The Rudolf Steiner Archive

Siebenter Vortrag

Seventh Lecture

[ 1 ] Sie können sich denken, daß es für denjenigen, der nicht auf einem sektiererischen oder auf einem fanatischen Boden steht, schwierig ist, das durchzuführen, was als Pädagogisch-Didaktisches in der Weise aus Menschenerkenntnis folgt, wie ich es in den letzten Tagen angedeutet habe. Denn viele von Ihnen werden sich selber gesagt haben: Was man da als das Richtige ansehen muß, das unterscheidet sich sehr wesentlich von jenen Dingen, die heute durch Schulreglemente, durch Lehrpläne, und wie sonst diese Dinge sind, eben herrschend befunden werden müssen. Da steht man in einer Art von Zwickmühle drinnen. Auf der einen Seite steht diese sachlich-objektiv erkannte pädagogisch-didaktische Grundlage da, die ja - das werden Sie aus dem Vorgebrachten bemerkt haben - für jedes Lebensjahr eine ganz. bestimmte Unterrichts- und Erziehungsaufgabe vorschreibt. Man kann es dem Leben des Kindes selber ablesen, was man nicht nur in jedem Jahr, sondern eigentlich in jedem Monat, in jeder Woche und zuletzt, wenn man ins Individuelle geht, an jedem Tag zu tun hat. Und es darf ja als etwas Schönes ausgedrückt werden, daß die Waldorflehrerschaft eben bis zu einem hohen Grade in die Gesinnung aufgenommen hat diese objektive Forderung einer wirklichen Pädagogik und es schon einsehen kann, wie mit den Notwendigkeiten der menschlichen Entwickelung eine solche Pädagogik zusammenhängt; wie da nichts Willkürliches ist, sondern alles eben aus der Menschenwesenheit abgelesen ist. Das steht auf der einen Seite. Auf der anderen Seite stehen - gerade für den, der nicht Fanatiker ist, sondern der sich auch mit Idealen, wie man diese Dinge ja auch nennt, voll in die Wirklichkeit hineinstellen muß und will - die Forderungen des Lebens.

[ 1 ] You can imagine that it is difficult for anyone who does not hold sectarian or fanatical views to put into practice what follows from an understanding of human nature in terms of pedagogy and didactics, as I have hinted at in recent days. For many of you will have said to yourselves: What must be regarded as the right thing here differs very significantly from those things that today, through school regulations, curricula, and whatever else these matters entail, are deemed to be the prevailing norms. One finds oneself in a kind of dilemma. On the one hand, there is this factually and objectively recognized pedagogical and didactic foundation, which—as you will have noticed from what has been presented—prescribes a very specific teaching and educational task for every year of life. One can see from the child’s own life what needs to be done—not only each year, but actually each month, each week, and ultimately, when looking at the individual, each day. And it is certainly a beautiful thing to note that the Waldorf teaching staff has, to a high degree, internalized this objective requirement of true pedagogy and can already see how such a pedagogy is connected to the necessities of human development; how there is nothing arbitrary about it, but rather everything is derived directly from the human being. That is on the one hand. On the other hand—especially for those who are not fanatics, but who must and wish to fully ground themselves in reality even while engaging with ideals, as these things are also called—there are the demands of life.

[ 2 ] Wir dürfen ja gar nicht in fanatischer, sektiererischer Weise Kinder so erziehen, daß sie dann ins Leben nicht hineinpassen. Denn das Leben richtet sich heute ja nicht nach diesen idealen Forderungen, sondern es richtet sich nach dem, was eben heute noch aus dem Leben heraus geboren ist. Und das sind die Schulreglemente, die Lehrpläne und dergleichen, wie sie eben aus den heutigen Anschauungen heraus gegeben werden. Und man steht daher sehr leicht vor der Gefahr, das Kind in einer Weise zu erziehen, die zwar richtig ist, durch die man es aber vielleicht - man mag das nun als richtig oder als unrichtig ansehen, es ist einmal da - dem Leben entfremdet. Das muß man immer vor sich haben, daß man nicht fanatisch auf ein Ziel lossteuern kann, sondern sich auf der einen Seite bewußt sein muß dessen, was sein sollte, auf der anderen Seite bewußt sein muß, daß man die Kinder nicht dem Leben entfremde.

[ 2 ] We must not, after all, raise children in a fanatical, sectarian way that leaves them unable to fit into life. For life today is not governed by these idealistic demands, but rather by what is still emerging from life itself. And these are the school regulations, the curricula, and the like, as they are formulated based on today’s views. And so one very easily faces the danger of raising a child in a way that, while correct, may—whether one regards this as right or wrong, it is simply a fact—alienate the child from life. One must always bear this in mind: one cannot fanatically charge toward a goal, but must, on the one hand, be aware of what ought to be, and on the other hand, be aware that one must not alienate children from life.

[ 3 ] Gerade was die Gegner so vielfach der Anthroposophie zuschreiben, daß da ein Fanatismus, eine Sektiererei herrsche, das ist, wie Sie finden werden, soweit nicht der Fall; das Gegenteil davon ist der Fall. Es mag bei einzelnen Anthroposophen so etwas zutage treten, aber Anthroposophie selbst ist dasjenige, was überall in lebendige Wirklichkeit sich hineinstellen will. Aber gerade dadurch wird man in bezug auf die Praxis aufmerksam auf die Schwierigkeiten des Lebens. Und so mußte in einem gewissen Sinne, weil eben hier nicht Fanatismus zugrunde liegt, sondern überall objektive Sachlichkeit, gleich von Anfang an etwas - ja, wie soll ich es nennen -, etwas Böses gemacht werden: nämlich eine Art Kompromiß. Es mußte gleich von Anfang an ein Memorandum ausgearbeitet werden, durch das von mir selbst festgelegt worden ist das Folgende: Die Kinder werden in den ersten drei Volksschulklassen nach Möglichkeit so von Stufe zu Stufe geführt nach den Forderungen, die das Menschenwesen selbst ergibt. Dabei richtet man sich aber zu gleicher Zeit innerhalb dieser drei ersten Volksschuljahre so nach den äußeren Forderungen, daß die Kinder nach der 3. Klasse übertreten können in eine gewöhnliche Volksschule. Das muß nun für den Lehrer - ich muß diese Tautologie bilden - Kompromiß-Rücksicht sein. Das geht nicht anders. Der Wirklichkeitsmensch muß es so machen, denn Besonnenheit muß überall herrschen; der Fanatiker macht es anders. Natürlich ergeben sich einem solchen Wege mancherlei Schwierigkeiten, und mancher Lehrer fände es viel leichter, geradewegs auf das ideale Ziel loszusteuern. Da muß vieles im einzelnen besprochen werden, damit man eben den Weg durchfindet zwischen den zwei Zielen. Dann ist es im Sinne meines ursprünglichen Memorandums, daf3 wiederum, wenn die Kinder das 12. Jahr vollendet haben, also wenn sie die 6. Klasse - von unten herauf, von 1 ab gezählt - absolviert haben, sie eintreten können in eine gewöhnliche Schule in die entsprechende Klasse. Daß gerade dieses Jahr von mir gewählt wurde, ist darauf zurückzuführen, daß das Menschenwesen, wie es in den letzten Tagen hier geschildert wurde, da an einem besonderen Abschnitt steht. Wiederum müssen die Kinder übertreten können im 14. Jahr in die Schulen, die sie dann aufsuchen wollen.

[ 3 ] Precisely what opponents so often attribute to anthroposophy—namely, that fanaticism and sectarianism prevail there—is, as you will find, not the case; the opposite is true. Such traits may manifest in individual anthroposophists, but anthroposophy itself is that which seeks to establish itself everywhere as a living reality. Yet it is precisely through this that one becomes acutely aware, in practical terms, of life’s difficulties. And so, in a certain sense—precisely because fanaticism is not at the root of this, but rather objective practicality prevails everywhere—something—well, how shall I put it?—something “bad” had to be done right from the start: namely, a kind of compromise. A memorandum had to be drawn up right from the start, in which I myself laid down the following: In the first three grades of elementary school, the children are guided from one level to the next, as far as possible, in accordance with the demands inherent in human nature itself. At the same time, however, within these first three years of elementary school, we also adapt to external demands so that the children can transfer to a regular elementary school after the third grade. This must now—and I must use this tautology—be a compromise for the teacher. There is no other way. The practical person must proceed this way, for prudence must prevail everywhere; the fanatic does it differently. Of course, such a path presents various difficulties, and many teachers would find it much easier to head straight for the ideal goal. Many details must be discussed so that one can find the path between the two goals. Then, in accordance with my original memorandum, once the children have completed their 12th year—that is, once they have finished the 6th grade (counting from the bottom up, starting at 1)—they can enter a regular school in the corresponding grade. The reason I chose this particular year is that human beings, as has been described here in recent days, are at a special juncture at that point. Again, the children must be able to transfer in their 14th year to the schools they then wish to attend.

[ 4 ] Nun, möchte ich sagen, geht es ja noch ziemlich gut mit den ersten drei Volksschulklassen. Da läßt sich halbwegs so etwas erreichen. Es kann auch mit aller Mühe das angestrebt werden für das 12. Lebensjahr. Die Schwierigkeiten beginnen nämlich erst, wenn die späteren Lebensjahre folgen. Denn sehen Sie, wenn es auch nur aus einem ganz dunklen Bewußtsein heraus geschieht, so hat sich ja aus alten Zeiten her noch etwas von altem dämmerhaftem Wissen über den Menschen erhalten. Und das führte dazu, daß man wenigstens ungefähr auch heute noch die Zahnwechselzeit als diejenige ansieht, in der die Kinder überhaupt in die Volksschule geführt werden sollen. Die Leute wissen gar nicht mehr heute, daß das eine mit dem andern zusammenhängt; aber mit altüberliefertem, heute nur instinktiv gefühltem Wissen hängt es doch zusammen. Und auch das ist natürlich schon darinnen, daß die Leute das wiederum nicht wissen oder wußten und daß sie daher das Lebensalter in einer nicht ganz menschengemäfen Weise hinausrücken möchten auf das abstrakt vollendete 6. Lebensjahr, was eigentlich immer etwas zu früh ist für das Schicken des Kindes in die Volksschule. Aber da läßt sich ja nichts erreichen, denn wenn die Eltern ihre Kinder heute nicht mit dem vollendeten 6. Lebensjahr in die Volksschule schicken, kommt der Gendarm oder der Weibel, oder wie man ihn sonst nennt, und holt eben die Kinder in die Schule. Da läßt sich ja nicht viel daran ändern. Aber wie gesagt, es ist verhältnismäßig leicht für die ersten drei Jahre, dieses Kompromißschließen anzustreben. Allerdings, wenn einmal, wie es ja immer vorkommt, der eine oder andere Schüler oder eine Schülerin übertreten in eine andere Schule, findet sich immer der Einwand: Ja, so gut lesen und schreiben wie unsere Schüler können diese Kinder nicht; und mit dem, was sie im Zeichnen und in der Eurythmie gelernt haben, wissen wir nichts anzufangen, da mögen sie ja weit sein.

[ 4 ] Well, I would say that things are still going fairly well in the first three grades of elementary school. There, it’s possible to achieve something like that to a certain extent. With a great deal of effort, the same goal can also be pursued for 12-year-olds. The difficulties, however, only begin as the later years of life follow. For you see, even if it arises only from a very dim awareness, something of that ancient, hazy knowledge about human beings has been preserved from times long past. And this has led to the fact that, even today, people still regard the time of tooth replacement—at least roughly—as the age at which children should be enrolled in elementary school. People today no longer realize that one thing is connected to the other; but it is indeed connected to knowledge handed down from ancient times, which is now felt only instinctively. And this, of course, is also part of the reason why people do not know—or did not know—this, and why they therefore wish to push back the age of enrollment in a way that is not entirely in keeping with human nature to the abstractly “completed” age of six, which is actually always a bit too early for sending a child to elementary school. But there’s nothing to be done about it, because if parents today don’t send their children to elementary school by the time they’ve turned six, the police officer or the school marshal—or whatever you call him—comes and simply takes the children to school. There’s not much that can be done to change that. But as I said, it’s relatively easy to strive for this compromise during the first three years. However, once—as always happens—one or another student transfers to another school, the same objection always arises: “Well, these children can’t read and write as well as our students; and we don’t know what to do with what they’ve learned in drawing and eurythmy—they may be far ahead in those areas.”

[ 5 ] Gerade aus solchen Urteilen kann man auch eine Bejahung der Waldorfschul-Methode ersehen. Denn da möchte ich Sie doch auf etwas hinweisen: Sie können nämlich in Goethes Jugendorthographie, die aus einer viel späteren Zeit stammt als etwa aus dem 7., 8. Jahr, die tollsten Schreibfehler nachweisen. Und Sie können aus der Art und Weise, wie er schreibt, sehr leicht entnehmen, daß man heute von einem achtjährigen Kinde viel mehr verlangt - wenn ich das «mehr» nennen darf -, als dazumal der siebzehnjährige Goethe nach gewissen Richtungen hin natürlich - erfüllte. Also die Dinge liegen doch etwas anders. Und Goethe verdankt manche Konfiguration in seinem Wesen dem Umstande, daß er im 17. Jahr noch Orthographiefehler gemacht hat, weil sein Inneres dadurch für gewisse Entfaltungen der Seelenkräfte gerade biegsam geblieben ist, da es sich noch nicht in eine feste Regel hineinbegeben hatte. Wer solche Zusammenhänge kennt, allerdings durch eine feinere Psychologie, als sie heute vielfach gefunden werden kann, der wird natürlich in einem solchen Einwand ebensowenig gegen eine naturgemäße Pädagogik finden als zum Beispiel in einer historischen Tatsache, die ja recht interessant ist.

[ 5 ] It is precisely from such judgments that one can also discern an endorsement of the Waldorf school method. For I would like to point something out to you: You can, in fact, find the wildest spelling mistakes in Goethe’s early handwriting, which dates from a much later period than, say, when he was 7 or 8 years old. And from the way he writes, you can very easily see that today we demand much more—if I may call it “more”—from an eight-year-old child than the seventeen-year-old Goethe naturally fulfilled in certain respects back then. So things are actually a bit different. And Goethe owes many aspects of his character to the fact that he was still making spelling mistakes at age 17, because this kept his inner being flexible enough for certain developments of his soul’s powers, since it had not yet been constrained by fixed rules. Anyone familiar with such connections—albeit through a more subtle psychology than is often found today—will naturally find just as little to object to in such an objection against a natural pedagogy as, for example, in a historical fact, which is, after all, quite interesting.

[ 6 ] Sehen Sie, es tauchte in der Naturwissenschaft so im Beginn des 20. Jahrhunderts, vielleicht schon im letzten Zeitraum des 19. Jahrhunderts, plötzlich die Anschauung auf, für das Verstehen der Vererbungserscheinungen sei der Mendelismus die allerbeste Theorie. Dieser Mendelismus heißt so, weil er zurückführte auf einen gewissen Gregor Mendel, der ein Botaniker war in der Mitte des 19. Jahrhunderts und der gleichzeitig als Gymnasiallehrer in Mähren wirkte. Gregor Mendel hat sorgfältige Versuche über die Vererbung bei den Pflanzen gemacht. Dasjenige, was er darüber geschrieben hat, ist dann lange Zeit unberücksichtigt geblieben, und so um die Wende des vorigen und unseres Jahrhunderts tauchte das dann auf als die beste Vererbungstheorie. Nun ist es interessant, einmal biographisch nachzugehen der Geschichte von Gregor Mendel. Er bereitete sich, wie es dazumal in Österreich ja allgemein üblich war - die österreichischen Freunde werden das wissen, daß die Klostergeistlichen sich vorbereiten für das Gymnasiallehramt und dann die Examina ablegen -, er bereitete sich vor und kam zur Lehramtsprüfung, wie man es damals nannte, und fiel glänzend durch. Er war also unfähig, Gymnasiallehrer zu werden. Nun gibt es die Bestimmung in Österreich, daß man nach einiger Zeit das Examen wiederholen kann. Gregor Mendel wiederholte die Lehramtsprüfung und fiel wiederum glänzend durch. Solch einen Menschen würde man heute nicht einmal mehr in Österreich als Gymnasiallehrer anstellen, glaube ich. Dazumal war die Sache noch gemütlicher, da hat man auch durchgefallene Lehramtskandidaten angestellt, weil man deren mehr brauchte, So wurde Gregor Mendel dennoch Gymnasiallehrer, trotzdem er zweimal durchgefallen war. Nur wurde er ein zweimal durchgefallener, bloß durch direktoriale Güte fungierender Gymnasiallehrer und saß als minderwertiges Subjekt im Gymnasialkollegium, wo im Mittelschullehrer-Schematismus nicht einmal bei dem Namen dabei geschrieben sein konnte: Dr. phil. Bei denen, die richtig durchs Examen gehen, steht ja gewöhnlich zum Beispiel: Josef Müller, Dr. phil. Da stand dann H.G. (Hochdeutsch, Geschichte), L.G. (Latein, Griechisch), M.N]. (Mathematik, Naturlehre), aber da stand nun noch besonders dabei in Klammern (m) (nl), eben bei diesem minderwertigen Subjekt stand das dabei; dadurch wurde er überall signiert als eben ein Gymnasiallehrer minderer Sorte. Dann verging eine Anzahl von Jahrzehnten, und der Mann wurde nun nach seinem Tode als einer der größten Naturforscher anerkannt! Die Dinge gehen eben eigentümlich im wirklichen Leben. Und wenn man auch die Dinge nicht unmittelbar nach dem wirklichen Leben einrichten kann - sonst würden ja sehr bald sehr komische Forderungen entstehen für den Unterricht -, aber wenn man sich auch nicht im Leben einrichten kann nach dem, was das Leben dann später zeitigt, so muß man sich doch immer klar sein, daß man auf solche Dinge psychologisch hinhorchen sollte, sich Klarheit verschaffen sollte über diejenigen Dinge, die da geschehen. Sie beziehen sich auf den höheren und niederen Unterricht, auf die höhere und niedere Erziehung des Menschen. Und so muß man sagen, daß es nicht gerade so furchtbar gravierend ist, wenn nun ein Schüler der 3. Klasse abgeht und eben noch nicht soviel kann, als man vielleicht durch eine schlechte Methode andern Kindern eingedrillt hat und was dann später im Leben schadet. Biographien von dieser Art könnten nämlich viele angeführt werden. Da kommen manchmal in den Nekrologen ganz sonderbare Dinge zum Vorschein. Röntgen zum Beispiel ist ja auch aus dem Gymnasium ausgeschlossen worden und hat nur durch besondere Güte überhaupt zu einem Lehramt kommen können. Wie gesagt, man kann sich nicht darnach richten im Leben, aber die Dinge müssen durchaus beachtet werden, und man muß sie durch eine feinere Psychologie zu begreifen suchen.

[ 6 ] You see, in the early 20th century—perhaps even as early as the late 19th century—the view suddenly emerged in the natural sciences that Mendelism was the very best theory for understanding the phenomena of inheritance. This theory is called “Mendelism” because it traces back to a certain Gregor Mendel, who was a botanist in the mid-19th century and who also worked as a high school teacher in Moravia. Gregor Mendel conducted meticulous experiments on heredity in plants. What he wrote on the subject was then ignored for a long time, and so around the turn of the last century and ours, it emerged as the best theory of heredity. Now it is interesting to take a biographical look at the story of Gregor Mendel. He prepared himself—as was generally customary in Austria at the time; Austrian friends will know that monastic clergy prepared for a high school teaching position and then took the exams—he prepared himself and took the teaching certification exam, as it was called back then, and failed spectacularly. He was thus unable to become a high school teacher. Now, there is a rule in Austria that allows one to retake the exam after a certain period of time. Gregor Mendel retook the teaching certification exam and once again failed spectacularly. I don’t think such a person would even be hired as a high school teacher in Austria today. Back then, things were more laid-back; even candidates who had failed the teaching exam were hired because there was a greater need for them. Thus, Gregor Mendel became a high school teacher despite having failed twice. However, he became a high school teacher who had failed twice and was only able to hold the position thanks to the principal’s kindness; he sat among the high school faculty as an inferior figure, where, according to the middle school teacher classification system, not even his title could be listed next to his name: Dr. phil. For those who pass the exam properly, it usually reads, for example: Josef Müller, Dr. phil. There it would say H.G. (Standard German, History), L.G. (Latin, Greek), M.N]. (Mathematics, Natural Science), but in his case there was an additional notation in parentheses: (m) (nl)—precisely this notation appeared next to this “inferior” individual; as a result, he was universally regarded as nothing more than a second-rate high school teacher. Then several decades passed, and after his death, the man was recognized as one of the greatest natural scientists! Things do take a peculiar turn in real life. And even if one cannot organize things directly according to real life—otherwise very strange demands would very soon arise for instruction—but even if one cannot adapt one’s life to what life later brings to fruition, one must still always be clear that one should be psychologically attuned to such things, that one should gain clarity about the things that are happening there. These matters pertain to higher and lower-level instruction, to the higher and lower education of the human being. And so one must say that it is not exactly a terribly serious matter if a third-grade student leaves school and simply does not yet know as much as one might have drilled into other children through a poor teaching method—knowledge that then proves detrimental later in life. In fact, many biographies of this kind could be cited. Sometimes quite strange things come to light in obituaries. Röntgen, for example, was also expelled from high school and was only able to become a teacher at all because of his exceptional kindness. As I said, one cannot base one’s life on this, but these things must certainly be taken into account, and one must seek to understand them through a more nuanced psychology.

[ 7 ] Nun wird es aber immer schwieriger, die genannte Kompromißstellung einzunehmen in der wirklichen Unterrichts- und Erziehungspraxis. Es geht noch allenfalls, wenn man sich eben hineinfindet in dem Lebensalter bis gegen das 12. Jahr hin. Dann aber beginnen die Dinge immer schwieriger und schwieriger zu werden, weil nämlich von diesem Lebensalter ab die Lehrpläne und Lehrziele nun gar nichts mehr haben von dem, was dem Menschenwesen entspricht, sondern der reinen Willkür entstammen. Was da in ein Jahr als Lehrziele eingefügt wird, das entstammt eben der reinen Willkür, und man kommt nicht mehr zurecht, wenn man das, was der reinen Willkür entstammt, mißt an demjenigen, was aus dem Menschenwesen folgt. Erinnern Sie sich an das, was ich gestern gesagt habe: daß ja, wenn die Geschlechtsreife erlangt ist, das Kind so weit gebracht sein muß, daß es nun wirklich in die Freiheit des Lebens eintreten kann, daß es sich innerlich stark befestigt. Denn sehen Sie, wir haben die zwei Grundtugenden: die Dankbarkeit, zu welcher der Grund gelegt werden muß vor dem Zahnwechsel; die Liebefähigkeit, zu welcher der Grund gelegt werden muß zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife - das haben wir gestern entwickelt; und wir haben mit Bezug auf das Ethische gesehen, wie das Gemüt, das Gefühl des Kindes erfüllt werden muß von Sympathie und Antipathie auch gegenüber dem Guten und Bösen. Wenn man mit dem «Du sollst» kommt in diesem Lebensalter, so verdirbt man das Kind für die spätere Lebenslaufbahn. Dagegen, wenn man ihm kein «Du sollst» entgegenhält, sondern eine gute Autorität ist für das Kind bis zur Geschlechtsreife, ihm dadurch eben gerade beibringen kann: es gefällt mir das Gute, es mißfällt mir das Böse dann entwickelt sich in dem Lebensalter, wo die Geschlechtsreife allmählich herauskommt, aus dem Innern des Menschenwesens heraus die dritte Grundtugend: das ist die Pflichtmäßigkeit. Es gibt keine richtige Pflichtmäßigkeit, die eingedrillt worden ist. Es gibt nur eine Pflichtmäßigkeit, welche von selber entstanden ist aus der naturgemäßen Menschenentwickelung auf Grundlage der Dankbarkeit, wie ich es gestern auseinandergesetzt habe, und der Liebefähigkeit. Sind diese, die Dankbarkeit und die Liebefähigkeit, in der richtigen Weise entwickelt worden, dann kommt die Pflichtmäßigkeit mit der vollendeten Geschlechtsreife heraus. Und es ist eine notwendige menschliche Lebenserfahrung, daß dieses selbstverständliche Herauskommen der Pflichtmäßigkeit da ist. Denn das Seelisch-Geistige muß sich seinen eigenen Gesetzen und Bedingungen gemäß entwickeln wie das Leibliche. Wie der Arm oder die Hand wachsen muß aus den inneren Wachstumskräften und man diese nicht dirigieren kann dadurch, daß man den Arm etwa in ein bestimmtes Eisen einspannt, wie man nicht das Fußwachsen dirigieren sollte, indem man die Füße einspannt obwohl es eine ähnliche Einspannung, wie man sie bei uns für die Seele vornimmt, ja für die Füße in gewissen Erdgegenden sogar gibt -, so muß eben dasjenige, was in einem bestimmten Lebenspunkte aus der naturgemäß wachsenden Menschennatur heraus sich ergeben soll, wirklich auch sich so ergeben, daß der Mensch das Erlebnis hat: Es kommt aus meinem Innern heraus. Dann stellt sich der Mensch mit der Pflichtmäßigkeit gerade richtig in das soziale Leben hinein. Dann kommt er im edelsten Sinne zu der Erfüllung des Goetheschen Ausspruches: «Pflicht - wo man liebt, was man sich selbst befiehlt.» - Sie sehen hier wiederum, wie die Liebe in alles hineinspielt und wie die Pflicht auch sich so entwickeln muß, daß man sie zuletzt lieben kann. Dann stellt man sich als Mensch in der richtigen Weise in das soziale Leben hinein. Und dann kommt gerade aus der richtig erlebten Autorität dasjenige heraus, was dann der Mensch ist, der auf sich selbst sich stützen kann.

[ 7 ] However, it is becoming increasingly difficult to adopt the aforementioned compromise approach in actual teaching and educational practice. It is still possible, at best, if one is able to adapt to the age group up to about 12 years old. But then things begin to get more and more difficult, because from this age onward, the curricula and educational goals no longer have anything to do with what is appropriate for human beings, but stem from pure arbitrariness. What is included in a given year as learning objectives stems precisely from pure arbitrariness, and one can no longer make sense of it if one measures what stems from pure arbitrariness against what follows from human nature. Remember what I said yesterday: that once sexual maturity is reached, the child must have been brought to the point where it can truly enter into the freedom of life and become inwardly strong. For you see, we have the two fundamental virtues: gratitude, the foundation for which must be laid before the change of teeth; and the capacity for love, the foundation for which must be laid between the change of teeth and sexual maturity—we discussed this yesterday; and with regard to ethics, we have seen how the child’s mind and feelings must be filled with sympathy and antipathy, even toward good and evil. If one approaches a child at this age with “You must,” one spoils the child for their future life path. On the other hand, if one does not confront the child with “You must,” but instead serves as a positive authority figure for the child until puberty, one can thereby teach them precisely this: “I take pleasure in what is good; I take no pleasure in what is evil,” then, at the age when sexual maturity gradually emerges, the third fundamental virtue develops from within the human being: this is a sense of duty. There is no true sense of duty that has been drilled into a person. There is only a sense of duty that has arisen of its own accord from natural human development, based on gratitude—as I explained yesterday—and the capacity for love. If these—gratitude and the capacity for love—have been developed in the right way, then a sense of duty emerges with full sexual maturity. And it is a necessary human life experience that this natural emergence of a sense of duty takes place. For the soul-spiritual must develop according to its own laws and conditions, just as the physical does. Just as the arm or the hand must grow from inner forces of growth—and one cannot direct this growth by, for example, strapping the arm into a specific iron brace—just as one should not direct the growth of the feet by strapping them in, even though there is a similar form of restraint—as we apply to the soul, and indeed even to the feet in certain regions of the world— so whatever is to emerge at a certain point in life out of human nature growing in accordance with nature must truly emerge in such a way that the human being has the experience: It comes from within me. Then the human being enters social life with a sense of duty in just the right way. Then, in the noblest sense, he fulfills Goethe’s saying: “Duty—where one loves what one commands of oneself.” - Here, too, you see how love plays a role in everything and how duty must also develop in such a way that one can ultimately love it. Then, as a human being, one takes one’s rightful place in social life. And then, precisely from authority experienced in the right way, emerges that which defines the human being who can stand on one’s own two feet.

[ 8 ] Und was dann als Religiosität herauskommt, das ist nun auch, ins Geistige umgesetzt, dasjenige, was sich - wie ich es Ihnen gerade ziemlich ausführlich beschrieben habe - im Kinde vor dem Zahnwechsel entwickelt als die selbstverständliche leibliche Religiosität. Das sind alles Dinge, die eben tief wurzen müssen in einer wahren Pädagogik und Didaktik.

[ 8 ] And what then emerges as religiosity—translated into the spiritual realm—is precisely that which, as I have just described to you in considerable detail, develops in the child before the change of teeth as a natural, physical religiosity. These are all things that must be deeply rooted in true pedagogy and didactics.

[ 9 ] Aber dann ergibt sich einfach durch eine solche Menschenerkenntnis, wie ich sie geschildert habe, wie notwendig es ist, daß der Unterricht und die Erziehung, angefangen von dem 12. Jahre, hintendierend zur Geschlechtsreife und namentlich nach der Geschlechtsreife, übergehe in einem hohen Grade in das Praktische. Das wird nun bei uns in der Waldorfschule so gehandhabt, daß es vorher vorbereitet wird. In der Waldorfschule sitzen ja Knaben und Mädchen nebeneinander. Und obwohl sich interessante Tatsachen daraus ergeben, von denen ich morgen noch sprechen werde - gerade für die Psychologie ergeben sich außerordentlich interessante Tatsachen, jede Klasse hat ihre besondere Psychologie -, muß man doch sagen: Gerade wenn man selbstverständlich nebeneinander auch die praktischen Betätigungen des Lebens von Knaben und Mädchen üben läßt, so ist das eine ganz vorzügliche Vorbereitung für das Leben. Nicht wahr, heute wissen viele Männer wirklich gar nicht, was man für ein gesundes Denken, für eine gesunde Logik hat, wenn man stricken kann. Viele Männer können das gar nicht beurteilen, was man für das Leben hat, wenn man stricken kann. Bei uns in der Waldorfschule stricken die Knaben neben den Mädchen, stopfen auch Strümpfe. Dadurch wird natürlich, wenn später differenziert werden muß, diese Differenzierung als etwas Selbstverständliches sich ergeben, aber es wird dadurch auch eine Erziehung erreicht, welche mit dem Leben, in das sich der Mensch hineinstellen muß, wirklich rechnet.

[ 9 ] But then, simply through an understanding of human nature such as I have described, it becomes clear how necessary it is that instruction and education—beginning at age 12, leading up to sexual maturity, and especially after sexual maturity—shift to a high degree toward the practical. At our Waldorf School, this is handled in such a way that it is prepared in advance. In the Waldorf School, boys and girls sit side by side. And although this gives rise to interesting facts—which I will discuss tomorrow—particularly for psychology, there are extraordinarily interesting facts to be found, as each class has its own unique psychology—one must nevertheless say: Precisely when we naturally allow boys and girls to practice the practical activities of life side by side, this serves as an excellent preparation for life. Isn’t it true that today many men really have no idea what a benefit knitting is for healthy thinking and sound logic? Many men cannot even begin to appreciate what it means for one’s life to be able to knit. Here at the Waldorf School, the boys knit alongside the girls and even darn socks. As a result, when differentiation becomes necessary later on, this differentiation will naturally arise as a matter of course; but it also fosters an education that truly takes into account the life into which a person must step.

[ 10 ] Die Leute sind immer furchtbar erstaunt darüber, wenn ich eine Behauptung aufstelle, die nicht bei mir nur Überzeugung, sondern psychologische Erkenntnis ist: Ich kann einmal nicht den für einen guten Professor ansehen, der nicht, wenn es nötig ist, sich seine eigenen Stiefel flicken kann. Wie soll man denn überhaupt über das Sein und über das Werden etwas Ordentliches wissen, wenn man nicht einmal seine Stiefel flicken kann, wenn es notwendig ist! Es ist das natürlich etwas paradox und extrem gesprochen. Aber heute gibt es selbst Männer, die sich nicht einmal im nötigen Falle einen Hosenknopf richtig annähen können. Ja, das ist etwas Furchtbares! Man kann wirklich nichts Ordentliches über Philosophie wissen, wenn man nicht in der Hand eine bestimmte Geschicklichkeit für gewisse Dinge hat. Das gehört zum Leben. Und man muß sagen: Nur derjenige kann ein guter Philosoph sein, der, wenn es sein Schicksal gewesen wäre, auch ein guter Schuhflicker geworden wäre. Manchmal werden ja sogar Schuhflicker Philosophen, wie es die Geschichte der Philosophie zeigt.

[ 10 ] People are always terribly surprised when I make a claim that is not merely a personal conviction but a psychological insight: I simply cannot regard as a good professor someone who cannot, when necessary, mend his own boots. How can one possibly know anything worthwhile about being and becoming if one cannot even mend one’s own boots when necessary! Of course, that is somewhat paradoxical and an extreme way of putting it. But today there are even men who cannot properly sew on a pants button when necessary. Yes, that is a terrible thing! One really cannot know anything worthwhile about philosophy if one does not possess a certain manual dexterity for certain tasks. That is part of life. And one must say: Only the person who, had it been his fate, would also have become a good cobbler can be a good philosopher. Sometimes even cobblers become philosophers, as the history of philosophy shows.

[ 11 ] Nun, die Menschenerkenntnis fordert eben, daß man durch eine richtige Vorbereitung in das praktische Leben hinein die ganze Führung der Erziehung leitet. Und so ergibt es einfach das Lesen in der Menschenwesenheit, daß zum Beispiel in einer bestimmten Schulklasse die Kinder - nein, die jungen Herren und jungen Damen - herangeführt werden an das Weben, daß sie den Webstuhl beherrschen lernen; daß sie herangeführt werden an das Spinnen; daß sie lernen auch einen Begriff sich aneignen, wie Papier gemacht wird zum Beispiel; daß sie lernen, wenigstens die einfachen Verrichtungen der mechanisch-chemischen - nicht nur Mechanik und Chemie -, sondern der mechanisch-chemischen Technologie zu begreifen und auch im Kleinen zu handhaben, so daß sie wissen, wie es im Leben geschieht. Dieser Übergang zu einer wirklich praktischen Unterrichts- und Erziehungsführung, er muß gefunden werden. Und das wird eben gerade angestrebt werden müssen, wenn man in Ernst und Ehrlichkeit auf wirklicher Menschenerkenntnis eine Pädagogik und Didaktik insbesondere für die höheren Klassen aufbauen will.

[ 11 ] Well, an understanding of human nature demands that the entire course of education be guided by proper preparation for practical life. And so it simply follows from an understanding of human nature that, for example, in a particular school class, the children—no, the young gentlemen and young ladies—are introduced to weaving, so that they learn to master the loom; that they are introduced to spinning; that they also learn to grasp, for example, how paper is made; that they learn to understand at least the simple processes of mechanical-chemical—not merely mechanics and chemistry—but mechanical-chemical technology, and to apply them on a small scale, so that they know how things happen in life. This transition to a truly practical approach to teaching and education must be achieved. And this is precisely what must be strived for if one wishes, in earnest and with honesty, to build a pedagogy and didactics—particularly for the higher grades—based on a genuine understanding of human nature.

[ 12 ] Ja, da kommt man dann in furchtbare Schwierigkeiten hinein. Man kann annähernd ein neunjähriges Kind so herausstaffieren, neben dem, was man vernünftigerweise machen muß, daß es in die 4. Volksschulklasse übertreten kann; auch bei einem zwölfjährigen Kinde, das in die 7. Volksschulklasse übertreten soll, geht es noch. Furchtbar schwierig wird es schon, zu erreichen, daß die Kinder ins Gymnasium und in die Realschule übertreten können nach absolvierter Volksschule; aber ganz besonders schwierig wird die Sache, wenn es in die höheren Schulklassen hinaufgeht. Denn da fordert Menschenerkenntnis, daß man ein wenig zu dem Ideal der Griechen zurückkehren kann. Ein weiser Grieche mußte zwar von einem Ägypter hören: Ihr Griechen seid ja alle wie die Kinder; ihr wißt nichts von all den Verwandlungen, die auf der Erde vorgegangen sind. - Das mußte ein weiser Grieche von einem weisen Ägypter hören; aber dennoch waren die Griechen nicht so kindlich geworden, von dem heranwachsenden Menschen, wenn er ein richtiger Gebildeter in einem bestimmten Fache werden sollte, die ägyptische Sprache zu verlangen. Sie begnügten sich mit der griechischen Sprache. Wir machen das, was die Griechen getan haben, ihnen nicht nach, wir lernen Griechisch. Nun will ich nichts dagegen sagen; das Griechischlernen ist etwas Schönes - aber es folgt halt nicht aus dem Menschenwesen in einem bestimmten Lebensalter, wo man nun soundso viele Stunden für Griechisch ansetzen soll und das Griechischlernen in die Zeit hineinfällt, in der eigentlich Weberei, Spinnerei und Kenntnis der Papierfabrikation getrieben werden müßte. Ja, nun soll man den Lehrplan festsetzen. Man soll nun aber auch das erreichen, daß die Schüler - weil man ja ganz gewiß uns eine Hochschulbildung nirgends zugestehen wird - in die Hochschulen, die technischen Lehranstalten und dergleichen übertreten oder, mit anderen Worten, daß sie ein Abiturientenexamen bestehen. Da kommen dann die furchtbaren Schwierigkeiten, die fast unüberwindlichen Schwierigkeiten. Da erlebt man es halt, daß man auf der einen Seite versucht, aus echter Menschenerkenntnis heraus die praktische Betätigung zu pflegen - da kommt dann der Lehrer für Griechisch und sagt: Ich habe zu wenig Stunden; ich kann die Schüler nicht zum Abiturientenexamen führen; ich habe zu wenig Stunden, es geht nicht! - So daß Sie aus dieser ganz sachlichen Erwägung heraus sehen, welche Schwierigkeiten heute noch der Sache gegenüberstehen und wie irgendein fanatisches Bestehen auf einem Ideal nicht platzgreifen kann. Das, was zu geschehen hat, hängt gar nicht einmal heute allein ab von dem, daß, sagen wir, eine Lehrerschaft einsieht: das ist so gut, das ist so richtig -, sondern es müssen viel weitere Kreise des Lebens die Ideale einer wirklich menschengemäßen Erziehung, eines menschengemäßen Unterrichts einsehen, damit auch das Leben so wird, daß man nicht die heranwachsenden Menschen dem Leben entfremdet, wenn man sie naturgemäß erzieht. Denn natürlich macht man heute einen Menschen lebensfremd, wenn er die Gymnasial- oder Realschulbildung bei einem absolviert und dann bei einem Abiturientenexamen, das er draußen machen muß, durchfällt. Mit dem Durchfallen, nun - ich spreche ja zu Sachkennern -, mit dem Durchfallen ist es halt doch so, daß es mir möglich wäre, einen Professor ordinarius der Botanik, der sogar ein ganz beschlagener Kopf in der Botanik ist, an einer Hochschule in seinem Fach - wenn ich es gerade darauf anlege - durch ein Examen durchfallen zu lassen. Ich glaube schon, daß dies durchaus gehen würde! Nicht wahr, bei einem Examen kann man natürlich immer durchfallen. Auch da stellen sich ja die merkwürdigsten Dinge im Leben heraus. Sehen Sie, es gibt einen österreichisch-deutschen Dichter, Robert Hamerling. Der hat so ziemlich den besten deutschen Stil, den man sich in Österreich aneignen konnte, später als Dichter gehabt. Es ist interessant, Hamerlings Gymnasiallehramts-Befähigungszeugnis durchzusehen. Griechisch: ausgezeichnet. Lateinisch: ausgezeichnet. Deutsche Sprache und deutscher Aufsatz: kaum fähig, in den unteren Klassen der Mittelschule zu lehren. Das steht in Hamerlings Lehramtszeugnis! Also nicht wahr, mit dem Durchfallen und Durchkommen beim Examen ist das so eine Sache.

[ 12 ] Yes, that’s when you run into terrible difficulties. You can more or less prepare a nine-year-old child—beyond what you reasonably have to do—so that he or she can advance to the 4th grade of elementary school; it’s still manageable even for a twelve-year-old who is supposed to advance to the 7th grade of elementary school. It becomes terribly difficult, however, to ensure that children can advance to the Gymnasium and the Realschule after completing elementary school; but the matter becomes particularly difficult as they move up into the higher grades. For there, an understanding of human nature demands that we return a little to the ideal of the Greeks. A wise Greek did, in fact, have to hear from an Egyptian: “You Greeks are all like children; you know nothing of all the transformations that have taken place on Earth.” - A wise Greek had to hear this from a wise Egyptian; yet the Greeks had not become so childish as to demand that a young person, if he were to become truly educated in a particular field, learn the Egyptian language. They were content with the Greek language. We do not imitate what the Greeks did; we learn Greek. Now, I have nothing against that; learning Greek is a fine thing—but it simply does not follow from human nature at a certain age that one should set aside a certain number of hours for Greek, and that learning Greek should fall during the time when one should actually be engaged in weaving, spinning, and the craft of papermaking. Yes, now the curriculum must be established. But we must also ensure that the students—since we will certainly not be granted a university education anywhere—can advance to universities, technical colleges, and the like, or, in other words, that they pass the high school graduation exam. That is when the terrible difficulties—the almost insurmountable difficulties—arise. You find that, on the one hand, you are trying to cultivate practical activities based on a genuine understanding of human nature—and then the Greek teacher comes along and says: “I don’t have enough class hours; I can’t prepare the students for the high school graduation exam; I don’t have enough class hours—it’s impossible!” —So that, based on this entirely objective consideration, you can see what difficulties still stand in the way of this endeavor today and how any fanatical insistence on an ideal cannot take hold. What needs to happen does not depend solely today on, say, a teaching staff realizing: “this is so good, this is so right”—but much broader spheres of life must recognize the ideals of an education that is truly in keeping with human nature, of teaching that is in keeping with human nature, so that life itself becomes such that we do not alienate young people from life when we educate them in accordance with their nature. For, of course, today a person is made alienated from life if they complete their high school or secondary school education at a certain institution and then fail the high school graduation exam, which they must take elsewhere. As for failing—well, I’m speaking to experts here—the fact is that I could, if I set my mind to it, cause a full professor of botany—even one who is a true expert in the field—to fail an exam in his own subject at a university. I do believe that this would certainly be possible! After all, you can of course always fail an exam. Even there, the strangest things in life come to light. You see, there’s an Austrian-German poet, Robert Hamerling. He had pretty much the best German style one could acquire in Austria, later as a poet. It’s interesting to look through Hamerling’s high school teaching certification. Greek: excellent. Latin: excellent. German language and German composition: barely capable of teaching in the lower grades of middle school. That’s what it says in Hamerling’s teaching certification! So, isn’t it true that failing and passing exams is a bit of a mixed bag?

[ 13 ] Nun, da treten dann also die Schwierigkeiten auf, die einen darauf aufmerksam machen, daß weiteste Kreise erst das Leben selber so gestalten müssen, daß es möglich werde, mehr zu erreichen, als was durch den Kompromiß erreicht werden kann, den ich charakterisiert habe. Also wenn ich Ihnen etwa sagen wollte so ganz in abstracto: Kann nun die Waldorfschule überall eingeführt werden?, so kann ich natürlich abstrakt wiederum sagen: Ja, überall, wo man sie hereinläßt. Aber auf der anderen Seite ist selbst das abstrakte Hereingelassenwerden noch nicht ganz das Maßgebende. Denn, wie gesagt, das sind ja nur zwei Ausdrücke für ein und dieselbe Sache bei vielen Menschen. Manche, nicht wahr, schlagen sich durch und werden berühmte Dichter, selbst mit einem schlechten Zeugnis aus der Unterrichtssprache. Aber nicht jeder schlägt sich durch. Für viele bedeutet beim Abiturientenexamen durchfallen aus dem Leben herausgeworfen werden! Und so muß man sagen: In je höhere Schulklassen man hineinkommt, desto mehr tritt das auf, daß der Unterricht, den man da geben muß, dem Ideal nicht vollständig entspricht. Gerade das darf man nicht aus den Augen verlieren. Und das ist etwas, was nun eben zeigt, wie sehr man für diese Dinge mit dem Leben rechnen muß.

[ 13 ] Well, this is where the difficulties arise that make one realize that the broadest circles must first shape life itself in such a way that it becomes possible to achieve more than what can be achieved through the compromise I have described. So if I were to ask you, purely in the abstract: “Can the Waldorf school be introduced everywhere?”—then, of course, I could answer, again in the abstract: “Yes, everywhere it is allowed in.” But on the other hand, even this abstract “being allowed in” is not yet the decisive factor. For, as I said, these are really just two ways of expressing one and the same thing for many people. Some people, don’t you think, manage to make it and become famous poets, even with a poor grade in the language of instruction. But not everyone makes it. For many, failing the high school graduation exam means being cast out of life! And so one must say: The higher the grade levels one reaches, the more it becomes apparent that the instruction one must provide there does not fully correspond to the ideal. That, in particular, is something we must not lose sight of. And that is precisely what shows just how much one must reckon with these things in life.

[ 14 ] Für einen naturgemäßen Unterricht und für eine naturgemäße Erziehung kann natürlich immer nur die Frage sein: Erreicht der Mensch denjenigen sozialen Anschluß im Leben, der durch die Menschennatur selbst gefordert wird? - Denn zuletzt sind das ja auch Menschen, die das Abiturientenexamen fordern, wenn auch das Fordern in dem Stile, wie es heute eintritt, eben ein Irrtum ist. Aber man ist eben dann genötigt, nicht das ganz Richtige zu machen, wenn man im Sinne dieser heutigen sozialen Forderungen nun gerade die WaldorfschulPädagogik einführen will. Daher wird natürlich jemand, der die obersten Klassen inspiziert, sich sagen müssen: Ja, da ist ja gar nicht alles so, wie es von der idealen Waldorfschul-Pädagogik gefordert wird! Aber ich kann Ihnen die Garantie dafür geben: Wenn das, was heute der Menschennatur abgelesen wird - namentlich wenn der Übergang in die praktischen Lebenszweige gefunden werden soll - durchgeführt würde, dann würden beim heutigen Abiturientenexamen alle durchfallen. So schroff stehen sich heute die Dinge gegenüber! Das muß eben durchaus berücksichtigt werden. Es kann ja solchen Dingen in der mannigfaltigsten Weise natürlich Rechnung getragen werden, aber auf der anderen Seite muß daraus das Bewußtsein entspringen, wie sehr nicht nur auf dem Felde der Schule, sondern auch auf dem allgemeinen Lebensfelde gearbeitet werden muß, wenn dasjenige, was gerade in sozialer Beziehung ein menschengemäßer Unterricht und eine menschengemäße Erziehung ist, herbeigeführt werden soll. Dennoch wird bis zu einem gewissen Grade die praktische Betätigung in der angedeuteten Weise gerade in unserem Erziehungswesen berücksichtigt. Nur fallen natürlich immer Stunden für das Praktische weg, weil der Griechisch- und Lateinlehrer diese Stunden beansprucht. Aber das geht schon einmal nicht anders.

[ 14 ] For education and teaching that are in harmony with nature, the only question can, of course, be: Does a person achieve the level of social integration in life that human nature itself demands? - After all, it is ultimately people who demand the high school graduation exam, even if demanding it in the manner it occurs today is, in fact, a mistake. But one is then compelled to fall short of the ideal if one seeks to introduce Waldorf pedagogy precisely in accordance with these contemporary social demands. Therefore, anyone inspecting the upper grades will naturally have to admit: “Yes, not everything here is as required by the ideal Waldorf pedagogy!” But I can guarantee you this: If what is currently interpreted as human nature—namely, when it comes to making the transition to the practical aspects of life—were to be implemented, then everyone would fail today’s high school graduation exams. That is how starkly opposed these things are today! This must certainly be taken into account. Of course, such matters can be taken into account in a wide variety of ways, but on the other hand, this must give rise to an awareness of just how much work needs to be done—not only in the realm of school but also in the broader sphere of life—if we are to bring about what constitutes a truly human form of instruction and education, particularly in social terms. Nevertheless, to a certain extent, practical activities of the kind described are taken into account in our educational system. Of course, hours for practical work are always lost because the Greek and Latin teachers claim those hours. But for now, there’s simply no other way.

[ 15 ] Aus dem, was ich jetzt gesagt habe, ersehen Sie aber, daß gerade für den Zeitpunkt, der mit der Geschlechtsreife heranrückt im menschlichen Leben, auch der Übergang in das äußere wirkliche Leben gefunden werden muß; daß da immer mehr und mehr dasjenige in die Schule hineinspielen muß, was den Menschen nach Leib, Seele und Geist in einem höheren Sinne zum lebensbrauchbaren Menschen macht. In dieser Beziehung haben wir ja gar nicht genügend psychologische Einsichten. Denn die feineren Geistzusammenhänge im menschlichen geistig-seelisch-leiblichen Leben, die ahnt man ja zuweilen gar nicht. Die ahnt nur derjenige heute noch, der es sich geradezu zur Aufgabe setzt, das Seelenleben kennenzulernen. Und ich kann Ihnen aus einer gewissen Selbsterkenntnis in bescheidener Weise durchaus sagen, daß ich gewisse Dinge, die ja heute vielleicht - sogar gewiß - manchem als unnütz erscheinen, auf dem Gebiete der Geisteswissenschaft nicht in der Weise vorbringen könnte, wie ich sie vorbringe, wenn ich zum Beispiel nicht in einem bestimmten Lebensalter - nicht durch Waldorfschul-Pädagogik, aber durch das Schicksal - Buchbinderarbeiten gelernt hätte. Die besondere menschliche Betätigung beim Buchbinden, die ergibt auch für das intimste Geistig-Seelische, besonders wenn es im richtigen Lebensalter auftritt, etwas ganz Besonderes. Und so ist es gerade für die praktischen Betätigungen. Und ich würde es als eine Sünde betrachten gegen die Menschenwesenheit, wenn bei uns in der Waldorfschule nicht in einem bestimmten Zeitpunkte, der eben der Menschennatur abgelesen wird, der Handarbeitsunterricht auch das Buchbinden und das Schachtelnmachen, die Kartonagearbeiten, aufnehmen würde. Die Dinge gehören dazu, wenn man ein ganzer Mensch werden soll. Nicht daß man diese oder jene Schachteln fabriziert hat oder dieses oder jenes Buch eingebunden hat, ist wesentlich, sondern daß man die Verrichtungen gemacht hat, die dazu gehören, daß man diese bestimmten Empfindungen und Denkprozesse durchgemacht hat.

[ 15 ] From what I have just said, however, you can see that precisely at the time in human life when sexual maturity approaches, the transition into external, real life must also take place; that what makes a person—in body, soul, and spirit—a fully functioning human being in a higher sense must increasingly come into play in school. In this regard, we certainly do not have sufficient psychological insight. For the finer spiritual connections in human life—spiritual, soul, and physical—are often not even suspected. Today, only those who make it their very mission to understand the life of the soul are still aware of them. And I can certainly tell you, in all modesty and based on a certain degree of self-knowledge, that I would not be able to present certain things—which today may, indeed certainly do, seem useless to some—in the field of Spiritual Science in the way that I do, if, for example, I had not, at a certain age—not through Waldorf school pedagogy, but through fate —learned the craft of bookbinding. The unique human activity involved in bookbinding yields something quite special even for the most intimate aspects of the spiritual and soul life, especially when it occurs at the right age. And this is particularly true of practical activities. And I would consider it a sin against human nature if, here at the Waldorf School, handicraft instruction—including bookbinding, box-making, and cardboard work—were not incorporated at a specific point in time that is determined precisely by human nature. These things are essential if one is to become a whole human being. What matters is not that one has made this or that box or bound this or that book, but that one has performed the tasks involved, that one has gone through these specific feelings and thought processes.

[ 16 ] Die Differenzierung zwischen Knaben und Mädchen tritt dann schon von selber ein. Dafür muß man auch wiederum ein Auge haben, ein Seelenauge nämlich. Zum Beispiel tritt etwas ein, dessen Psychologie, weil ich ja doch nicht genug Zeit in der Waldorfschule selber zubringen kann, noch nicht erforscht ist, aber noch erforscht werden wird. Es tritt das Eigentümliche ein, daß beim Spinnen es sich herausstellt, daß die Mädchen sehr gerne spinnen; die Knaben wollen auch ganz gerne dabei sein, aber sie wollen nur den Mädchen die Dinge zutragen, sie wollen Ritterdienste leisten. Sie bringen gerne alles herbei, was dann die Mädchen verspinnen; sie machen lieber die vorbereitenden Arbeiten. Das hat sich herausgestellt, und das muß nun erst psychologisch erforscht werden, daß sich in dieser Weise die Dinge differenzieren. Aber auch aus dieser - wenn ich mich so ausdrücken darf - besonderen Weichenstellung des Handarbeitsunterrichts, auf den sehr viel gehalten wird in unserer Waldorfschul-Pädagogik, aus dieser Weichenstellung des Handarbeitsunterrichtes nach dem Buchbinden, nach den Kartonagearbeiten hin, zeigt sich eben auch, wie überall, gerade wenn man es auf den Geist absieht, das Praktische des Lebens zu berücksichtigen sich als eine Selbstverständlichkeit ergibt. Es haben ja schreckliche Unpraktiker die Methoden hervorgerufen, die eigentlich die Lebenspraxis glauben mit dem Löffel gegessen zu haben. Es kommt am wenigsten Lebenspraxis heraus, wenn man von pädagogischen Theorien ausgeht. Die ergeben gar nichts, nur Vorurteile ergeben sie eigentlich. Dagegen ist die wirkliche Pädagogik Menschenerkenntnis. Und richtige Menschenerkenntnis ist es schon, wenn sie nach dieser besonderen Richtung hin ausgebildet wird, wie ich es angedeutet habe. Sie ist schon Pädagogik, und sie wird zur Didaktik in der lebendigen Handhabung des Unterrichts und der Erziehung; sie wird eben zur pädagogisch-didaktischen Gesinnung, und auf diese kommt es an. Und dem muß natürlich das ganze Wesen der Schule angepaßt sein.

[ 16 ] The differentiation between boys and girls then occurs naturally. To recognize this, one must have a certain kind of insight—namely, an insight of the soul. For example, something occurs whose psychology—since I cannot spend enough time at the Waldorf school myself—has not yet been researched, but will be researched in the future. What is peculiar is that when it comes to spinning, it turns out that the girls really enjoy spinning; the boys also quite like to be involved, but they only want to fetch things for the girls—they want to perform chivalrous services. They gladly bring everything that the girls then spin into yarn; they prefer to do the preparatory work. This has become apparent, and it must now be investigated psychologically to understand why things differentiate in this way. But also from this—if I may put it this way—particular direction of handicraft instruction, which is held in very high regard in our Waldorf school pedagogy, from this direction of handicraft instruction toward bookbinding and cardboard crafts, it becomes clear, just as everywhere else, especially when one aims at the spirit, taking the practical aspects of life into account emerges as a matter of course. After all, it was terribly impractical people who devised the methods—people who actually believe they’ve mastered the practicalities of life. The least practical experience of life results when one starts from pedagogical theories. They yield nothing at all; in fact, they produce nothing but prejudices. In contrast, true pedagogy is an understanding of human nature. And it is indeed a true understanding of human nature when it is developed in this particular direction, as I have indicated. It is already pedagogy, and it becomes didactics in the living practice of teaching and education; it becomes, in fact, a pedagogical-didactic mindset, and that is what matters. And, of course, the entire nature of the school must be adapted to this.

[ 17 ] So liegt gerade bei dem Unterrichtssystem, dem Erziehungssystem, das in der Waldorfschule gepflegt wird, der Schwerpunkt im Lehrerkollegium und in den Beratungen des Lehrerkollegiums, weil die ganze Schule ein in sich belebter und durchgeistigter Organismus sein soll und weil mit wirklich innerem Anteil der Lehrer der 1. Klasse verfolgen soll dasjenige, was der Physiklehrer der 12. Klasse nicht nur macht in seiner Klasse, sondern an den Schülern erfährt und erlebt. Das strömt alles in der Lehrerkonferenz zusammen. Da strömen aber auch durcheinander alle die Ratschläge, die sich aus der gesamten Handhabung des Unterrichts ergeben. Es wird wirklich versucht, in der Lehrerkonferenz etwas zu haben wie die Seele des ganzen Schulorganismus. Da weiß der Lehrer der 1. Klasse, daß der Lehrer der 6. Klasse ein Kind hat, das in dieser oder jener Weise zurückgeblieben ist oder sich gerade in dieser oder jener Weise spezifisch begabt erweist. Und diese Dinge, die der einzelne weiß, die werden auf einem ganz anderen Gebiet bei den anderen fruchtbar. Da kennt, möchte ich sagen, der Lehrkörper deshalb, weil er eine Einheit ist, auch die ganze Schule als eine Einheit. Dann durchzieht die ganze Schule eine gemeinsame Begeisterung, aber auch gemeinsame Sorgen. Dann tragen alle Lehrkräfte miteinander dasjenige, was für die ganze Schule namentlich in moralisch-religiöser Weise, aber auch in erkenntnismäßiger Weise getragen werden muß.

[ 17 ] Thus, it is precisely the teaching system—the educational system—practiced in the Waldorf school the focus lies on the teaching staff and their consultations, because the entire school is meant to be a living, spiritually animated organism, and because the first-grade teacher, with genuine inner involvement, should follow not only what the twelfth-grade physics teacher does in his or her class, but also what he or she experiences and observes in the students. All of this converges in the teachers’ conference. But all the advice arising from the overall conduct of instruction also flows together there in a jumble. A genuine effort is made to have something in the teachers’ conference that serves as the soul of the entire school organism. There, the first-grade teacher knows that the sixth-grade teacher has a child who, in one way or another, is developmentally delayed or is proving to be specifically gifted in one way or another. And these things that the individual knows bear fruit in a completely different sphere among the others. I would say that because the teaching staff is a unified whole, it also perceives the entire school as a unified whole. Then a shared enthusiasm—but also shared concerns—permeates the entire school. Then all the teachers together bear the burden of what must be upheld for the entire school, particularly in a moral and religious sense, but also in terms of knowledge.

[ 18 ] Da erfährt man auch, wie der eine Unterricht, den der eine Lehrer erteilt, auf den anderen Unterricht, den der andere Lehrer erteilt, im besonderen wirkt. Gerade so wenig wie es im Menschenorganismus gleichgültig ist, ob der Magen in der richtigen Weise auf den Kopf abgestimmt ist oder nicht, so ist es in einer Schule nicht gleichgültig, ob die Unterrichtsstunde von 9 bis 10 Uhr in der 3. Klasse in der richtigen Weise entspricht der Unterrichtsstunde von 11 bis 12 Uhr in der 8. Klasse. Das sind natürlich alles Dinge, die extrem und radikal gesagt werden, die in dieser Extremheit und Radiikalität natürlich nicht erfüllt werden, aber sie werden so gesagt, weil sie wirklichkeitsgemäß sind. Denn gerade wenn man wirklichkeitsgemäß denkt, so kommt man auch der natürlichen, sinnlichen Wirklichkeit gegenüber zu ganz anderen Beurteilungen, als man durch eine abstrakte Lehre kommt. Da kann man es oftmals erfahren, daß Laien, da wo es gestattet ist, in der Medizin irgendwelche Menschen behandeln. Laien haben sich dann ein gewisses Maß von eben laienhaftem Wissen angeeignet. Nun sagt ein solcher Laie von einem Patienten: Ja, dessen Herz ist nicht normal. - Das kann sogar richtig sein, aber es folgt daraus noch nicht, daß man dieses Herz normal machen soll. Denn derjenige, der dieses Herz hat, der kann seinen ganzen Organismus gerade auf dieses, einer abstrakten Normalität etwas widersprechende Herz gebaut haben. Versucht man dann, sein Herz normal zu gestalten, so paßt dieses Herz nicht zum Organismus. Man muß es so lassen, wie es ist, und muß, wenn die Krankheitszustände zutage treten, trotz der notwendigen Abnormität des Herzens, den ganzen Gang der Therapie eben anders einrichten, als daß man abstrakt auf das Herz losmarschiert mit seinen Arzneien.

[ 18 ] There, one also learns how the lessons taught by one teacher specifically influence the lessons taught by another teacher. Just as it is by no means irrelevant in the human organism whether the stomach is properly attuned to the head or not, so too is it by no means irrelevant in a school whether the lesson from 9 to 10 a.m. in the 3rd grade is properly attuned to the lesson from 11 a.m. to 12 p.m. in the 8th grade. Of course, these are all things that are stated in extreme and radical terms—terms that are not, of course, fulfilled in this extreme and radical sense—but they are stated this way because they correspond to reality. For it is precisely when one thinks in accordance with reality that one arrives at entirely different assessments of natural, sensory reality than one does through abstract doctrine. One often sees that laypeople, where permitted, treat patients in the field of medicine. These laypeople have then acquired a certain degree of—well—lay knowledge. Now, such a layperson might say of a patient: “Yes, that person’s heart isn’t normal.” - That may even be correct, but it does not follow that one should make this heart “normal.” For the person who has this heart may have built his entire organism precisely around this heart, which somewhat contradicts an abstract notion of normality. If one then attempts to make his heart “normal,” this heart will no longer fit the organism. One must leave it as it is, and when symptoms of illness arise, despite the heart’s necessary abnormality, one must simply adjust the entire course of therapy rather than abstractly targeting the heart with medications.

[ 19 ] Ich habe gestern gesagt: Erziehung hat etwas Ähnliches mit dem Heilen. Und deshalb ist es schon so, daß man ein ähnliches, die Wirklichkeit sozusagen weit umfassendes Vorstellen und Empfinden für eine wirkliche Pädagogik haben muß, wie man es auch schließlich in anderen Wirklichkeitserkenntnisgebieten haben muß.

[ 19 ] I said yesterday: Education is similar to healing. And that is why it is true that, for a genuine pedagogy, one must have a similar mental image and perception—one that, so to speak, encompasses reality broadly—just as one must ultimately have in other fields of knowledge about reality.

[ 20 ] Wenn man dasjenige nimmt, was aus den heutigen Anatomien, Physiologien - von Psychologien gar nicht zu reden, denn die sind ja überhaupt nur ein Sammelsurium von Abstraktionen - hervorgeht, und daraus Menschenerkenntnis fabriziert - Menschenerkenntnis ist bis zu einem bestimmten Grade Selbsterkenntnis, ich meine nicht die in sich hineinbrütende Selbsterkenntnis, sondern die Selbsterkenntnis des Menschenwesens durch den Menschen, also die allgemeine Menschenerkenntnis als Selbsterkenntnis -, ja, wenn man das, was man heute hat, zu einer solchen Menschenwesenheitserkenntnis verwendet, so wäre das so, wie wenn man durch Selbstbesinnung von sich die Vorstellung bekäme, man wäre ein Skelett. Wenn man absehen müßte beim Hineinblicken in sich von alledem, was um das Skelett herum ist, man käme sich vor wie ein Skelett. So kommt man sich für die Totalität des Menschen nach Leib, Seele und Geist vor, wenn man zu dieser Menschenerkenntnis nur verwendet, was die heutige Anatomie und Physiologie gibt. Es muß eben für die Psychologie ein wirkliches Durchdringen des Seelischen mit dem Geiste eintreten. Und das Geistige - hat man es einmal, dann kann man es verfolgen auch in die leibliche Realität hinein. Denn in allem Körperlichen wirkt eben der Geist.

[ 20 ] If one takes what emerges from today’s anatomy and physiology—not to mention psychology, since that is, after all, merely a hodgepodge of abstractions—and uses it to construct an understanding of humanity—an understanding of humanity is, to a certain degree, self-understanding; I do not mean the self-knowledge that broods inwardly, but rather the self-knowledge of the human being through humanity—that is, general knowledge of humanity as self-knowledge—well, if one were to use what we have today to arrive at such a knowledge of human existence, it would be as if, through self-reflection, one were to form a mental image of oneself as a skeleton. If, when looking within oneself, one had to disregard everything surrounding the skeleton, one would feel like a skeleton. This is how one feels regarding the totality of the human being—body, soul, and spirit—when one applies to this understanding of humanity only what modern anatomy and physiology provide. Psychology must, in fact, achieve a genuine interpenetration of the soul with the spirit. And once one has grasped the spiritual, one can trace it even into physical reality. For the spirit is at work in everything physical.

[ 21 ] Ich habe es ja schon angeführt als das Tragische des Materialismus, daß er von der Materie nichts versteht. Gerade die Geisterkenntnis führt zur richtigen Erkenntnis des Materiellen. Der Materialismus redet zwar von der Materie, aber er dringt nicht ein in die inneren Kräftestrukturen der Materie. Ebensowenig dringt eine bloß auf das Äußerliche sehende Pädagogik ein in dasjenige, was aus der Menschenwesenheit für das praktische Leben folgt. Und so ergibt sich etwas, was ja für den Geistesforscher naturgemäß ist, was aber für den heutigen Menschen vielfach nicht naturgemäß, sondern etwas Paradoxes ist. So ergibt es sich gerade, daß Sie dazu kommen werden zu sagen: Ja, es ist merkwürdig, diese aus der Anthroposophie herausgeholte Pädagogik kommt gerade zu der Notwendigkeit, die Kinder in einem bestimmten Lebensalter zu ganz bestimmten praktischen Betätigungen anzuleiten, zu materiellen Verrichtungen in der richtigen Weise anzuleiten. Dasjenige, was mit einer auf der Grundlage der anthroposophischen Forschung angestrebten Pädagogik und Didaktik verfolgt wird, das ist nicht ein Lebensfremdmachen und ein Hinaufführen der Kinder in mystische Nebel, sondern das ist gerade ein Durchgeistigen und Durchseelen des Leibes, so daß dieser Leib für das Erdenleben, so lange er in demselben ist, tüchtig ist und aus der Tüchtigkeit wiederum die innere Sicherheit schöpfen kann. Deshalb wird mit jedem neuen Schuljahr, das wir anstückeln an die vorhergehenden - wir haben mit einer achtklassigen Volksschule begonnen, haben dann die 9., 10. und 11. daran gefügt und werden jetzt noch die 12. daranfügen -, deshalb wird sich die Notwendigkeit ergeben, sich zu verbreitern gerade nach dem Praktischen hin, und es werden die Schwierigkeiten eben mit jedem Jahr wachsen.

[ 21 ] I have already pointed out that the tragedy of materialism lies in the fact that it understands nothing about matter. It is precisely spiritual knowledge that leads to a true understanding of the material world. Materialism may speak of matter, but it does not penetrate the inner structures of force within matter. Nor does a pedagogy that focuses solely on the external penetrate into what follows from the human being for practical life. And so something arises that is, of course, natural to the spiritual researcher, but which for many people today is not natural at all—rather, it is something paradoxical. Consequently, you will find yourselves saying: Yes, it is remarkable that this pedagogy derived from anthroposophy specifically addresses the need to guide children at a certain age toward very specific practical activities—to guide them in performing material tasks in the proper way. What is pursued through a pedagogy and didactics based on anthroposophical research is not an alienation from life or a leading of children into mystical mists, but rather an imbuing of the body with spirit and soul, so that this body is fit for earthly life, as long as they are in it, and can in turn draw inner security from that competence. That is why, with every new school year that we add to the previous ones—we began with an eight-grade elementary school, then added the 9th, 10th, and 11th grades, and will now add the 12th grade as well—that is why the need to broaden our focus toward the practical will arise, and the difficulties will indeed grow with each passing year.

[ 22 ] Das hat dazu geführt, daß neulich einmal, als über andere Schwierigkeiten der anthroposophischen Sache verhandelt werden sollte, auch ein Memorandum eingebracht wurde von unseren Schülern der gegenwärtig letzten Waldorfschulklasse. Da haben diejenigen, die nun bald zu erwarten haben, vor dem Abiturientenexamen zu stehen, ein sehr merkwürdiges Memorandum ausgearbeitet, das eben dann begriffen werden wird, wenn man die ganze Sache richtig erwägt. Sie hatten nämlich der Anthroposophischen Gesellschaft ungefähr folgendes Memorandum unterbreitet: Da wir doch im Sinne des Menschenwesens — das haben sie nämlich schon auf irgendeine Weise vernommen - erzogen und unterrichtet werden, und wenn wir so unterrichtet werden, doch nicht in die gewöhnlichen Hochschulen eintreten können - ich will nun nicht sagen, was diese jungen Herren und jungen Damen über die Hochschulen für ein Urteil abgegeben haben, aber es unterscheidet sich nicht sehr von manchem Urteil, dem man auch sonst heute begegnen kann -, so möchten wir, wenn wir nicht in solche Hochschulen gehen können, der Anthroposophischen Gesellschaft vorschlagen, eine eigene Hochschule zu begründen, in die wir dann auch übergehen können.

[ 22 ] This led to a situation recently, when other difficulties facing the anthroposophical cause were to be discussed, in which a memorandum was also submitted by our students in what is currently the graduating class of the Waldorf School. Those who are soon to take their high school graduation exams have drafted a very remarkable memorandum, which will only be fully understood once the entire matter has been properly considered. They had, in fact, submitted the following memorandum to the Anthroposophical Society: Since we are, after all, being educated and taught in accordance with the nature of the human being—something they have already sensed in some way—and since, even though we are taught in this way, we cannot enter the ordinary universities —I do not wish to say what judgment these young men and women have passed on the universities, but it does not differ greatly from many judgments one encounters elsewhere today—we would therefore like, if we cannot attend such universities, to propose to the Anthroposophical Society that it establish its own university, to which we can then transfer.

[ 23 ] Ja, da ergeben sich natürlich heute die größten Schwierigkeiten. Aber das muß auch erwähnt sein, weil Sie eben - nachdem Sie einmal die Absicht verwirklicht haben, die für uns so befriedigend ist, hierherzukommen, um nachzuschauen, was eigentlich diese Waldorfschul-Pädagogik ist -, weil Sie sich ein Gefühl und eine Empfindung aneignen müssen von dem, was eigentlich gewollt ist, müssen Sie schon aufmerksam gemacht werden auf die Schwierigkeiten, die sich da ergeben.

[ 23 ] Yes, that is, of course, where the greatest difficulties arise today. But this must also be mentioned because—now that you have realized your intention, which is so satisfying for us, to come here to see what Waldorf education is really all about—because you need to develop a sense and an understanding of what is actually intended, you must be made aware of the difficulties that arise.

[ 24 ] Nämlich, Waldorfschul-Pädagogik ist ja eigentlich heute nur gehandhabt von Lehrern der Waldorfschule. Nun werden die Schwierigkeiten ja selbstverständlich immer größer, je höher man hinaufkommt. In einer Hochschule würden sie vermutlich noch größer sein. Aber weil es noch ein sehr abstraktes Ideal ist, kann ich da nur von Vermutungen sprechen, denn ich beschäftige mich immer nur mit dem, was das Leben fordert. Ich kann also jetzt nur sprechen bis zur 12. Klasse hin, weil die gerade vor der Türe steht. Dasjenige, was ins Blaue hinein gedacht werden soll, darf den Wirklichkeitsmenschen nicht allzusehr beschäftigen, sonst wird er von seinen Aufgaben abgeführt. Aber man kann doch sagen: die Schwierigkeiten würden wesentlich wachsen. Zweierlei an Schwierigkeiten wären da, was gleich einzusehen wäre: Erstens, wenn wir heute eine Hochschule errichteten, würden unsere Hochschulexamina gar keine Wirkung haben. Die Leute, die diese Examina durchmachten, würden gar nicht ins Leben eingereiht werden können, würden nicht Ärzte, Juristen werden können, was man doch noch heute anständigerweise in der üblichen Form werden sollte. Es würde also nicht gehen nach der einen Seite. Aber nach der anderen Seite könnte es einem angst und bange werden, wenn einem eine gewisse Realität nicht diese Bangigkeit wiederum ein bißchen abnehmen würde. Auf das hin, daß man gesehen hat, welch löbliches Streben in der jüngsten Jugend ist, hat man nämlich eine Vereinigung zustande gebracht zur Begründung einer solchen Hochschule, die im Sinne der Waldorfschul-Pädagogik errichtet werden sollte. Angst und bange zu werden braucht einem ja nun deshalb nicht, weil ganz gewiß der Fonds, der durch eine solche Vereinigung zustande kommt, in der nächsten Zeit nicht so groß werden wird, daß man nur daran denken könnte, eine solche Hochschule zu errichten. Also ein löbliches Bestreben ist vorhanden, aber vorläufig noch sehr unpraktisch. Die Angst und Bangigkeit müßte erst dann eintreten, wenn etwa nun ein reicher Amerikaner käme und einem all die Millionen zur Verfügung stellte, welche heute notwendig wären, um eine vollendete Hochschule einzurichten. Ja, was man als das Maximum tun könnte, wäre, daß man sämtliche Waldorfschullehrer zu einer Hochschule hinaufbeförderte - dann hätten wir aber wieder keine Waldorfschule. - Das alles sage ich, weil ich glaube, daß es auf Tatsachen viel mehr ankommt als auf alle möglichen abstrakten Auseinandersetzungen. Es kommt eben durchaus darauf an, daß man empfinden lernt - auf der einen Seite vielleicht, daß da doch ein umfassendes Ideal vorliegt mit der Idee, auf einer wirklichen Menschenerkenntnis Pädagogik und Didaktik zu begründen, daf3 aber der Kreis derer, die heute wirklich schon real drinnenstehen in diesem Ideal, ein ungemein kleiner ist. Deshalb freut man sich so sehr über jeden Ansatz zur Vergrößerung, die vielleicht aus diesem Kursus durch den so befriedigenden Besuch hervorgehen kann. Auf der anderen Seite ist es notwendig, aus der Sache heraus zu erkennen, was alles geschehen muß, um das Waldorfschul-Ideal auf einen wirklich breiten Boden zu stellen. Das muß schon auch im ganzen Zusammenhang gesagt werden, denn es folgt aus der Konstitution der Waldorfschule selbst heraus.

[ 24 ] Namely, Waldorf education is actually practiced today only by Waldorf school teachers. Of course, the difficulties become greater and greater the higher up you go. At a university, they would likely be even greater. But since this is still a very abstract ideal, I can only speak in terms of assumptions, because I always focus solely on what life demands. So I can only speak now up to the 12th grade, because that is right at our doorstep. What is to be conceived of in the abstract must not occupy the practical person too much, otherwise he will be distracted from his tasks. But one can certainly say: the difficulties would increase significantly. There would be two kinds of difficulties here, which would be immediately apparent: First, if we were to establish a university today, our university exams would have no effect whatsoever. The people who passed these exams would not be able to find their place in life at all; they would not be able to become doctors or lawyers—which, even today, one is still expected to become in the customary manner. So, on the one hand, it would not work. But on the other hand, one might feel anxious and fearful if a certain reality did not, in turn, alleviate that anxiety just a little. Indeed, having seen what a commendable aspiration exists among the youngest generation, an association has been formed to establish such a university, which is to be founded in the spirit of Waldorf education. There is no need to feel anxious, however, because the fund raised by such an association will certainly not grow large enough in the near future to even consider establishing such a college. So a laudable aspiration exists, but for the time being it remains highly impractical. Fear and anxiety would only set in if, for example, a wealthy American were to come along and make available all the millions that would be necessary today to establish a fully-fledged college. Yes, the most one could do would be to promote all Waldorf school teachers to a college—but then we would no longer have a Waldorf school. —I say all this because I believe that facts matter far more than all sorts of abstract debates. It really does come down to learning to feel—on the one hand, perhaps, that there is indeed a comprehensive ideal here, based on the idea of grounding pedagogy and didactics in a genuine understanding of human nature; on the other hand, however, the circle of those who are truly and actively immersed in this ideal today is exceedingly small. That is why we are so delighted by every step toward expansion that may emerge from this course as a result of such a gratifying turnout. On the other hand, it is necessary to recognize, based on the nature of the matter itself, everything that must happen to place the Waldorf school ideal on a truly broad foundation. This must also be stated within the broader context, for it follows directly from the very constitution of the Waldorf school itself.

[ 25 ] Über diese Konstitution der Waldorfschule, über die ganze Führung der Waldorfschule, über dasjenige, was zwischen Lehrern und Schülern, zwischen den Schülern untereinander, den Lehrern untereinander herrschen soll, über die ganze Art und Weise, wie man über Prüfungs- und Zeugniswesen aus der Menschenerkenntnis heraus denken kann, werde ich mir erlauben, morgen in einem abschließenden Vortrage zu sprechen.

[ 25 ] Tomorrow, in a concluding lecture, I will take the liberty of speaking about the constitution of the Waldorf School, about the overall administration of the Waldorf School, about the relationships that should prevail between teachers and students, among students themselves, and among teachers themselves, and about the entire approach to examinations and report cards based on an understanding of human nature.