich-Geistiges, das wie heraufsteigt in den Leib des Kindes, mit demjenigen, was von der Erde ausgeht. In dem, was wir als ganze Menschheit erarbeitet haben in der musikalischen Kultur, da begegnen sich wirklich Erde und Himmel; dessen muß man sich bewußt sein. Und daß man sich dessen bewußt ist, daß man weiß, man tut das als Lehrer, nicht indem man darüber viel theoretisiert, sondern indem man da den Genius des Himmels mit dem Genius der Erde in der Menschenbrust sich begegnen läßt, das gibt den Enthusiasmus, den man für die Klasse braucht. Das gibt auch den Enthusiasmus, den man dann wiederum in die Lehrerkonferenzen hineinträgt, wodurch der Lehrer des Musikalischen den Lehrer des Plastischen anregt und so weiter. So muß man eben erkennen, wie in allem der Geist darinnen wirken muß, in der Pädagogik und Didaktik, wie sie hier gemeint ist.

[ 26 ] It has indeed been hinted at—in the sketchy manner that was, unfortunately, necessary—how children are introduced to the arts through singing, music, sculpture, and so on. These elements must definitely be present. It must be recognized in a practical way—that is, through actual implementation—what it means for a person when they are guided musically in the right way through the—if I may say so—earlier stages of life, that is, between the loss of baby teeth and puberty—through the ages up to 9, 12, and so on. This proper musical introduction lays the foundation for removing all the obstacles we encounter later in life to the courageous, meaningful unfolding of our will. The way in which music interacts with the organism is such that it instills precisely the right approach— one might say, the way in which nervous fluctuations influence the flow of respiration, how this in turn affects the function of the nervous system, how the respiratory rhythms then influence the circulatory rhythms, and how the circulatory rhythm influences the rhythm of sleep and wakefulness. This is, in fact, one of the most wondrous things: that it is precisely through anthroposophical research that one can come to understand how music is intrinsically creative within the human being. One learns to recognize how, in the outflow of nerves from the medulla oblongata, from the entire spinal cord system—how in this extension of the nerves there lies an incredibly delicate musical instrument. And one comes to recognize that it withers and hardens, rendering the whole human being inwardly incapable of properly developing courage, if musical instruction and musical education do not cater to this wonderfully delicate musical instrument. It is indeed a delicate musical instrument that unfolds in the interplay between the nerve-sense organs with their functions and the human being’s motor functions, in connection with the rhythm of digestion and the rhythm of sleeping and waking. The higher self seeks to play upon the lower self. And through the organization of the entire human organism toward the musical, one comes to harmonize with what is heard during music lessons on the piano and what the children sing—harmonizing with what is inwardly perceptible within the nervous-circulatory system as a divine plan of creation. This is one of the most wondrous things, for in every music lesson a divine-spiritual element—which seems to rise up into the child’s body—meets with that which emanates from the earth. In what we as the whole of humanity have developed in musical culture, earth and heaven truly meet; one must be aware of this. And being aware of this—knowing that as a teacher one does this not by theorizing about it at length, but by allowing the genius of heaven to meet the genius of earth within the human breast—is what provides the enthusiasm needed for the class. It also provides the enthusiasm that one then carries into the teachers’ conferences, through which the music teacher inspires the art teacher, and so on. One must simply recognize how the spirit must be at work in everything—in pedagogy and didactics, as they are understood here.

[ 27 ] Wir haben zum Beispiel neulich einmal eine Lehrerkonferenz gehabt, in der es wirklich bis zu einem hohen Grade schon gelungen ist, die ganze Art und Weise herauszuarbeiten, wie das Geistig-SeelischLeibliche im Menschen wirkt, wenn das Kind in Eurythmieübungen hineingeführt und dann zum Turnen übergeführt wird. Diese Übersicht des Verhältnisses zwischen Turnen und Eurythmie, was von so ungeheurer Bedeutung ist im Handhaben des Unterrichts, arbeitete sich uns neulich bei der Lehrerkonferenz heraus, und das wird sich natürlich fortsetzen. So werden die Lehrerkonferenzen zu dem lebendigen Lebensblut, das den Organismus «Schule» durchziehen muß. Dann kommt alles andere schon von selbst, wenn man sich nur nicht dagegen sträubt. Dann lernt man auch, mit den Kindern in der richtigen Zeit spazieren zu gehen und Ausflüge zu machen. Dann wird das Turnen von selber auch in diejenige Phase des menschlichen Lebens ausströmen, die eben für das betreffende Menschenwesen in irgendeiner Schule schon passend ist. Dann wird nicht die Sorge entstehen: Ja, in der Waldorfschule kann das alles ganz ausgezeichnet sein, aber da wird zu wenig Sport getrieben. Nun, erstens kann heute noch nicht alles getrieben werden, was vielleicht wünschenswert wäre, weil die Waldorfschule sich auch aus kleinen Anfängen entwickelt hat. Daß wir überhaupt zu dem gekommen sind, was wir heute haben, hat die Überwindung ungeheurer äußerer Schwierigkeiten notwendig gemacht. Aber dem Geiste nach laufen diejenigen Dinge, die aus dem Geiste eben hervorgeholt werden, durchaus auch in die richtige Handhabung des Körperlich-Geistigen ein. So muß man sagen: Wie ich, um den Arm zu heben, nicht zu lernen brauche, wie die einzelnen größeren und kleineren Muskeln meines Armes nach Gesetzen der Dynamik und Statik, vielleicht des Vitalismus und so weiter funktionieren, ebensowenig brauche ich im einzelnen alle Finessen zu kennen, wie das oder jenes getrieben wird, wenn ich nur mit dem ganzen Geiste, der dann Lehr- und Erziehungsgesinnung geworden ist, an die Handhabung des Unterrichts heranzutreten vermag - wenn ich gerade in das Zentrale hinein in der richtigen Weise mich begeben kann.

[ 27 ] For example, we recently held a teachers’ conference during which we were actually able, to a large extent, to elucidate the entire process by which the spiritual, soul, and physical aspects of the human being interact when a child is introduced to eurythmy exercises and then transitions to physical education. This overview of the relationship between gymnastics and eurythmy—which is of such immense importance in the conduct of instruction—emerged for us recently at the teachers’ conference, and this will naturally continue. In this way, the teachers’ conferences become the living lifeblood that must flow through the “school” as an organism. Then everything else will follow naturally, as long as one does not resist it. Then one also learns to go for walks and take field trips with the children at the right time. Then physical education will naturally flow into that phase of human life that is already appropriate for the individual child in any given school. Then the concern will not arise: “Yes, all of this may be excellent at the Waldorf school, but there isn’t enough physical activity.” Well, first of all, not everything that might be desirable can be done today, because the Waldorf school has also developed from humble beginnings. The fact that we have even reached what we have today required overcoming immense external difficulties. But in spirit, those things that are drawn forth from the spirit certainly also contribute to the proper handling of the physical-spiritual aspect. So one must say: Just as I, in order to raise my arm, do not need to learn how the individual larger and smaller muscles of my arm function according to the laws of dynamics and statics, perhaps vitalism, and so on—I also do not need to know in detail all the subtleties of how this or that is driven, as long as I am able to approach the conduct of instruction with my whole spirit, which has then become a teaching and educational disposition—as long as I can enter right into the core in the proper way.

[ 28 ] Nun, ich konnte Ihnen ja nur skizzenhaft andeuten, was der Führung einer solchen Schule zugrunde liegt, die gehalten ist in den aus anthroposophischer Forschung fließenden Ideenimpulsen. Und wir sind ja - namentlich durch Ihre Zeitverhältnisse - nun an das Ende dieses Kursus herangelangt. Da lassen Sie mich denn zum Schlusse dasjenige, was ich schon bei einer Diskussion mir erlaubte auszusprechen, noch einmal aussprechen: Wer mit seiner ganzen Seele drinnen lebt in dem Ideal, daß in einer solchen Weise das Erziehungs- und Unterrichtsleben wachsen muß zum Heile der Menschheitsentwickelung, der muß in seiner Seele von tiefer Dankbarkeit dafür erfüllt sein, daß die verehrten Lehrer und Lehrerinnen, die hier bei diesem Kursus von auswärts erschienen sind und sich haben informieren wollen von dem, was hier für Pädagogik und Didaktik eben aus anthroposophischer Forschung heraus zu sagen versucht wird. Tiefe Dankbarkeit lassen Sie mich also am Schlusse dieses Kursus Ihnen aussprechen, und Befriedigung, herzliche Befriedigung darüber, daß - ganz gleichgültig, wie das nun weiter von dem einen oder anderen mehr oder weniger sympathisch oder antipathisch gefunden werden kann - nun doch wiederum in einer Anzahl von Seelen dasjenige wahrgenommen worden ist, was aus Anthroposophie heraus auf die verschiedensten Zweige des Lebens wirken soll, was aus Anthroposophie heraus das Leben befruchten soll. Und diese zwei Gedanken werden besonders bei denen, die mit der Veranstaltung zu tun hatten, ganz gewiß zurückbleiben: die schöne Erinnerung an die Dankbarkeit und die schöne Erinnerung an die Befriedigung, wie ich sie eben jetzt charakterisiert habe. Und je mehr sich diese Gedanken innerlich intensiver gestalten können - diese Gedanken an eine Arbeit, der solche Dankbarkeit und solche Befriedigung zugrunde liegen - desto mehr wird auch die Hoffnung entstehen, daß nach und nach doch gelingen könne, was aus dieser Pädagogik heraus für die gesamte Entwickelung der Menschheit folgen soll. Und es wird um so mehr das liebevolle Wirken in dieser Pädagogik wiederum entstehen können bei denen, die heute schon mit ihrer ganzen Menschlichkeit drinnen wirken mögen. Nicht nur haben Ihnen vielleicht - durch das, was sie aus ihrer Praxis heraus Ihnen haben sagen wollen - die Waldorfschullehrer und Waldortschulerzieher etwas gegeben, sondern Sie, die Sie dagewesen sind als Besucher, haben ganz gewiß ebensoviel den Waldorflehrern gegeben, indem gerade jene Liebe, die man braucht, jene selbstverständliche Liebe, die eigentlich doch nur allein Enthusiasmus erzeugend ist, angefacht wird, wenn man sieht, daß dasselbe, was in einem lebt, auch in anderen Menschenseelen anfängt zu leben. Und von diesem wechselseitigen Ineinanderwirken von Dankbarkeit und innerer Befriedigung, von Hoffnung und Liebe, die ineinandergeflossen sind während dieses Kursus, dürfen wir hoffen, daß schöne Früchte reifen können, wenn wir an diesen Dingen das nötige Interesse nehmen, wenn wir die nötige innere Aktivität empfinden, um so recht in ihnen zu leben.

[ 28 ] Well, I was only able to give you a rough outline of the principles underlying the running of such a school, which is guided by the impulses of ideas flowing from anthroposophical research. And we have now—particularly due to your time constraints—reached the end of this course. So let me conclude by reiterating what I already took the liberty of saying during a discussion: Anyone who lives with their whole soul within the ideal that educational and instructional life must develop in this way for the benefit of human development must be filled with deep gratitude in their soul for the fact that the esteemed teachers who have come from afar to this course and have sought to learn about what is being attempted here in the fields of pedagogy and didactics based on anthroposophical research. So let me express to you, at the conclusion of this course, my deep gratitude and heartfelt satisfaction that—regardless of how one or the other may find this more or less appealing or unappealing—what is meant to influence the most diverse branches of life through anthroposophy, and what is meant to enrich life through anthroposophy, has once again been perceived by a number of souls. And these two thoughts will certainly linger, especially among those who were involved in the event: the fond memory of gratitude and the fond memory of the satisfaction I have just described. And the more these thoughts can take on greater inner intensity—these thoughts of a work grounded in such gratitude and such satisfaction—the more hope will arise that, little by little, what is intended to flow from this pedagogy for the overall development of humanity might indeed come to pass. And the loving work inherent in this educational approach will be able to arise all the more in those who are already working within it today with their whole humanity. Not only have the Waldorf school teachers and educators perhaps given you something—through what they sought to convey to you from their practical experience—but you, who were present as visitors, have certainly given just as much to the Waldorf teachers by kindling precisely that love that is needed—that natural love which, in truth, is the sole source of enthusiasm—when one sees that what lives within oneself also begins to live in the souls of others. And from this mutual interplay of gratitude and inner satisfaction, of hope and love—which have flowed into one another during this course—we may hope that beautiful fruits will ripen if we take the necessary interest in these things and feel the necessary inner activity to truly live within them.

[ 29 ] Das ist dasjenige, meine sehr verehrten Anwesenden und meine lieben Freunde, was ich nun, nachdem der Kursus beendet ist, in diesen Abschiedsgruß hineingießen möchte. Es soll nicht irgendein abstrakter Gruß sein, sondern ein konkreter Gruß, in dem Dankbarkeit die feste Grundlage ist, in dem Befriedigung dasjenige ist, was als Wärmendes drinnen wirken kann, in dem Hoffnung dasjenige ist, was als mutvoll Stärkendes aus diesem Gruße herausstrahlt. Liebe in der Handhabung dessen, was in dieser Weise Menschheitspädagogik werden soll, Liebe möge das Licht werden, das über diejenigen komme, deren Pflicht es ist, für die Erziehung der Menschheit zu sorgen.

[ 29 ] This, my esteemed audience and my dear friends, is what I would now like to convey in this farewell message, now that the course has come to an end. It is not meant to be just any abstract greeting, but a concrete one in which gratitude serves as the firm foundation, in which satisfaction is what can work as a warming force within, and in which hope is what radiates from this greeting as a source of courageous strength. May love, in the practice of what is to become “pedagogy for humanity” in this way, become the light that shines upon those whose duty it is to care for the education of humanity.

[ 30 ] In diesem Sinne möchte ich Ihnen in diesem Augenblick, nachdem wir mit diesem Kurse haben zu Ende kommen müssen, den schönsten Abschiedsgruß sagen.

[ 30 ] With that in mind, now that we have come to the end of this course, I would like to extend my warmest farewell to you all.

Fragenbeantwortungen

FAQs

[ 31 ] Frage: Kann man die Waldorfschul-Praxis auch in anderen Ländern einführen; zum Beispiel in der Tschechoslowakei?

[ 31 ] Question: Is it possible to introduce the Waldorf school approach in other countries as well—for example, in Czechoslovakia?

[ 32 ] Im Prinzip ist es möglich, die Waldorfschul-Pädagogik überall einzuführen, denn sie ist reine Pädagogik, bloße Pädagogik. Das Wesentliche der Waldorfschul-Pädagogik im Unterschied von vielen anderen pädagogischen Strömungen, die heute bestehen, ist ja das, daß eben die Waldorfschul-Pädagogik rein pädagogisch ist. Nicht wahr, heute gibt es ja Menschen die sagen: Wenn man einen Menschen ordentlich erziehen und unterrichten will, muß man ihn in ein Landerziehungsheim tun; in der Stadt geht es nicht. Ein anderer fordert diese äußeren Bedingungen, der andere jene. Der eine sagt: das Internat ist das richtige für die Erziehung, der andere sagt: die Familienerziehung ist die richtige. All diese Dinge fallen in der Waldorfschul-Pädagogik weg. Ich will jetzt gar nicht streiten gegen diese Dinge, sie mögen von dem einen oder anderen Gesichtspunkte aus ihre Berechtigung haben. Aber die Waldorfschul-Pädagogik ist eben reine Pädagogik und kann sich allen äußeren Verhältnissen anpassen, sei es städtische Schule, Landschule oder was auch. Sie ist eben nicht auf besondere Verhältnisse zugeschnitten, sondern sie will nur den heranwachsenden Menschen als solchen ins Auge fassen. Also, die Waldorf-Pädagogik könnte in jede Schule eingeführt werden. Etwas anderes ist es aber, ob man sie hereinläßt, ob die anderen einverstanden sind, die in diesen Schulen die Aufsicht haben oder diese Schulen einrichten oder sie mit Lehrplänen versehen oder dergleichen. Die Waldorfschul-Pädagogik kann morgen in der ganzen Welt in alle Schulen eingeführt werden, aber ob man sie hereinläßt, das ist die Frage. Die ist vom Gesichtspunkte des einzelnen Territoriums aus zu beantworten. - Das ist das einzige, was man darüber sagen kann.

[ 32 ] In principle, it is possible to introduce Waldorf education anywhere, because it is pure pedagogy, nothing but pedagogy. The essence of Waldorf education—in contrast to many other educational movements that exist today—is precisely that Waldorf education is purely pedagogical. Isn’t it true that today there are people who say: If you want to properly educate and teach a person, you have to send them to a rural boarding school; it won’t work in the city. One person demands these external conditions, another those. One says: “Boarding school is the right way to educate,” while another says: “Family upbringing is the right way.” All these considerations fall away in Waldorf education. I don’t want to argue against these things at all; they may have their merits from one perspective or another. But Waldorf pedagogy is, after all, pure pedagogy and can adapt to all external circumstances, whether it’s an urban school, a rural school, or anything else. It is simply not tailored to specific circumstances, but aims only to focus on the growing human being as such. So, Waldorf pedagogy could be introduced into any school. It is another matter, however, whether it will be allowed in—whether those in charge of these schools, or those who establish them, or who set their curricula, or the like, will agree to it. Waldorf education could be introduced into all schools around the world tomorrow, but whether it will be allowed in—that is the question. That must be answered from the perspective of each individual territory. —That is the only thing that can be said about it.

[ 33 ] Über Rezitation und Eurythmie.

[ 33 ] On Recitation and Eurythmy.

[ 34 ] Es ist ja schade, daß gerade Frau Dr. Steiner, die die Rezitationskunst hier ausgebildet hat, in diesen Tagen krank ist und nicht die Rezitation selber hat besorgen können. Es handelt sich darum, daß die Eurythmie selber dazu zwingt, wieder zurückzugehen zu derjenigen Rezitations- und Deklamationskunst, die gepflogen worden sind in mehr künstlerisch fühlenden Zeitaltern, als das unsrige ist. Das heutige Zeitalter ist ja kein sehr künstlerisch empfindendes und würde nicht leicht verstehen, warum Goethe selbst seine Jamben-Dramen wie ein Kapellmeister mit dem Taktstock mit seinen Schauspielern einstudiert hat. In unserem Zeitalter wird bei der Rezitation und Deklamation - die beide voneinander unterschieden werden müssen in sehr strenger Weise - viel mehr Rechnung getragen dem Pointieren eben des Prosainhaltes. Wenigstens eine starke Strömung war seit den neunziger Jahren vorhanden, die eigentlich die künstlerische Gestaltung der Sprache selber mehr in den Hintergrund treten ließ und den Prosagehalt des Gedichtes mehr in den Vordergrund treten ließ, während es tatsächlich darauf ankommt, in der imaginativen Gestaltung der Laute, aber auch, sagen wir, des Strophenbaues oder in der musikalisch-thematischen Behandlung, in Rhythmus, Takt, im melodiösen Thema, das überall doch zugrunde liegen wird, das Wesentliche zu sehen und durch die Sprachbehandlung auf einer höheren Stufe das zu erreichen, was man in der Prosa durch den bloßen Wortinhalt erreicht. Es ist ja das Gefühl für das Künstlerische der Sprache überhaupt in der neueren Zeit zurückgegangen, selbst äußere Kulturerscheinungen machen einem das klar. Ich glaube nicht, daß sehr viele Menschen wissen oder beachtet haben, was der berühmte Curtius an der Berliner Universität für ein Fach hatte. Er trug Kunstgeschichte und dergleichen vor, aber das war nicht das Fach, für das er an der Berliner Universität angestellt war, sondern er hieß «Professor der Eloquenz», er war eigentlich angestellt für die Redekunst, über Redekunst zu sprechen. Aber man hatte dafür kein Verständnis mehr, es war unnötig, daß er über sein eigenes Fach las, so rutschte er in ein anderes Fach hinein. Solche Erscheinungen sind heute vielfach da. Es ist notwendig, wenn wiederum zu einer Rezitationskunst gekommen werden soll, die vorzugsweise ausgebildet werden muß für das mehr Erzählende oder für diejenige Poesie, die etwa die Griechen hatten, für die Rezitationskunst und die Deklamationskunst, das ist diejenige Kunst, die der älteren deutschen Poesie zugrunde liegt, daß da wiederum für die Sprachbehandlung das Nötige getan wird. Das ist es, worauf es ankommt. Ich weiß nicht, was dem Fragesteller gerade aufgefallen ist, aber das ist es, worauf es uns ankommt: durch die Sprachbehandlung das zu erreichen, was für die Prosa durch den Sprachgehalt selber erreicht wird.

[ 34 ] It is indeed a pity that Dr. Steiner, who trained the art of recitation here, is ill these days and was unable to perform the recitation herself. The point is that eurythmy itself compels us to return to the art of recitation and declamation that was practiced in eras with a greater artistic sensibility than our own. Our present age, after all, is not one with a particularly artistic sensibility and would not easily understand why Goethe himself rehearsed his iambic dramas with his actors like a conductor wielding a baton. In our age, recitation and declamation—which must be distinguished from one another in a very strict sense—place much greater emphasis on emphasizing the very content of the prose. At least one strong trend has existed since the 1890s that has actually pushed the artistic shaping of language itself further into the background and brought the prose content of the poem more to the forefront, whereas what really matters is seeing the essence in the imaginative shaping of sounds, but also, let’s say, in the structure of the stanzas or in the musical-thematic treatment, in rhythm, meter, and the melodious theme—which will always underlie everything—and to achieve, through the treatment of language at a higher level, what is achieved in prose through the mere content of the words. Indeed, the sense of the artistic nature of language has generally declined in recent times; even outward cultural phenomena make this clear. I do not believe that very many people know or have paid attention to what subject the famous Curtius taught at the University of Berlin. He lectured on art history and the like, but that was not the subject for which he was employed at the University of Berlin; rather, his title was “Professor of Eloquence”—he was actually employed to teach the art of oratory, to speak about the art of oratory. But people no longer had any appreciation for that; it was unnecessary for him to lecture on his own field, so he drifted into a different one. Such phenomena are common today. If we are to return to the art of recitation—which must be cultivated primarily for the more narrative forms or for the kind of poetry the Greeks, for example, practiced—for the art of recitation and the art of declamation, which is the art underlying older German poetry—then the necessary steps must once again be taken regarding the treatment of language. That is what matters. I do not know what exactly caught the questioner’s attention, but this is what matters to us: to achieve through the treatment of language what is achieved in prose through the content of the language itself.

[ 35 ] Es ist nicht durch die Betonung des Inhalts, nicht durch die Prosabedeutung des Inhalts, sondern durch die Art und Weise der Aufeinanderfolge der Laute oder des Gebrauches des Reimes und dergleichen, es ist also gerade durch die Form das zu erreichen, was man heute gerne erreicht durch die prosaische Pointierung. Die Rezitation sucht vorzugsweise an das Plastisch-Maßvolle sich zu halten, sie sucht also vorzugsweise das, wo es darauf ankommt, im Aushalten der Silben und im Kurzmachen der Silben, was ja bei Balladen ganz besonders wichtig werden kann. Die Deklamation sucht durch den Hoch- und Tiefton und was sich daran anschließt das Wesentliche zu erreichen. (Es war dem Fragenden aufgefallen, daß bei dem Worte «grüßen» die Silbe «grüs» in demselben Tone gesprochen wurde wie die Silbe «sen».) Das ist keine künstlerische Frage, sondern eine bloße Auffassungsfrage. Das hängt ganz davon ab, ob der Sprechende den Hauptwert darauf legt: Sag, ich lass’ sie grüßen, oder: Sag, ich lass’ sie grüßen.

[ 35 ] It is not through an emphasis on the content, nor through the prose meaning of the content, but through the manner in which sounds follow one another or through the use of rhyme and the like—in other words, it is precisely through form that one achieves what today is often achieved through prose-like emphasis. Recitation seeks primarily to adhere to a vivid yet measured style; thus, where it matters, it seeks to emphasize the lengthening and shortening of syllables—which can be particularly important in ballads. Declamation seeks to convey the essence through high and low tones and what follows from them. (It had occurred to the questioner that in the word “grüßen,” the syllable “grüs” was pronounced on the same note as the syllable “sen.”) This is not an artistic question, but merely a matter of interpretation. It depends entirely on whether the speaker places the primary stress on: “Say, I’ll have her send my regards,” or: “Say, I’ll have her send my regards.”

[ 36 ] Frage: Wird dadurch nicht das Gewicht des Reimes verschoben?

[ 36 ] Question: Doesn't this shift the emphasis of the rhyme?

[ 37 ] Das könnte nur dann verschoben werden, wenn man die anderen Silben der Sache nicht anpassen würde. Das kommt ja aus der Stimmung, nicht aus der Sprachbehandlung.

[ 37 ] That could only be moved if the other syllables weren't adjusted accordingly. After all, that comes from the mood, not from the way the language is handled.

[ 38 ] Frage: Drückt sich in der Auffassung keine Gesetzmäßsigkeit aus?

[ 38 ] Question: Doesn't this view express a certain regularity?

[ 39 ] Nein, die Auffassung muß frei bleiben. Es ist durchaus möglich, daß Sie ein und dasselbe Gedicht künstlerisch deklamieren oder rezitieren, und Sie können die verschiedensten Auffassungen hereinbringen, gerade wie einer im Spielen eines musikalischen Stückes die verschiedensten Auffassungen hereinbringt. Es gibt keine eindeutige Behandlung des Gedichtes, sondern es kommt auf das Wesentliche an, daß man es also dazu bringt, nicht mehr das Gefühl zu haben: Man spricht rezitierend oder deklamierend mit dem Kehlkopf, sondern man spricht mit der Luft. Darauf kommt es an, daß man wirklich die Gabe entwickelt, die Luft zu gestalten. Darauf kommt es beim Rezitieren an. Beim Gesang gestaltet man die Luft. Beim Rezitieren muß auch dieselbe Tendenz walten, nur natürlich bei der Sprache liegt die Melodie schon im Laut. Also es muß tatsächlich in das Behandeln der Sprache das Wesentliche hereingebracht werden und nicht in den Inhalt. Es muß einer solchen Sache Rechnung getragen werden, daß es bei Schiller zum Beispiel so war: Bei seinen bedeutendsten Gedichten hatte er eine allgemeine Melodie in der Seele; dazu konnte er einen Text schreiben, den er wollte. Man muß erreichen, das Wesentliche auszudrücken auf der einen Seite durch das Musikalische, auf der anderen Seite durch das Plastisch-Malerische in der Sprache.

[ 39 ] No, the interpretation must remain free. It is entirely possible to artistically declaim or recite one and the same poem while incorporating a wide variety of interpretations, just as one incorporates a wide variety of interpretations when performing a piece of music. There is no single, definitive way to approach a poem; rather, what matters is the essence—that is, to reach a point where one no longer feels as though one is speaking by reciting or declaiming with the larynx, but rather speaking with the breath. What matters is truly developing the ability to shape the breath. That is what matters in recitation. In singing, one shapes the breath. The same principle must also apply to recitation, although naturally, in speech, the melody is already inherent in the sound. So the essential must indeed be brought into the treatment of the language itself, and not into the content. One must take into account that, with Schiller, for example, it was like this: for his most significant poems, he had a general melody in his soul; to that, he could write whatever text he wanted. One must strive to express the essence, on the one hand, through the musical aspect, and on the other hand, through the sculptural and pictorial qualities of language.

[ 40 ] Frage: In der Tanzkunst tanzen die Tänzer verschieden. Das ist bei der Eurythmie nicht der Fall; da ist die Bewegung selbst ja wohl immer die gleiche?

[ 40 ] Question: In the art of dance, dancers move in different ways. This is not the case with eurythmy; surely the movement itself is always the same?

[ 41 ] Das würden Sie nicht sagen, wenn Sie die Eurythmie viel sehen würden. Sagen wir, wenn Sie ein Gedicht rezitieren und ein anderer Mensch dasselbe Gedicht rezitiert, so sind das doch zwei verschiedene Stimmlagen und so weiter. Sie können nun künstlerisch das Gedicht in der gleichen Weise behandeln. Die künstlerische Behandlung wird gleich sein. Schon dieser Unterschied tritt bei der Eurythmie stark hervor. Sie werden trotzdem die persönlichen Eigentümlichkeiten bei den einzelnen Eurythmikern sehen. Die sind schon individuell. Die Eurythmie ist nur noch nicht weit genug, daß die besondere individuelle Art schon hervortreten würde. Es wird aber das sein, wenn die Eurythmie so weit ist, daß der Eurythmist ganz zusammen sich lebt mit seiner Kunst; dann wird auch die individuelle Auffassung schon bemerkbar sein. Gewiß, es liegt zugrunde immer eine gesetzmäßige Bewegung. Es ist das so wie beim Sprechen: Wenn ich Mund sagen will, darf ich nicht Mond sagen, also nicht ein o statt des u. Der Betreffende muß deshalb eurythmisierend ein u an der betreffenden Stelle haben, aber da kommt dann innerhalb dieser Gesetzmäßigkeit die individuelle Ausgestaltung der Auffassung, die größte Entfaltungsmöglichkeit zu ihrem Recht. Es ist nicht irgend etwas Pedantisches, Stereotypes. Sie werden auch sehen, wenn ein Anfänger etwas eurythmisch darstellt, oder jemand, der es jahrelang getrieben hat, ist es ein großer Unterschied, nicht bloß in der Fertigkeit, sondern auch im Künstlertum. Und ebenso kommt wiederum die ursprüngliche künstlerische Begabung zum Vorschein, ob jemand künstlerische Veranlagung hat oder nicht. Mehr wie bei einer anderen Kunst kommt das bei der Eurythmie zum Vorschein. Die Eurythmie ist ganz im menschlichen Organismus beschlossen. Der menschliche Organismus umfaßt die Eurythmie so, daß die Eurythmie, ebenso wie die anderen Künste, zum Beispiel die Malerei, nicht verstandesmäßig, aber innerhalb des Bewußtseins, beschlossen werden, während das Tanzen ins Emotionelle hinübergeht. Da können andere Schwierigkeiten hervortreten. Das Tanzen ist doch nicht etwas rein Künstlerisches. Die Eurythmie ist schon Kunst.

[ 41 ] You wouldn’t say that if you saw eurythmy often. Let’s say, if you recite a poem and another person recites the same poem, there are still two different vocal ranges and so on. You can, of course, interpret the poem artistically in the same way. The artistic interpretation will be the same. Yet this difference is already very evident in eurythmy. You will nevertheless see the personal characteristics of the individual eurythmists. They are already unique. Eurythmy simply hasn’t advanced far enough yet for these particular individual styles to stand out. But that will be the case when eurythmy has progressed to the point where the eurythmist lives in complete harmony with their art; then the individual interpretation will also become noticeable. Certainly, a lawful movement always underlies it. It is just like speaking: If I want to say “Mund” (mouth), I must not say “Mond” (moon)—that is, I must not use an “o” instead of a “u.” The performer must therefore include a “u” at the appropriate place in the eurythmy, but within this regularity, the individual expression of the performer’s interpretation—offering the greatest potential for development—comes into its own. It is not something pedantic or stereotypical. You will also see that when a beginner performs something in eurythmy, or someone who has been practicing it for years, there is a great difference—not merely in skill, but also in artistry. And in the same way, the innate artistic talent comes to the fore, revealing whether someone has an artistic disposition or not. This becomes apparent in eurythmy more than in any other art form. Eurythmy is entirely rooted in the human organism. The human organism encompasses eurythmy in such a way that eurythmy, just like other arts—such as painting—is not grasped intellectually but is contained within consciousness, whereas dancing extends into the emotional realm. There, other difficulties can arise. After all, dancing is not something purely artistic. Eurythmy, however, is indeed an art.

[ 42 ] Es war bei den Teilnehmern der Wunsch entstanden, einen Schulverein zu gründen, mit dem Ziel, in der Schweiz eine Waldorfschule aufzubauen. Es stellte sich aber auch die Frage, was wichtiger sei, das Goetheanum wieder aufzubauen oder eine Schule zu errichten. Beides zugleich zu tun, schien nicht möglich. Dr. Steiner wurde gebeten, sich über den Wiederaufbau des Goetheanums zu äußern.

[ 42 ] The participants had expressed a desire to found a school association with the goal of establishing a Waldorf school in Switzerland. However, the question also arose as to which was more important: rebuilding the Goetheanum or establishing a school. Doing both at the same time did not seem possible. Dr. Steiner was asked to comment on the reconstruction of the Goetheanum.

[ 43 ] Ja, daß das Goetheanum wieder aufgebaut werde, das ist ja wohl für die weiteren Kreise, nicht bloß für die schweizerischen, sondern für die weiteren Kreise der anthroposophischen Bekenner in der Welt eine Art Selbstverständlichkeit. Das Goetheanum wurde im Laufe der Jahre, in denen es gestanden hat, nach und nach als etwas angesehen, was schon als ein Mittelpunkt der ganzen anthroposophischen Bewegung da sein sollte. Und es wird kaum ein Zweifel bestehen bei der weitaus größten Anzahl der Anthroposophen in der Welt, daß das Goetheanum wieder aufgebaut werden muß. Die Hindernisse für den Aufbau des Goetheanums könnte es ja eigentlich nur geben bei den schweizerischen Machthabern. Andere Hindernisse kann es ja nicht geben. Wenn eben die schweizerischen Machthaber der verschiedensten Art es nicht unmöglich machen, daß das Goetheanum aufgebaut werde, so wird es ganz gewiß aufgebaut.

[ 43 ] Yes, the fact that the Goetheanum is to be rebuilt is, after all, something that goes without saying for the wider circles—not just for those in Switzerland, but for the wider circles of anthroposophists around the world. Over the years that it stood, the Goetheanum gradually came to be regarded as something that was meant to serve as a focal point for the entire anthroposophical movement. And there can be little doubt among the vast majority of anthroposophists around the world that the Goetheanum must be rebuilt. The only obstacles to rebuilding the Goetheanum could, in fact, come from the Swiss authorities. There can be no other obstacles. If the Swiss authorities of all kinds do not make it impossible for the Goetheanum to be rebuilt, then it will most certainly be rebuilt.

[ 44 ] Auf der anderen Seite hat sich ja auch schon, während das Goetheanum bestanden hat, die Notwendigkeit herausgestellt, wenigstens eine kleine Fortbildungsschule hier zu errichten. Denn eigentlich ist es für alle Dinge, welche die Anthroposophie in Angriff nimmt, welche aus den Impulsen der Anthroposophie folgen, immer notwendig, daß sie auch vertreten werden, daß sie dann ins Praktische hinübergeführt werden. Sie wissen ja, daß sich auch mancherlei andere Bestrebungen aus der anthroposophischen Arbeit heraus ergeben haben, zum Beispiel die medizinischen. Ich will das nur zur Erläuterung sagen. Da mußte ich auch sagen: Wenn man überhaupt daran denkt, Medizinisches zu treiben auf Grundlage der anthroposophischen Forschungen, so ist es notwendig, daß die Persönlichkeiten, welche sich dieser Sache widmen, in fortwährendem wirklich praktischem Zusammenhang mit kranken Menschen sind. Deshalb wurden die Kliniken hier in Arlesheim und in Stuttgart eingerichtet. Das will ich nur als ein Beispiel dafür erwähnen, daß es uns wirklich nur so ernst sein kann mit demjenigen, was nach der einen oder anderen Richtung hin an Impulsen aus der anthroposophischen Sache folgt, daß aus dem sich diese Institutionen wie von selbst als eine Notwendigkeit ergeben. Und so haben wir auch eben mit dieser kleinen Fortbildungsschule, die hier unmittelbar an das Goetheanum sich angeschlossen hat und ja auch weiter betrieben wird, dasjenige getan, was einzig und allein zu tun möglich war. Begonnen haben wir ja sogar diese Schule damit, daß aus einer gewiß ganz berechtigten Überzeugung heraus eine Anzahl von Eltern uns für diese Schule ja auch kleinere Kinder gerne übergeben hätten, die auch hier dann nach der Waldorfmethode unterrichtet worden wären. Allein diese Kinder hat man uns behördlich genommen. Diese Kinder mußten unter das Zwangsschulgesetz eben gefügt werden. So daß wir in der Schweiz nicht in der Lage waren, auch nur in kleinem Maßstabe etwas ähnliches einzurichten, wie es in Stuttgart durch ein freieres Schulgesetz ja damals noch möglich war, als die Waldorfschule eingerichtet worden ist. In dieser Beziehung sind ja die Fortschritte der Weltgeschichte sehr merkwürdig. In bezug auf das Unterrichtswesen war man eigentlich frei - glauben Sie nicht, daß ich jetzt konservative oder reaktionäre Tendenzen entfalten will, sondern ich will nur historische Tatsachen feststellen - in jenen alten Zeiten, in denen es noch keinen Liberalismus, geschweige denn eine Demokratie gegeben hat. Die Unfreiheit ist erst gekommen in den Zeiten des Liberalismus und der Demokratie. Ich will nicht einmal behaupten, daß diese Dinge, Unfreiheit und Liberalismus, Unfreiheit und Demokratie, unbedingt zusammengehören; aber in der historischen Entwickelung haben sie sich als eng miteinander verbunden gezeigt. Und das allerunfreieste Schulwesen ist ja in demjenigen Teil der heutigen - ja, ich weiß nicht, ob ich sagen soll «zivilisierten Welt», in demjenigen Teil der europäischen Welt, der auch von manchen westeuropäischen, demokratisch gesinnten Leuten wie eine Art Paradies angesehen wird, in Sowjetrußland. Da wird die Freiheit durch die extremste Demokratie, wie man es nennt, mit Stumpf und Stil ausgerottet, und ein Unterrichtswesen greift da Platz, das überhaupt die Karikatur der menschlichen Freiheit, der menschlichen Betätigung ist.

[ 44 ] On the other hand, even while the Goetheanum was still in existence, the need to establish at least a small training school here had already become apparent. For in fact, with regard to all the endeavors undertaken by anthroposophy—those that arise from the impulses of anthroposophy—it is always necessary that they be represented and then translated into practical application. As you know, various other endeavors have also emerged from anthroposophical work, such as those in the field of medicine. I mention this merely by way of explanation. I also had to say: If one is even considering practicing medicine on the basis of anthroposophical research, it is necessary for the individuals who devote themselves to this cause to be in constant, truly practical contact with sick people. That is why the clinics here in Arlesheim and in Stuttgart were established. I mention this merely as an example to show that we can only be truly serious about the various impulses arising from the anthroposophical movement—whatever direction they may take—to the extent that these institutions emerge of their own accord as a necessity. And so, with this small teacher-training school—which is directly affiliated with the Goetheanum and continues to operate—we have done the one and only thing that was possible. In fact, we even began this school because, out of a certainly well-founded conviction, a number of parents would have gladly entrusted their younger children to us for this school, where they would then have been taught according to the Waldorf method. But these children were taken from us by the authorities. These children simply had to be subjected to the compulsory education law. As a result, we were not in a position in Switzerland to establish anything even on a small scale similar to what was still possible in Stuttgart at the time the Waldorf School was founded, thanks to a more liberal school law. In this regard, the progress of world history is indeed very curious. With regard to the education system, people were actually free—please do not think that I am now trying to express conservative or reactionary tendencies; I merely wish to state historical facts—in those bygone days when there was still no liberalism, let alone democracy. Lack of freedom only arose in the era of liberalism and democracy. I do not even wish to claim that these things—lack of freedom and liberalism, lack of freedom and democracy—necessarily go hand in hand; but in the course of historical development, they have proven to be closely linked. And the most unfree educational system of all is found in that part of today’s—well, I don’t know if I should say “civilized world”—in that part of the European world that is even regarded by some Western European, democratically minded people as a kind of paradise: in Soviet Russia. There, freedom is being eradicated root and branch by what is called “extreme democracy,” and an educational system is taking its place that is, in fact, a caricature of human freedom and human activity.

[ 45 ] Nun also, ich möchte das doch eben stark betonen, daß der Wiederaufbau des Goetheanums schon eine Notwendigkeit ist und daß man zu einem Nichtaufbauen nur kommen würde, wenn eben der Zwang dazu da wäre. Also das müßte ja auf jeden Fall angestrebt werden, und das wird auch als selbstverständlich von all denjenigen, die es mit der Anthroposophie ernst meinen, auch in ganz ernster Weise energisch als ein Ziel vorausgesetzt. Sobald die behördlichen Angelegenheiten abgeschlossen sind, wird selbstverständlich nach dieser Richtung alles versucht werden. Man kann immer nur eines nach dem anderen tun, wenn man etwas nicht nur bloß theoretisch vertreten will. Nicht wahr, man kann ja alles mögliche beschließen und Pläne ausdenken, aber wenn man auf dem Boden einer Wirklichkeitserkenntnis steht, tut man das nur, wenn die Basis dazu da ist. Das Idealste wäre natürlich, wenn sich dasjenige, was man an allgemeinem Volksgeistesleben und sonstigem Volksleben durch ein neues Goetheanum begründen könnte, wenn sich das würde ergänzen können durch eine Volksschule auch hier. Aber da kommt es eben darauf an, dafs alle diese Interessen, die gerade hierzulande sind, eben in irgendeiner Weise beseitigt werden würden.

[ 45 ] Well then, I would like to strongly emphasize that the reconstruction of the Goetheanum is indeed a necessity, and that one would only decide not to rebuild it if there were a compelling reason to do so. So this must certainly be the goal, and it is also taken for granted—and vigorously pursued as a goal—by all those who are serious about anthroposophy. As soon as the official matters are settled, every effort will of course be made in this direction. One can only ever do one thing at a time if one does not wish to advocate something merely in theory. After all, one can decide on all sorts of things and devise plans, but if one stands on the ground of a realistic understanding, one does so only when the foundation for it is in place. The ideal situation, of course, would be if what could be established in terms of the general spiritual life of the people and other aspects of community life through a new Goetheanum could be complemented by a public school here as well. But that depends precisely on all these interests—which are particularly prevalent in this region—being resolved in some way.

[ 46 ] Und ich meinerseits bin ja der Überzeugung, wenn sich nur eine genügend große Anzahl von Menschen - womit ich nicht immer Majoritäten meine - findet, welche eine solche Schule als eine Notwendigkeit erkennen, so wird sie auch entstehen. Es werden sich Mittel und Wege ganz unbedingt finden, und sie wird entstehen. Mit dem Goetheanum ist es ja nicht so leicht. Natürlich, es - sagen wir - aus dem Willen der Schweiz heraus zu gestalten, das ist nicht so leicht; das muß eine internationale Sache sein.

[ 46 ] And for my part, I am convinced that if only a sufficiently large number of people—by which I do not always mean majorities—can be found who recognize such a school as a necessity, then it will come into being. Ways and means will certainly be found, and it will come into being. With the Goetheanum, however, it is not so easy. Of course, shaping it—let’s say—out of the will of Switzerland is not so easy; it must be an international endeavor.

[ 47 ] Aber Volksschulen gehen schon aus den Volkskulturen hervor, und da handelt es sich wirklich darum, daß weder die Waldorflehrer noch ich oder sonst ein anderer Mensch als unsere verehrten schweizerischen Freunde und Besucher darüber eine Stimme haben und daß es daher wirklich vor allen Dingen Bedürfnis sein würde, die Empfindungen, die Gesinnung, die Ansicht gerade der schweizerischen Freunde und Besucher über diesen Punkt zu hören.

[ 47 ] But elementary schools do indeed emerge from the cultures of the people, and the point here is really that neither the Waldorf teachers nor I nor anyone else other than our esteemed Swiss friends and visitors has a say in this matter—and that it would therefore be essential, above all else, to hear the feelings, attitudes, and views of precisely these Swiss friends and visitors on this point.

[ 48 ] Nach weiteren Äußerungen von Teilnehmern wird Dr. Steiner gebeten, die Schlußworte zu sprechen.

[ 48 ] Following further remarks by participants, Dr. Steiner is asked to deliver the closing remarks.

[ 49 ] Der Herr Vorsitzende meint, ich sollte noch einige Worte sagen. Die können ja eigentlich nur darin bestehen, daß ich meine recht große Befriedigung darüber ausdrücke, daß ja bei den sehr verehrten Besuchern, die hier vereint sind, der allerbeste Wille und die allerbesten Absichten zum Ausdruck gekommen sind. Und man muß schon sagen, daß jede solche Vereinigung von Menschen erfreulich ist, welche wiederum einmal darauf kommen, daß dasjenige, was hier in Dornach gepflegt wird, doch nicht das ist, was sehr viele Menschen in unwahrer Art daraus machen. Und wenn sich eine Anzahl von Persönlichkeiten findet, die einfach durch die eigene Anschauung wissen kann, wieviel Unwahres über Dornach verbreitet wird, dann wird auch die Zeit kommen, in welcher alles dasjenige, was heute beabsichtigt wird, in schwacher Weise noch selbstverständlich von hier, daf das in einer viel, viel leichteren Weise zur Verbreitung kommen wird. Es ist ja natürlich nicht jeder in der Lage, die ganz besondere Art und Weise zu sehen, in welcher das entstellt wird, was hier von Dornach aus geschieht. Man ist manchmal ganz verwundert darüber, wie wenig eigentlich heute sittliches Ethos unter den Menschen ist, wieviel Gleichgültigkeit gegenüber Verdrehungen und Entstellungen, die doch eigentlich auf das Feld der Unmoralität gehören - wieviel von dem, was an Verdrehungen und Entstellungen geleistet wird, mit einer gewissen Phlegmatik hingenommen wird. Es ist nun schon einmal so, daß man fast auf Unglauben stößt, wenn man die Dinge berührt, die auf dieses Feld gehören. Es ist hier gestern eine Persönlichkeit genannt worden, auf die sehr viele Menschen in der Schweiz hören. Und wenn man nun genötigt ist, zu sagen, daß diese Persönlichkeit zum Beispiel mein Buch «Die Kernpunkte» schon abfällig kritisiert hat, bevor es noch erschienen war, bevor also die betreffende Persönlichkeit ein Sterbenswörtchen daraus gelesen haben konnte, so wird man bei dem allgemeinen ethischen Phlegma, das eben heute in der Gegenwart herrscht, gegenüber dem, wenn eine vielleicht sogar in einem gewissen Grade berühmte Persönlichkeit eine Unwahrheit sagt, nicht besonders aufsehen. Dadurch summieren sich dann diese Dinge. Sie summieren sich ja ungeheuer. Es ist ja vor zwei Jahren etwa immer wiederum darauf hingewiesen worden, wie eine theologische Persönlichkeit hier in der Schweiz eine Broschüre geschrieben hat, in der die grotesken Worte standen, daß hier im Goetheanum eine Holzplastik aufgestellt werden sollte, welche jetzt schon im Atelier zu sehen sei und die oben luziferische Züge und unten ein tierisches Aussehen trüge. Nun trägt diese Figur oben die Züge eines ideal geformten Christus, und unten ist sie noch nicht fertig. Die Persönlichkeit, als sie zur Rede gestellt worden ist, hat einfach erklärt, daß sie diese Worte von einem anderen abgeschrieben hat. Sehen Sie, trotzdem handelt es sich um eine weitberühmte Persönlichkeit der Schweiz. Es ist das oftmals gesagt worden in unserem Kreis, auch mit einer gewissen Dezidiertheit gesagt worden, aber es geht an dem allgemein ethisch-sittlichen Phlegma wiederum vorüber, statt daß es als ein Beispiel in weitesten Kreisen angehört würde dafür, wie stark die Neigung ist, selbst bei ganz berühmten Persönlichkeiten, einfach durch Unwahrheiten die Anthroposophie und alles das, was daran hängt, zu entstellen, durch ganz grobe Unwahrheiten zu entstellen. - Nun, man könnte so fortfahren. Aber ich fürchte, wenn ich Ihnen nur einen kleinen Teil desjenigen, was an Unwahrheiten, an wirklichen Unwahrheiten über Anthroposophie, auch über alles das, was aus der Anthroposophie kommt, verbreitet ist, wenn ich Ihnen das aufzählen wollte, so würden wir erst auseinandergehen können, wenn wieder die Sonne aufgeht. Das wollen wir natürlich nicht. Aber die Sache liegt schon so, daß nun doch wiederum betont werden muß: Alle Dinge werden bei uns so schwer, weil einfach auf allen möglichen unterirdischen Wegen Unwahrheiten über Dornach und alles, was dazugehört, grassieren und weil man diesen Dingen gegenüber in einer gewissen Gleichgültigkeit verharrt. Ich will nicht darum betteln, selbstverständlich nicht, daß man Dornach verteidigt. Aber eines ist doch außerordentlich wichtig, und das ist: Viele Leute sagen: Ja, in bezug auf das Aussprechen von Meinungen muß im weitesten Sinne Freiheit herrschen. - Gewiß, jeder mag seine Meinung haben; niemand kann mehr auf diesem Standpunkte stehen als ich. Es ist einfach selbstverständlich, daß jeder seine Meinung haben soll und sie auch frei aussprechen soll. Aber niemand sollte, ohne daß er auch in maßgebender Weise das Echo davon hört, eine Unwahrheit sagen dürfen in der Welt. Die Welt wird schon durch Unwahrheiten am meisten gestört. Und das ist dasjenige, was uns hier am schwersten wird, zur Geltung zu bringen. Wir haben sehr viele gute Freunde, aber der Enthusiasmus, für die Wahrheit in der Weise einzutreten, daß man wirklich auch die Unwahrheit in der richtigen Weise behandelt, der ist eben für alles das, was von Dornach ausgeht, noch nicht sehr groß geworden. Und mehr als man meint, hängen doch die Schwierigkeiten alle mit diesen Dingen zusammen.

[ 49 ] The Chair believes I should say a few more words. These can really only consist of my expressing my great satisfaction that the distinguished guests gathered here have demonstrated the very best will and the very best intentions. And it must be said that any such gathering of people is a cause for joy—people who, in turn, come to realize that what is cultivated here in Dornach is, after all, not what so many people falsely make of it. And when a number of individuals come together who, simply through their own observations, can discern how much falsehood is being spread about Dornach, then the time will also come when everything that is intended today—though still only faintly evident from here—will be disseminated in a much, much easier way. Of course, not everyone is in a position to see the very specific way in which what happens here in Dornach is distorted. One is sometimes quite astonished at how little moral ethos actually exists among people today, at how much indifference there is toward distortions and misrepresentations—which actually belong in the realm of immorality—and at how much of what is done in the way of distortions and misrepresentations is accepted with a certain apathy. It is, after all, the case that one encounters almost disbelief when one touches upon matters that belong to this realm. A prominent figure was mentioned here yesterday—one whom a great many people in Switzerland look up to. And when one is now compelled to say that this figure, for example, had already disparaged my book *The Key Points*—even before it had been published, and thus before the figure in question could have read a single word of it—people, given the general ethical apathy that prevails today, will not take particular notice when a figure who is perhaps even famous to some degree utters a falsehood. As a result, these things add up. They add up tremendously, in fact. About two years ago, for instance, it was repeatedly pointed out how a theological figure here in Switzerland had written a pamphlet containing the grotesque claim that a wooden sculpture was to be erected here at the Goetheanum—one that could already be seen in the studio and that bore Luciferic features at the top and an animal-like appearance at the bottom. Now, this figure bears the features of an ideally formed Christ at the top, and the lower part is not yet finished. When confronted, this person simply explained that he had copied these words from someone else. You see, despite this, the person in question is a widely renowned figure in Switzerland. This has often been said in our circle—and stated with a certain decisiveness—but it once again passes unnoticed amid the general ethical and moral apathy, instead of being taken in the broadest circles as an example of just how strong the tendency is—even among very famous figures—to simply distort anthroposophy and everything associated with it through untruths, through very gross untruths. - Well, I could go on like this. But I fear that if I were to list for you even a small fraction of the untruths—real untruths—that have been spread about anthroposophy, and about everything that stems from it, we would not be able to part ways until the sun rises again. Of course, we do not want that. But the fact is that it must be emphasized once again: Everything becomes so difficult for us because falsehoods about Dornach and everything associated with it are rampant through all sorts of underhanded channels, and because people remain somewhat indifferent in the face of these things. I do not want to beg—of course not—for people to defend Dornach. But one thing is exceptionally important, and that is this: Many people say, “Yes, when it comes to expressing opinions, freedom must prevail in the broadest sense.”—Certainly, everyone is entitled to their opinion; no one can hold this view more strongly than I do. It simply goes without saying that everyone should have their own opinion and be free to express it. But no one should be allowed to speak a falsehood into the world without also hearing a meaningful response to it. The world is already most disturbed by falsehoods. And that is precisely what we find most difficult to bring to light here. We have many good friends, but the enthusiasm for standing up for the truth in such a way that one also deals with falsehood in the proper manner has not yet grown very strong for everything that emanates from Dornach. And the difficulties are all connected to these matters more than one might think.

[ 50 ] Ich war zum Beispiel vor kurzem einmal in der Lage, daß mir eine sehr große Anzahl von Unwahrheiten entgegengehalten worden sind, also von Urteilen, die Unwahrheiten waren, die mir selbst angehängt werden. Da mir daran lag in diesem Falle, das Urteil, das sich die Leute bildeten auf Grundlage dieser verbreiteten Unwahrheiten, zu rektifizieren, so sagte ich: Nun, und wenn ich mich verbindlich mache, in ganz kurzer Zeit in sehr übersichtlicher Weise, also so, daß man nicht viel dabei zu lesen hätte, alle diese Unwahrheiten dokumentarisch zu widerlegen, wie würde es dann sein? - Da antwortete man mir: Das würde an der Sache nichts ändern. - Nicht wahr, das sind eben doch Hinweise auf Schwierigkeiten, bei denen gesagt werden kann, worin das Wesentliche liegt. Also, Rektifizierung der vielen Unwahrheiten, die über Dornach grassieren, das wäre schon etwas, was außerordentlich wünschenswert wäre. - Die Geldbeschaffung für einen schweizerischen Schulverein würde nicht so schwierig sein, wenn das Mißtrauen nicht vorhanden wäre. Aber dieses Mißtrauen wird eben, glaube ich, auch so lange vorhanden bleiben, solange man nicht wirksam in der Lage ist, nicht nur die Wahrheit der Unwahrheit gegenüberstellen zu können, sondern auf soundso viele Menschen hinweisen zu können, die da wissen, daß die Unwahrheiten Unwahrheiten sind, und die auch dafür eintreten wollen, daß diese Unwahrheiten wirklich Unwahrheiten sind.

[ 50 ] For example, I recently found myself in a situation where I was confronted with a very large number of falsehoods—that is, judgments that were false and that were being attributed to me. Since I was keen in this case to correct the judgment people had formed based on these widespread falsehoods, I said: “Well, what if I commit to refuting all these falsehoods with supporting documentation in a very concise manner—in such a way that it wouldn’t require much reading—in a very short time? What would that be like?”—To which I was told: “That wouldn’t change anything.” — Isn’t that right? These are, after all, indications of difficulties where one can pinpoint what the core issue is. So, correcting the many falsehoods that are rampant in Dornach—that would certainly be something that is highly desirable. — Raising funds for a Swiss school association wouldn’t be so difficult if this mistrust weren’t present. But this mistrust, I believe, will persist as long as we are not effectively able not only to counter falsehoods with the truth, but also to point to a certain number of people who know that the falsehoods are indeed falsehoods and who are also willing to stand up for the fact that these falsehoods really are falsehoods.

[ 51 ] Denn sehen Sie, es ist in vieler Beziehung jetzt schon so durch diese Sachlage gekommen, daß ich in der letzten Zeit manchen Menschen gegenüber sagen mußte: Ja, uns schadet es ja am allermeisten, wenn wir selbst die Wahrheit unserer Sache beweisen müssen. Denn die Leute hätten uns viel lieber, wenn die Unwahrheiten über uns richtig wären. Dann brauchten sie sich kein Gewissen daraus zu machen, über uns zu schimpfen. So aber wissen gerade die wesentlichsten Verbreiter der Unwahrheiten über Dornach und die Anthroposophie ganz gut, daß die Dinge unwahr sind. Und es ist ihnen das Unangenehmste, wenn man ihnen die Unwahrheit beweisen könnte. Das ist so in bezug auf persönliche Dinge und so weiter. Ich stelle jetzt diese Dinge wirklich nicht hin, um an dieser Stelle wieder einmal über so etwas zu sprechen, sondern ich möchte nur sagen: Ich stelle sie hin als den Schatten gewissermaßen, den ja jedes Licht wirft; um dem Lichte die richtige Helligkeit zu geben, muß der Schatten da sein. Hellere Lichter werfen stärkere Schatten. Ich stelle diese Dinge hin wie die andere Seite der Sache. Gerade weil aber diese andere Seite da ist, deshalb dürfen Sie mir glauben, daß es mir eine um so herzlichere Befriedigung gewährt, daß heute abend von so vielen Seiten in einer so eindringlichen Weise dafür gesprochen worden ist, daß etwas getan werden soll für die Sache, für die hier eingetreten werden soll. Und indem ich Ihnen diese herzliche Befriedigung ausspreche, möchte ich eben auch das Licht hinstellen neben den Schatten, den ich, wie gesagt, nur hingestellt habe in dieses Licht, um es mehr in seinem Glanze erscheinen zu lassen; denn es glänzt mir wirklich recht schön, dieses Licht, das sich dadurch vor uns hingestellt hat, daß so viele verehrte und liebe Besucher, die sich eingefunden haben, in so ein dringlicher Weise für die Sache gesprochen haben.

[ 51 ] You see, in many respects, this situation has already led to the point where I have recently had to say to some people: “Yes, it actually hurts us the most when we ourselves have to prove the truth of our cause.” For people would much rather have us be the way the falsehoods about us describe us. Then they wouldn’t have to feel guilty about badmouthing us. But as it is, the very people who spread the falsehoods about Dornach and anthroposophy most actively know full well that these things are untrue. And what is most unpleasant for them is if someone could prove to them that these falsehoods are indeed false. This is true with regard to personal matters and so on. I am certainly not bringing up these things now in order to speak about such matters yet again at this point, but I simply wish to say: I present them, as it were, as the shadow that every light casts; for the light to have its proper brightness, the shadow must be there. Brighter lights cast stronger shadows. I present these things as the other side of the matter. But precisely because this other side exists, you may believe me when I say that it gives me all the more heartfelt satisfaction that this evening, from so many quarters, there have been such forceful calls for action on behalf of the cause we are advocating here. And as I express this heartfelt satisfaction to you, I would also like to place the light alongside the shadow—which, as I said, I have merely placed in this light to make it appear all the more brilliant; for it truly shines quite beautifully to me—this light that has been cast before us by the fact that so many esteemed and dear guests who have gathered here have spoken so urgently in favor of the cause.