The Rudolf Steiner Archive

Siebenter Vortrag

Lecture Seven

[ 1 ] Sie können sich denken, daß es für denjenigen, der nicht auf einem sektiererischen oder auf einem fanatischen Boden steht, schwierig ist, das durchzuführen, was als Pädagogisch-Didaktisches in der Weise aus Menschenerkenntnis folgt, wie ich es in den letzten Tagen angedeutet habe. Denn viele von Ihnen werden sich selber gesagt haben: Was man da als das Richtige ansehen muß, das unterscheidet sich sehr wesentlich von jenen Dingen, die heute durch Schulreglemente, durch Lehrpläne, und wie sonst diese Dinge sind, eben herrschend befunden werden müssen. Da steht man in einer Art von Zwickmühle drinnen. Auf der einen Seite steht diese sachlich-objektiv erkannte pädagogisch-didaktische Grundlage da, die ja - das werden Sie aus dem Vorgebrachten bemerkt haben - für jedes Lebensjahr eine ganz. bestimmte Unterrichts- und Erziehungsaufgabe vorschreibt. Man kann es dem Leben des Kindes selber ablesen, was man nicht nur in jedem Jahr, sondern eigentlich in jedem Monat, in jeder Woche und zuletzt, wenn man ins Individuelle geht, an jedem Tag zu tun hat. Und es darf ja als etwas Schönes ausgedrückt werden, daß die Waldorflehrerschaft eben bis zu einem hohen Grade in die Gesinnung aufgenommen hat diese objektive Forderung einer wirklichen Pädagogik und es schon einsehen kann, wie mit den Notwendigkeiten der menschlichen Entwickelung eine solche Pädagogik zusammenhängt; wie da nichts Willkürliches ist, sondern alles eben aus der Menschenwesenheit abgelesen ist. Das steht auf der einen Seite. Auf der anderen Seite stehen - gerade für den, der nicht Fanatiker ist, sondern der sich auch mit Idealen, wie man diese Dinge ja auch nennt, voll in die Wirklichkeit hineinstellen muß und will - die Forderungen des Lebens.

[ 1 ] As you can probably imagine, it is not easy for one who is free from a fanatical or sectarian attitude to accomplish the kind of education, based on knowledge of the human being that we have spoken of in the past few days. Many of you will have noticed already that what is considered here to be both right and good in education differs in many ways from what is found in conventional forms of education, with their regulations, curricula, and other fundamental policies. In this respect, one finds oneself caught in a dilemma. On the one hand, we stand on the firm ground of a pedagogy that derives from objective knowledge, and that prescribes specific curricular and educational tasks for each year (as you will have discovered already from what you have heard so far). To ascertain what must be done in this education, we take our cue from the children themselves; and not only for each year, but also for each month, each week, and, in the end, each day. Here I feel justified in expressing appreciation for how much the teachers of the Waldorf schools have responded to the objective demands of a truly grounded pedagogy, and also for their insight into how this pedagogy is related to the needs of the growing child.^{1In August and September 1919, Rudolf Steiner gave three courses to the teachers of the first Waldorf school, which was founded by the industrialist Emil Molt for the children of the workers in his cigarette factory, and which was opened on September 7, 1919.} They have come to realize that not a single detail of this pedagogy is arbitrary, that everything in it is a direct response to what can be read in the child's own nature. This represents one side of what has led to the dilemma. The other side consists of demands made by life itself. Those who are free of any fanaticism despite their own ideals (or whatever else you choose to call these things), and who feel the need for firm roots in life's realities, experience this other aspect with particular acuity.

[ 2 ] Wir dürfen ja gar nicht in fanatischer, sektiererischer Weise Kinder so erziehen, daß sie dann ins Leben nicht hineinpassen. Denn das Leben richtet sich heute ja nicht nach diesen idealen Forderungen, sondern es richtet sich nach dem, was eben heute noch aus dem Leben heraus geboren ist. Und das sind die Schulreglemente, die Lehrpläne und dergleichen, wie sie eben aus den heutigen Anschauungen heraus gegeben werden. Und man steht daher sehr leicht vor der Gefahr, das Kind in einer Weise zu erziehen, die zwar richtig ist, durch die man es aber vielleicht - man mag das nun als richtig oder als unrichtig ansehen, es ist einmal da - dem Leben entfremdet. Das muß man immer vor sich haben, daß man nicht fanatisch auf ein Ziel lossteuern kann, sondern sich auf der einen Seite bewußt sein muß dessen, was sein sollte, auf der anderen Seite bewußt sein muß, daß man die Kinder nicht dem Leben entfremde.

[ 2 ] Sectarianism to any degree or fanatical zeal must never be allowed to creep into our educational endeavors, only to find at the end of the road that our students do not fit into life as it is; for life in the world does not notice one's educational ideals. Life is governed by what arises from the prevailing conditions themselves, which are expressed as regulations concerning education, as school curricula, and as other related matters, which correspond to current ways of thinking. And so there is always a danger that we will educate children in a way that, though correct in itself, could alienate them from life in the world—whether one considers this right or wrong. It must always be remembered that one must not steer fanatically toward one's chosen educational aims without considering whether or not one might be alienating one's students from surrounding life.

[ 3 ] Gerade was die Gegner so vielfach der Anthroposophie zuschreiben, daß da ein Fanatismus, eine Sektiererei herrsche, das ist, wie Sie finden werden, soweit nicht der Fall; das Gegenteil davon ist der Fall. Es mag bei einzelnen Anthroposophen so etwas zutage treten, aber Anthroposophie selbst ist dasjenige, was überall in lebendige Wirklichkeit sich hineinstellen will. Aber gerade dadurch wird man in bezug auf die Praxis aufmerksam auf die Schwierigkeiten des Lebens. Und so mußte in einem gewissen Sinne, weil eben hier nicht Fanatismus zugrunde liegt, sondern überall objektive Sachlichkeit, gleich von Anfang an etwas - ja, wie soll ich es nennen -, etwas Böses gemacht werden: nämlich eine Art Kompromiß. Es mußte gleich von Anfang an ein Memorandum ausgearbeitet werden, durch das von mir selbst festgelegt worden ist das Folgende: Die Kinder werden in den ersten drei Volksschulklassen nach Möglichkeit so von Stufe zu Stufe geführt nach den Forderungen, die das Menschenwesen selbst ergibt. Dabei richtet man sich aber zu gleicher Zeit innerhalb dieser drei ersten Volksschuljahre so nach den äußeren Forderungen, daß die Kinder nach der 3. Klasse übertreten können in eine gewöhnliche Volksschule. Das muß nun für den Lehrer - ich muß diese Tautologie bilden - Kompromiß-Rücksicht sein. Das geht nicht anders. Der Wirklichkeitsmensch muß es so machen, denn Besonnenheit muß überall herrschen; der Fanatiker macht es anders. Natürlich ergeben sich einem solchen Wege mancherlei Schwierigkeiten, und mancher Lehrer fände es viel leichter, geradewegs auf das ideale Ziel loszusteuern. Da muß vieles im einzelnen besprochen werden, damit man eben den Weg durchfindet zwischen den zwei Zielen. Dann ist es im Sinne meines ursprünglichen Memorandums, daf3 wiederum, wenn die Kinder das 12. Jahr vollendet haben, also wenn sie die 6. Klasse - von unten herauf, von 1 ab gezählt - absolviert haben, sie eintreten können in eine gewöhnliche Schule in die entsprechende Klasse. Daß gerade dieses Jahr von mir gewählt wurde, ist darauf zurückzuführen, daß das Menschenwesen, wie es in den letzten Tagen hier geschildert wurde, da an einem besonderen Abschnitt steht. Wiederum müssen die Kinder übertreten können im 14. Jahr in die Schulen, die sie dann aufsuchen wollen.

[ 3 ] Opponents of anthroposophy have often attributed fanaticism and sectarianism to this movement, but this is not the case, as you will see. On the contrary, it is precisely these two attributes that are alien to its nature. They may appear within some individual members, but anthroposophy itself always strives to enter fully into the realities of life. And just because of this, one is only too aware of the difficulties encountered in dealing with the practical sides of life. From the very beginning of the Waldorf school something had to be done. It is difficult to give it a proper name, but something bad or negative had to be agreed upon—that is, a kind of compromise—simply because this school is not grounded in fanaticism but in objective reality. At the very beginning, a memorandum addressed to the local school authorities had to be worked out. In it I made the following points: During the first three years the students in our school are to be educated, stage by stage and wherever possible, according to what is considered relevant to their inner needs. At the same time, the standards generally achieved in other schools are to be respected to the extent that, after completion of the first three years, the students of the Waldorf school should be able to fulfill the necessary requirements for entering corresponding classes in other schools, if desired. Such an offer, for our teachers, amounted to an “ingratiating compromise”—forgive this term, I cannot express it otherwise. A realistic mind has to take such a course, for discretion is essential in everything one does. A fanatic would have responded differently. Naturally, many difficulties have to be ironed out when such a policy is chosen, and many of our teachers would find it preferable to steer a straight course toward our aims and ideals. Lengthy and minutely detailed discussions occurred before a passage was found through these two conflicting approaches. Another point in my memorandum was that, after completion of their twelfth year—that is, when our pupils are in the sixth grade, counting upward from the first grade—they should again be able to fulfill the requirements for entry into the corresponding class in another school. My choice for this particular age is based on the fact that it marks the end of a period of development, as already described during a previous meeting. And finally, it was presented in the memorandum that, in their fourteenth year, our students should have reached again the necessary standards of learning that would enable them, if desired, to change schools.

[ 4 ] Nun, möchte ich sagen, geht es ja noch ziemlich gut mit den ersten drei Volksschulklassen. Da läßt sich halbwegs so etwas erreichen. Es kann auch mit aller Mühe das angestrebt werden für das 12. Lebensjahr. Die Schwierigkeiten beginnen nämlich erst, wenn die späteren Lebensjahre folgen. Denn sehen Sie, wenn es auch nur aus einem ganz dunklen Bewußtsein heraus geschieht, so hat sich ja aus alten Zeiten her noch etwas von altem dämmerhaftem Wissen über den Menschen erhalten. Und das führte dazu, daß man wenigstens ungefähr auch heute noch die Zahnwechselzeit als diejenige ansieht, in der die Kinder überhaupt in die Volksschule geführt werden sollen. Die Leute wissen gar nicht mehr heute, daß das eine mit dem andern zusammenhängt; aber mit altüberliefertem, heute nur instinktiv gefühltem Wissen hängt es doch zusammen. Und auch das ist natürlich schon darinnen, daß die Leute das wiederum nicht wissen oder wußten und daß sie daher das Lebensalter in einer nicht ganz menschengemäfen Weise hinausrücken möchten auf das abstrakt vollendete 6. Lebensjahr, was eigentlich immer etwas zu früh ist für das Schicken des Kindes in die Volksschule. Aber da läßt sich ja nichts erreichen, denn wenn die Eltern ihre Kinder heute nicht mit dem vollendeten 6. Lebensjahr in die Volksschule schicken, kommt der Gendarm oder der Weibel, oder wie man ihn sonst nennt, und holt eben die Kinder in die Schule. Da läßt sich ja nicht viel daran ändern. Aber wie gesagt, es ist verhältnismäßig leicht für die ersten drei Jahre, dieses Kompromißschließen anzustreben. Allerdings, wenn einmal, wie es ja immer vorkommt, der eine oder andere Schüler oder eine Schülerin übertreten in eine andere Schule, findet sich immer der Einwand: Ja, so gut lesen und schreiben wie unsere Schüler können diese Kinder nicht; und mit dem, was sie im Zeichnen und in der Eurythmie gelernt haben, wissen wir nichts anzufangen, da mögen sie ja weit sein.

[ 4 ] In retrospect, one could say that during the first three grades this plan has worked fairly well. At that level it has been tolerably successful. With a great deal of effort and trouble, it is still workable until the students' twelfth year. However, the real difficulties begin during the following years, for out of a dark subconsciousness, some knowledge of what is happening in a young child lingered from the distant past into our present time, however dim this insight may have become today. And because of this it is now customary to send children to school when they are losing their first teeth. Today people hardly realize that these two things are connected. Nevertheless, entering school at about six is still the result of ancient wisdom, passed on through the ages, which today has become only vague and instinctive. Since these things are no longer recognized, however, there is a tendency toward arbitrarily establishing the age for entering school at the completion of the sixth year, which is always a little premature, and therefore not in keeping with the child's nature. There is nothing one can do about it, because if parents do not send their children to school when they have completed their sixth year, the police or bailiff, or whatever else such people are called, will come and take the children to school. However, as previously mentioned, it is relatively easy to work with this compromise during the first three years. Admittedly, if one or another student has to leave the Waldorf school for another school during this time because of circumstance, one is usually told that such students are behind in reading and writing. They may be considered far ahead in artistic subjects, such as in drawing or eurythmy, but these, so we are told, are not generally considered to be very important.

[ 5 ] Gerade aus solchen Urteilen kann man auch eine Bejahung der Waldorfschul-Methode ersehen. Denn da möchte ich Sie doch auf etwas hinweisen: Sie können nämlich in Goethes Jugendorthographie, die aus einer viel späteren Zeit stammt als etwa aus dem 7., 8. Jahr, die tollsten Schreibfehler nachweisen. Und Sie können aus der Art und Weise, wie er schreibt, sehr leicht entnehmen, daß man heute von einem achtjährigen Kinde viel mehr verlangt - wenn ich das «mehr» nennen darf -, als dazumal der siebzehnjährige Goethe nach gewissen Richtungen hin natürlich - erfüllte. Also die Dinge liegen doch etwas anders. Und Goethe verdankt manche Konfiguration in seinem Wesen dem Umstande, daß er im 17. Jahr noch Orthographiefehler gemacht hat, weil sein Inneres dadurch für gewisse Entfaltungen der Seelenkräfte gerade biegsam geblieben ist, da es sich noch nicht in eine feste Regel hineinbegeben hatte. Wer solche Zusammenhänge kennt, allerdings durch eine feinere Psychologie, als sie heute vielfach gefunden werden kann, der wird natürlich in einem solchen Einwand ebensowenig gegen eine naturgemäße Pädagogik finden als zum Beispiel in einer historischen Tatsache, die ja recht interessant ist.

[ 5 ] Such official judgments, however, can even be seen as an affirmation of Waldorf methods! They prompt me to tell you something interesting about the young Goethe.^{2Johann Wolfgang von Goethe (1749–1832) German poet, scientist, and philosopher.} If you look at his spelling, even when he was much older than seven or eight, you will find it full of atrocious mistakes. It is easy to deduce from this that far more is expected of an eight-year-old child today (if “more” is the right word) than what Goethe managed to achieve at seventeen (only with regard to spelling, of course). This certainly demonstrates that there is also another way of judging the situation, for Goethe owed much to the fact that, even at the age of seventeen, he was still likely to make spelling errors because, not having been too fettered to rigid rules, his inner being could remain flexible with regard to the unfolding of certain soul forces. If one knows how these things interact with each other (and a more sensitive kind of psychology is needed for this than is frequently encountered today) one will be no more influenced by adverse criticism than by the superficial criteria of such a historical fact, which is interesting, at least.

[ 6 ] Sehen Sie, es tauchte in der Naturwissenschaft so im Beginn des 20. Jahrhunderts, vielleicht schon im letzten Zeitraum des 19. Jahrhunderts, plötzlich die Anschauung auf, für das Verstehen der Vererbungserscheinungen sei der Mendelismus die allerbeste Theorie. Dieser Mendelismus heißt so, weil er zurückführte auf einen gewissen Gregor Mendel, der ein Botaniker war in der Mitte des 19. Jahrhunderts und der gleichzeitig als Gymnasiallehrer in Mähren wirkte. Gregor Mendel hat sorgfältige Versuche über die Vererbung bei den Pflanzen gemacht. Dasjenige, was er darüber geschrieben hat, ist dann lange Zeit unberücksichtigt geblieben, und so um die Wende des vorigen und unseres Jahrhunderts tauchte das dann auf als die beste Vererbungstheorie. Nun ist es interessant, einmal biographisch nachzugehen der Geschichte von Gregor Mendel. Er bereitete sich, wie es dazumal in Österreich ja allgemein üblich war - die österreichischen Freunde werden das wissen, daß die Klostergeistlichen sich vorbereiten für das Gymnasiallehramt und dann die Examina ablegen -, er bereitete sich vor und kam zur Lehramtsprüfung, wie man es damals nannte, und fiel glänzend durch. Er war also unfähig, Gymnasiallehrer zu werden. Nun gibt es die Bestimmung in Österreich, daß man nach einiger Zeit das Examen wiederholen kann. Gregor Mendel wiederholte die Lehramtsprüfung und fiel wiederum glänzend durch. Solch einen Menschen würde man heute nicht einmal mehr in Österreich als Gymnasiallehrer anstellen, glaube ich. Dazumal war die Sache noch gemütlicher, da hat man auch durchgefallene Lehramtskandidaten angestellt, weil man deren mehr brauchte, So wurde Gregor Mendel dennoch Gymnasiallehrer, trotzdem er zweimal durchgefallen war. Nur wurde er ein zweimal durchgefallener, bloß durch direktoriale Güte fungierender Gymnasiallehrer und saß als minderwertiges Subjekt im Gymnasialkollegium, wo im Mittelschullehrer-Schematismus nicht einmal bei dem Namen dabei geschrieben sein konnte: Dr. phil. Bei denen, die richtig durchs Examen gehen, steht ja gewöhnlich zum Beispiel: Josef Müller, Dr. phil. Da stand dann H.G. (Hochdeutsch, Geschichte), L.G. (Latein, Griechisch), M.N]. (Mathematik, Naturlehre), aber da stand nun noch besonders dabei in Klammern (m) (nl), eben bei diesem minderwertigen Subjekt stand das dabei; dadurch wurde er überall signiert als eben ein Gymnasiallehrer minderer Sorte. Dann verging eine Anzahl von Jahrzehnten, und der Mann wurde nun nach seinem Tode als einer der größten Naturforscher anerkannt! Die Dinge gehen eben eigentümlich im wirklichen Leben. Und wenn man auch die Dinge nicht unmittelbar nach dem wirklichen Leben einrichten kann - sonst würden ja sehr bald sehr komische Forderungen entstehen für den Unterricht -, aber wenn man sich auch nicht im Leben einrichten kann nach dem, was das Leben dann später zeitigt, so muß man sich doch immer klar sein, daß man auf solche Dinge psychologisch hinhorchen sollte, sich Klarheit verschaffen sollte über diejenigen Dinge, die da geschehen. Sie beziehen sich auf den höheren und niederen Unterricht, auf die höhere und niedere Erziehung des Menschen. Und so muß man sagen, daß es nicht gerade so furchtbar gravierend ist, wenn nun ein Schüler der 3. Klasse abgeht und eben noch nicht soviel kann, als man vielleicht durch eine schlechte Methode andern Kindern eingedrillt hat und was dann später im Leben schadet. Biographien von dieser Art könnten nämlich viele angeführt werden. Da kommen manchmal in den Nekrologen ganz sonderbare Dinge zum Vorschein. Röntgen zum Beispiel ist ja auch aus dem Gymnasium ausgeschlossen worden und hat nur durch besondere Güte überhaupt zu einem Lehramt kommen können. Wie gesagt, man kann sich nicht darnach richten im Leben, aber die Dinge müssen durchaus beachtet werden, und man muß sie durch eine feinere Psychologie zu begreifen suchen.

[ 6 ] Another interesting example can be found in so-called Mendelisms, which emerged around the beginning of the twentieth century (perhaps even around the end of the nineteenth century), and which was considered by natural scientists to be the best theory for explaining the phenomena of heredity. It received its name from a certain Gregor Mendel,^{3Gregor Johann Mendel (1822–1884) Austrian botanist. He became a monk in the order of Saint Augustine in 1843, and taught in a technical school from 1854 until 1868, when he became abbot. He is known for his experiments in breeding peas in the monastery garden, and from the statistics gathered, he established certain laws concerning heredity, which became the foundation of the science of genetics.} a botanist who lived during the middle of the nineteenth century and was also a teacher at a Realschule in Moravia.^{4Realschule (or Realgymnasium) is the high school equivalent in Germany for preparation in the sciences, trades, or technical studies, whereas Gymnasium usually refers to a high school for classical preparation toward university study.} Gregor Mendel made careful experiments with plants in order to investigate their inherited properties. His writings remained obscure for a long time, only to surface again toward the turn of the century, to be hailed as the most convincing theory regarding heredity. Now it is interesting to consider the biography of Gregor Mendel. As our Austrian friends here know, monastic clerics had to pass an examination before they could become eligible for a teaching post at a high school. Mendel failed his exam brilliantly, which meant that he was considered incapable of becoming a high school teacher. But an Austrian regulation existed permitting failed candidates to retake their exams after a certain period of time. Gregor Mendel did so and again failed spectacularly. I believe that even today in Austria such a person could never find a high school teaching position. In those days, however, regulations were a little less stringent. Because of a shortage of teachers at the time, even failed candidates were sometimes hired as teachers, and so Gregor Mendel did finally become a high school teacher, even though he had twice failed his exam. Since this had been made possible only through the grace of the headmaster, however, he was considered to be a second-rate staff member by his colleagues and, according to the rules governing high school teachers, he was not entitled to add “Ph.D.” to his name. Successful exam candidates usually write these abbreviated degrees after their names, for example, “Joseph Miller, Ph.D.” In the case of Gregor Mendel these letters were missing, the omission of which indicated his inferior position. Well, several decades passed, but after his death this same individual was hailed as one of the greatest naturalists! Real life presents some strange examples. And, although it is impossible to plan the education of young people to suit the practical demands of later life (since, if this were the only aim, some very strange requests would certainly be made), even though one cannot adapt the curricula to what life itself will bring to maturity later on, one must nevertheless be ready to listen with inner clarity and a sense of psychology to what the many occurrences in life are trying to tell us, with regard to both primary and secondary education. So it could certainly be said that it is not really a tragedy when a Waldorf student has to leave during the third grade, a student who has not yet reached the same level of achievement in certain elementary skills as students in another school, who were drilled using bad methods, the harmful effects of which will surface only later in life. Many life stories could be told to substantiate this claim. Strange things sometimes show up when one looks at obituaries. Röntgen, for example, was also excluded from teaching at a high school, and only through the special kindness of an influential person was he allowed to gain a teaching post at all. [Wilhelm Konrad von Röntgen (1845–1923) German physicist, discoverer of the “Röntgen” rays or X-rays.] As already said, one cannot base one's educational ideas on such things, but they should be noticed, and one must try to comprehend their significance through a more discriminating psychology.

[ 7 ] Nun wird es aber immer schwieriger, die genannte Kompromißstellung einzunehmen in der wirklichen Unterrichts- und Erziehungspraxis. Es geht noch allenfalls, wenn man sich eben hineinfindet in dem Lebensalter bis gegen das 12. Jahr hin. Dann aber beginnen die Dinge immer schwieriger und schwieriger zu werden, weil nämlich von diesem Lebensalter ab die Lehrpläne und Lehrziele nun gar nichts mehr haben von dem, was dem Menschenwesen entspricht, sondern der reinen Willkür entstammen. Was da in ein Jahr als Lehrziele eingefügt wird, das entstammt eben der reinen Willkür, und man kommt nicht mehr zurecht, wenn man das, was der reinen Willkür entstammt, mißt an demjenigen, was aus dem Menschenwesen folgt. Erinnern Sie sich an das, was ich gestern gesagt habe: daß ja, wenn die Geschlechtsreife erlangt ist, das Kind so weit gebracht sein muß, daß es nun wirklich in die Freiheit des Lebens eintreten kann, daß es sich innerlich stark befestigt. Denn sehen Sie, wir haben die zwei Grundtugenden: die Dankbarkeit, zu welcher der Grund gelegt werden muß vor dem Zahnwechsel; die Liebefähigkeit, zu welcher der Grund gelegt werden muß zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife - das haben wir gestern entwickelt; und wir haben mit Bezug auf das Ethische gesehen, wie das Gemüt, das Gefühl des Kindes erfüllt werden muß von Sympathie und Antipathie auch gegenüber dem Guten und Bösen. Wenn man mit dem «Du sollst» kommt in diesem Lebensalter, so verdirbt man das Kind für die spätere Lebenslaufbahn. Dagegen, wenn man ihm kein «Du sollst» entgegenhält, sondern eine gute Autorität ist für das Kind bis zur Geschlechtsreife, ihm dadurch eben gerade beibringen kann: es gefällt mir das Gute, es mißfällt mir das Böse dann entwickelt sich in dem Lebensalter, wo die Geschlechtsreife allmählich herauskommt, aus dem Innern des Menschenwesens heraus die dritte Grundtugend: das ist die Pflichtmäßigkeit. Es gibt keine richtige Pflichtmäßigkeit, die eingedrillt worden ist. Es gibt nur eine Pflichtmäßigkeit, welche von selber entstanden ist aus der naturgemäßen Menschenentwickelung auf Grundlage der Dankbarkeit, wie ich es gestern auseinandergesetzt habe, und der Liebefähigkeit. Sind diese, die Dankbarkeit und die Liebefähigkeit, in der richtigen Weise entwickelt worden, dann kommt die Pflichtmäßigkeit mit der vollendeten Geschlechtsreife heraus. Und es ist eine notwendige menschliche Lebenserfahrung, daß dieses selbstverständliche Herauskommen der Pflichtmäßigkeit da ist. Denn das Seelisch-Geistige muß sich seinen eigenen Gesetzen und Bedingungen gemäß entwickeln wie das Leibliche. Wie der Arm oder die Hand wachsen muß aus den inneren Wachstumskräften und man diese nicht dirigieren kann dadurch, daß man den Arm etwa in ein bestimmtes Eisen einspannt, wie man nicht das Fußwachsen dirigieren sollte, indem man die Füße einspannt obwohl es eine ähnliche Einspannung, wie man sie bei uns für die Seele vornimmt, ja für die Füße in gewissen Erdgegenden sogar gibt -, so muß eben dasjenige, was in einem bestimmten Lebenspunkte aus der naturgemäß wachsenden Menschennatur heraus sich ergeben soll, wirklich auch sich so ergeben, daß der Mensch das Erlebnis hat: Es kommt aus meinem Innern heraus. Dann stellt sich der Mensch mit der Pflichtmäßigkeit gerade richtig in das soziale Leben hinein. Dann kommt er im edelsten Sinne zu der Erfüllung des Goetheschen Ausspruches: «Pflicht - wo man liebt, was man sich selbst befiehlt.» - Sie sehen hier wiederum, wie die Liebe in alles hineinspielt und wie die Pflicht auch sich so entwickeln muß, daß man sie zuletzt lieben kann. Dann stellt man sich als Mensch in der richtigen Weise in das soziale Leben hinein. Und dann kommt gerade aus der richtig erlebten Autorität dasjenige heraus, was dann der Mensch ist, der auf sich selbst sich stützen kann.

[ 7 ] Returning to our point, after the twelfth year it becomes increasingly difficult to find a workable compromise in our way of teaching. Until the twelfth year it is just possible to do so, as long as one really knows what is going on inside the students. But afterward, the situation begins to get more and more difficult, because from that time on, the curricula and the required standards for achievement no longer have any relationship to the nature of the growing human being; they are chosen entirely arbitrarily. The subject matter to be covered in any one year is chosen entirely autocratically, and one simply can no longer bridge the conflicting demands, on the one hand, from the powers that be, and, on the other hand, those that arise directly from the evolving human being. Remember what I said yesterday: by the time puberty is passed, the adolescent should have been helped toward developing sufficient maturity and inner strength to enter the realm of human freedom. I referred to the two fundamental virtues: gratitude, for which the ground has to be prepared before the change of teeth, and the ability to love, for which the ground needs to be prepared between the change of teeth and puberty; this was the theme developed yesterday. Furthermore, we have seen that, with regard to the ethical life, the soul life of the child must also experience feelings of sympathy and antipathy toward what is good and evil. If one approaches a student at this age with a “thou shalt” attitude, proper development will be hindered in the years to come. On the other hand, when one instead moves the pre-adolescent child, through natural authority, to love the good and hate the evil, then during the time of sexual maturity, from the inner being of the adolescent, the third fundamental virtue develops, which is the sense of duty. It is impossible to drill it into young people. It can only unfold as a part of natural development, based only on gratitude—in the sense described yesterday—and on the ability to love. If these two virtues have been developed properly, with sexual maturity the sense of duty will emerge, the experience of which is an essential part of life What belongs to the human soul and spirit realm has to develop according to its own laws and conditions, just as what belongs to the physical realm must obey physical laws. Just as an arm or a hand must be allowed to grow freely, according to the inner forces of growth, just as these must not be artificially controlled by, for example, being fixed into a rigid iron frame—although in certain places on Earth there is a custom of restricting the free growth of feet similar to the way we impede the free unfolding here of the child's soul life—so must adolescents feel this new sense of duty arising freely from within. The young person will then integrate properly into society, and Goethe's dictum will find its noblest fulfillment: “Duty is a love for what one demands of oneself.” Here again you see how love plays into everything, and how the sense of duty must be developed so that one eventually comes to love it. In this way one integrates properly as a human being into society. And then, from the previous experience of right authority, the ability to support oneself by one's own strength will evolve.

[ 8 ] Und was dann als Religiosität herauskommt, das ist nun auch, ins Geistige umgesetzt, dasjenige, was sich - wie ich es Ihnen gerade ziemlich ausführlich beschrieben habe - im Kinde vor dem Zahnwechsel entwickelt als die selbstverständliche leibliche Religiosität. Das sind alles Dinge, die eben tief wurzen müssen in einer wahren Pädagogik und Didaktik.

[ 8 ] What is finally revealed as genuine piety, when seen with spiritual eyes, is the transformed body-related, natural religiousness during the time before the change of teeth, which I described to you in fair detail. These are all things that must be rooted deeply in a true pedagogy, and applied practically.

[ 9 ] Aber dann ergibt sich einfach durch eine solche Menschenerkenntnis, wie ich sie geschildert habe, wie notwendig es ist, daß der Unterricht und die Erziehung, angefangen von dem 12. Jahre, hintendierend zur Geschlechtsreife und namentlich nach der Geschlechtsreife, übergehe in einem hohen Grade in das Praktische. Das wird nun bei uns in der Waldorfschule so gehandhabt, daß es vorher vorbereitet wird. In der Waldorfschule sitzen ja Knaben und Mädchen nebeneinander. Und obwohl sich interessante Tatsachen daraus ergeben, von denen ich morgen noch sprechen werde - gerade für die Psychologie ergeben sich außerordentlich interessante Tatsachen, jede Klasse hat ihre besondere Psychologie -, muß man doch sagen: Gerade wenn man selbstverständlich nebeneinander auch die praktischen Betätigungen des Lebens von Knaben und Mädchen üben läßt, so ist das eine ganz vorzügliche Vorbereitung für das Leben. Nicht wahr, heute wissen viele Männer wirklich gar nicht, was man für ein gesundes Denken, für eine gesunde Logik hat, wenn man stricken kann. Viele Männer können das gar nicht beurteilen, was man für das Leben hat, wenn man stricken kann. Bei uns in der Waldorfschule stricken die Knaben neben den Mädchen, stopfen auch Strümpfe. Dadurch wird natürlich, wenn später differenziert werden muß, diese Differenzierung als etwas Selbstverständliches sich ergeben, aber es wird dadurch auch eine Erziehung erreicht, welche mit dem Leben, in das sich der Mensch hineinstellen muß, wirklich rechnet.

[ 9 ] Soon enough, one will realize how necessary it is to allow the curriculum—from the twelfth year until puberty, and, most of all, after puberty—to be more and more inclined toward practical activities. In the Waldorf school, the ground for this task is prepared early. In our school, boys and girls sit side by side. Although interesting psychological facts have emerged from this practice alone—and each class has its own psychology, of which we will speak more tomorrow—one can definitely say: if one lets boys and girls practice their handcrafts side by side as a matter of course, it is an excellent preparation for their adult lives. Today there are only a few men who recognize how much the ability to knit can help toward healthy thinking and healthy logic. Only a few men can judge what it means for one's life to be able to knit. In our Waldorf school, boys do their knitting alongside the girls, and they also mend socks. Through this practice, the differentiation between the types of work performed by the two sexes will find its natural course later on, should this become necessary. At the same time, a form of education is being implemented that considers fully the practical aspects of the students' future lives.

[ 10 ] Die Leute sind immer furchtbar erstaunt darüber, wenn ich eine Behauptung aufstelle, die nicht bei mir nur Überzeugung, sondern psychologische Erkenntnis ist: Ich kann einmal nicht den für einen guten Professor ansehen, der nicht, wenn es nötig ist, sich seine eigenen Stiefel flicken kann. Wie soll man denn überhaupt über das Sein und über das Werden etwas Ordentliches wissen, wenn man nicht einmal seine Stiefel flicken kann, wenn es notwendig ist! Es ist das natürlich etwas paradox und extrem gesprochen. Aber heute gibt es selbst Männer, die sich nicht einmal im nötigen Falle einen Hosenknopf richtig annähen können. Ja, das ist etwas Furchtbares! Man kann wirklich nichts Ordentliches über Philosophie wissen, wenn man nicht in der Hand eine bestimmte Geschicklichkeit für gewisse Dinge hat. Das gehört zum Leben. Und man muß sagen: Nur derjenige kann ein guter Philosoph sein, der, wenn es sein Schicksal gewesen wäre, auch ein guter Schuhflicker geworden wäre. Manchmal werden ja sogar Schuhflicker Philosophen, wie es die Geschichte der Philosophie zeigt.

[ 10 ] People are always extremely surprised when they hear me say (and the following assertion not only expresses my personal conviction, but is based on a psychological fact) that I cannot consider anyone to be a good professor in the full meaning of the word unless that person can also mend a shoe in an emergency; for how could it be possible for anyone to know something of real substance about being and becoming in the world, unless that person can also repair a shoe or a boot if the situation demands it? This is, of course, a rather sweeping statement, but there are men who cannot even sew on a button properly, and this is a lamentable failing. Knowledge of philosophy carries little weight, unless one can also lend a hand to whatever needs doing. This is simply part of life. In my opinion, one can only be a good philosopher if one could have just as well become a shoemaker, should this have been one's destiny. And, as the history of philosophy shows, it sometimes happens that cobblers become philosophers.^{5For example, Jakob Böhme (1575–1624), the shoemaker from Görlitz, whose influence has been far-reaching in Western philosophical and spiritual streams.}

[ 11 ] Nun, die Menschenerkenntnis fordert eben, daß man durch eine richtige Vorbereitung in das praktische Leben hinein die ganze Führung der Erziehung leitet. Und so ergibt es einfach das Lesen in der Menschenwesenheit, daß zum Beispiel in einer bestimmten Schulklasse die Kinder - nein, die jungen Herren und jungen Damen - herangeführt werden an das Weben, daß sie den Webstuhl beherrschen lernen; daß sie herangeführt werden an das Spinnen; daß sie lernen auch einen Begriff sich aneignen, wie Papier gemacht wird zum Beispiel; daß sie lernen, wenigstens die einfachen Verrichtungen der mechanisch-chemischen - nicht nur Mechanik und Chemie -, sondern der mechanisch-chemischen Technologie zu begreifen und auch im Kleinen zu handhaben, so daß sie wissen, wie es im Leben geschieht. Dieser Übergang zu einer wirklich praktischen Unterrichts- und Erziehungsführung, er muß gefunden werden. Und das wird eben gerade angestrebt werden müssen, wenn man in Ernst und Ehrlichkeit auf wirklicher Menschenerkenntnis eine Pädagogik und Didaktik insbesondere für die höheren Klassen aufbauen will.

[ 11 ] Knowledge of the human being calls on us to make adequate provision in our curricula and schedules for preparing pupils for the practical side of life. Reading in the book of human nature, we are simply led to introduce the children—or rather, the young men and women, as we should call them now—to the art of setting up a loom and weaving. From there it follows quite naturally that they should also learn to spin, and that they gain a working idea of how paper is made, for example. They should be taught not only mechanics and chemistry, but also how to understand at least simple examples of mechanical and chemical processes used in technology. They should reproduce these on a small scale with their own hands so they will know how various articles are manufactured. This change of direction toward the more practical side of life must certainly be made possible. It has to be worked toward with honest and serious intent if one wants to build the proper curriculum, especially in the upper classes.

[ 12 ] Ja, da kommt man dann in furchtbare Schwierigkeiten hinein. Man kann annähernd ein neunjähriges Kind so herausstaffieren, neben dem, was man vernünftigerweise machen muß, daß es in die 4. Volksschulklasse übertreten kann; auch bei einem zwölfjährigen Kinde, das in die 7. Volksschulklasse übertreten soll, geht es noch. Furchtbar schwierig wird es schon, zu erreichen, daß die Kinder ins Gymnasium und in die Realschule übertreten können nach absolvierter Volksschule; aber ganz besonders schwierig wird die Sache, wenn es in die höheren Schulklassen hinaufgeht. Denn da fordert Menschenerkenntnis, daß man ein wenig zu dem Ideal der Griechen zurückkehren kann. Ein weiser Grieche mußte zwar von einem Ägypter hören: Ihr Griechen seid ja alle wie die Kinder; ihr wißt nichts von all den Verwandlungen, die auf der Erde vorgegangen sind. - Das mußte ein weiser Grieche von einem weisen Ägypter hören; aber dennoch waren die Griechen nicht so kindlich geworden, von dem heranwachsenden Menschen, wenn er ein richtiger Gebildeter in einem bestimmten Fache werden sollte, die ägyptische Sprache zu verlangen. Sie begnügten sich mit der griechischen Sprache. Wir machen das, was die Griechen getan haben, ihnen nicht nach, wir lernen Griechisch. Nun will ich nichts dagegen sagen; das Griechischlernen ist etwas Schönes - aber es folgt halt nicht aus dem Menschenwesen in einem bestimmten Lebensalter, wo man nun soundso viele Stunden für Griechisch ansetzen soll und das Griechischlernen in die Zeit hineinfällt, in der eigentlich Weberei, Spinnerei und Kenntnis der Papierfabrikation getrieben werden müßte. Ja, nun soll man den Lehrplan festsetzen. Man soll nun aber auch das erreichen, daß die Schüler - weil man ja ganz gewiß uns eine Hochschulbildung nirgends zugestehen wird - in die Hochschulen, die technischen Lehranstalten und dergleichen übertreten oder, mit anderen Worten, daß sie ein Abiturientenexamen bestehen. Da kommen dann die furchtbaren Schwierigkeiten, die fast unüberwindlichen Schwierigkeiten. Da erlebt man es halt, daß man auf der einen Seite versucht, aus echter Menschenerkenntnis heraus die praktische Betätigung zu pflegen - da kommt dann der Lehrer für Griechisch und sagt: Ich habe zu wenig Stunden; ich kann die Schüler nicht zum Abiturientenexamen führen; ich habe zu wenig Stunden, es geht nicht! - So daß Sie aus dieser ganz sachlichen Erwägung heraus sehen, welche Schwierigkeiten heute noch der Sache gegenüberstehen und wie irgendein fanatisches Bestehen auf einem Ideal nicht platzgreifen kann. Das, was zu geschehen hat, hängt gar nicht einmal heute allein ab von dem, daß, sagen wir, eine Lehrerschaft einsieht: das ist so gut, das ist so richtig -, sondern es müssen viel weitere Kreise des Lebens die Ideale einer wirklich menschengemäßen Erziehung, eines menschengemäßen Unterrichts einsehen, damit auch das Leben so wird, daß man nicht die heranwachsenden Menschen dem Leben entfremdet, wenn man sie naturgemäß erzieht. Denn natürlich macht man heute einen Menschen lebensfremd, wenn er die Gymnasial- oder Realschulbildung bei einem absolviert und dann bei einem Abiturientenexamen, das er draußen machen muß, durchfällt. Mit dem Durchfallen, nun - ich spreche ja zu Sachkennern -, mit dem Durchfallen ist es halt doch so, daß es mir möglich wäre, einen Professor ordinarius der Botanik, der sogar ein ganz beschlagener Kopf in der Botanik ist, an einer Hochschule in seinem Fach - wenn ich es gerade darauf anlege - durch ein Examen durchfallen zu lassen. Ich glaube schon, daß dies durchaus gehen würde! Nicht wahr, bei einem Examen kann man natürlich immer durchfallen. Auch da stellen sich ja die merkwürdigsten Dinge im Leben heraus. Sehen Sie, es gibt einen österreichisch-deutschen Dichter, Robert Hamerling. Der hat so ziemlich den besten deutschen Stil, den man sich in Österreich aneignen konnte, später als Dichter gehabt. Es ist interessant, Hamerlings Gymnasiallehramts-Befähigungszeugnis durchzusehen. Griechisch: ausgezeichnet. Lateinisch: ausgezeichnet. Deutsche Sprache und deutscher Aufsatz: kaum fähig, in den unteren Klassen der Mittelschule zu lehren. Das steht in Hamerlings Lehramtszeugnis! Also nicht wahr, mit dem Durchfallen und Durchkommen beim Examen ist das so eine Sache.

[ 12 ] But this can place one in terrible difficulties. It is just possible to equip children under nine with sufficient learning skills for a transfer into the fourth grade of another school, without neglecting what needs to be done with them for sound pedagogical reasons. This is also still possible in the case of twelve-year-olds who are to enter the seventh grade. It is already becoming very difficult indeed to bring pupils to the required standards of learning for their transfer to a high school. Tremendous difficulties have to be overcome if pupils from our higher grades have to change to a high school. In such cases one would do well to recall ancient Greece, where a wise Greek had to put up with being told by an Egyptian, “You Greeks are like children—you know nothing about all the changes the Earth has gone through.” A wise Greek had to listen to the judgment of a wise Egyptian. But nevertheless, the Greeks had not become so infantile as to demand of a growing youth, who was to be educated in one or another particular subject, that knowledge of the Egyptian language should first be acquired. They were very satisfied that the young person use the native Greek language. Unfortunately, we do not act today as the Greeks did, for we make our young people learn Greek. I do not want to speak against it; to learn Greek is something beautiful. But it is inconsistent with fulfilling the needs of a particular school age. It becomes a real problem when one is told to allocate so many lessons to this subject on the schedule at a time when such a claim clashes with the need for lessons in which weaving, spinning, and a rough knowledge of how paper is made should be practiced. Such is the situation when one is called on to finalize the schedule! And since we very well know that we shall never receive permission to build our own university anywhere, it is absolutely essential for us to enable those of our pupils who wish to continue their education at a university, technical college, or other similar institution, to pass the necessary graduation exam. All this places us in an almost impossible situation, with almost insurmountable difficulties. When one tries to cultivate the practical side in education, prompted by insight into the inner needs of adolescent pupils, one has to face the bitter complaints of a Greek teacher who declares that the exam syllabus could never be covered with the amount of time allocated to the subject, and that, consequently, the candidates are doomed to fail their exams. Such are the problems we have to tackle. They certainly show it is impossible for us to insist on pushing our ideals with any fanatical fervor. What will eventually have to happen no longer depends solely on the consensus of a circle of teachers about the rights and wrongs of education. Today it has become necessary for much wider circles within society to recognize the ideals of a truly human education, so that external conditions will render it possible for education to function without alienating pupils from life. This is obviously the case if, after having gone through a grammar school kind of education in one's own school, pupils were to fail their graduation exams, which they have to take somewhere else.^{6Waldorf school pupils had to take the required graduation exams (Abitur) at a state school.} Speaking of failing an exam—and here I am speaking to specialists in education—I believe that it would be possible to make even a professor of botany, however clever, fail in botany—if that were the only intention! I really believe such a thing is possible, because anyone can fail an exam. In this chapter of life also, some very strange facts have shown up. There was, for example, Robert Hamerling, an Austrian poet, whose use of the German language was later acclaimed as the highest level any Austrian writer could possibly attain.^{7Robert Hamerling (1830–1889) Austrian poet and philosopher.} The results of his exam certificate, which qualified him for a teaching position at an Austrian Gymnasium, make interesting reading: Greek—excellent; Latin—excellent; German language and essay writing—hardly capable of teaching this subject in the lower classes of a middle school. You actually find this written in Hamerling's teaching certificate! So you see, this matter of failing or passing an exam is a very tricky business.

[ 13 ] Nun, da treten dann also die Schwierigkeiten auf, die einen darauf aufmerksam machen, daß weiteste Kreise erst das Leben selber so gestalten müssen, daß es möglich werde, mehr zu erreichen, als was durch den Kompromiß erreicht werden kann, den ich charakterisiert habe. Also wenn ich Ihnen etwa sagen wollte so ganz in abstracto: Kann nun die Waldorfschule überall eingeführt werden?, so kann ich natürlich abstrakt wiederum sagen: Ja, überall, wo man sie hereinläßt. Aber auf der anderen Seite ist selbst das abstrakte Hereingelassenwerden noch nicht ganz das Maßgebende. Denn, wie gesagt, das sind ja nur zwei Ausdrücke für ein und dieselbe Sache bei vielen Menschen. Manche, nicht wahr, schlagen sich durch und werden berühmte Dichter, selbst mit einem schlechten Zeugnis aus der Unterrichtssprache. Aber nicht jeder schlägt sich durch. Für viele bedeutet beim Abiturientenexamen durchfallen aus dem Leben herausgeworfen werden! Und so muß man sagen: In je höhere Schulklassen man hineinkommt, desto mehr tritt das auf, daß der Unterricht, den man da geben muß, dem Ideal nicht vollständig entspricht. Gerade das darf man nicht aus den Augen verlieren. Und das ist etwas, was nun eben zeigt, wie sehr man für diese Dinge mit dem Leben rechnen muß.

[ 13 ] The difficulties that beset us, therefore, make us realize that society at large must provide better conditions before more can be accomplished than what is possible by making the kind of compromise I have spoken of. If I were to be asked, abstractly, whether a Waldorf school could be opened anywhere in the world, I could only answer, again entirely in the abstract, “Yes, wherever one would be allowed to open.” On the other hand, even this would not be the determining factor because, as already said, in the eyes of many people these are only two aspects of one and the same thing. There are some who struggle through to become famous poets despite bad exam results in their main subject. But not everyone can do that. For many, a failed graduation exam means being cast out of the stream of life. And so it must be acknowledged that the higher the grade level in our school, the less one can work toward all of one's educational ideals. It is something not to be forgotten. It shows how one has to come to terms with actual life situations.

[ 14 ] Für einen naturgemäßen Unterricht und für eine naturgemäße Erziehung kann natürlich immer nur die Frage sein: Erreicht der Mensch denjenigen sozialen Anschluß im Leben, der durch die Menschennatur selbst gefordert wird? - Denn zuletzt sind das ja auch Menschen, die das Abiturientenexamen fordern, wenn auch das Fordern in dem Stile, wie es heute eintritt, eben ein Irrtum ist. Aber man ist eben dann genötigt, nicht das ganz Richtige zu machen, wenn man im Sinne dieser heutigen sozialen Forderungen nun gerade die WaldorfschulPädagogik einführen will. Daher wird natürlich jemand, der die obersten Klassen inspiziert, sich sagen müssen: Ja, da ist ja gar nicht alles so, wie es von der idealen Waldorfschul-Pädagogik gefordert wird! Aber ich kann Ihnen die Garantie dafür geben: Wenn das, was heute der Menschennatur abgelesen wird - namentlich wenn der Übergang in die praktischen Lebenszweige gefunden werden soll - durchgeführt würde, dann würden beim heutigen Abiturientenexamen alle durchfallen. So schroff stehen sich heute die Dinge gegenüber! Das muß eben durchaus berücksichtigt werden. Es kann ja solchen Dingen in der mannigfaltigsten Weise natürlich Rechnung getragen werden, aber auf der anderen Seite muß daraus das Bewußtsein entspringen, wie sehr nicht nur auf dem Felde der Schule, sondern auch auf dem allgemeinen Lebensfelde gearbeitet werden muß, wenn dasjenige, was gerade in sozialer Beziehung ein menschengemäßer Unterricht und eine menschengemäße Erziehung ist, herbeigeführt werden soll. Dennoch wird bis zu einem gewissen Grade die praktische Betätigung in der angedeuteten Weise gerade in unserem Erziehungswesen berücksichtigt. Nur fallen natürlich immer Stunden für das Praktische weg, weil der Griechisch- und Lateinlehrer diese Stunden beansprucht. Aber das geht schon einmal nicht anders.

[ 14 ] The following question must always be present for an education based on an understanding of the human being: Will young people, as they enter life, find the proper human connection in society, which is a fundamental human need? After all, those responsible for the demands of graduation exams are also members of society, even if the style and content of their exams are based on error. Therefore, if one wants to integrate Waldorf pedagogy into present social conditions, one has to put up with having to do certain things that, in themselves, would not be considered right or beneficial. Anyone who inspects our top classes may well be under the impression that what is found there does not fully correspond to the avowed ideals of Waldorf pedagogy. But I can guarantee you that, if we were to carry out those ideals regardless of the general situation—and especially, if we attempted to make the transition to the practical side of life—all of our candidates for the graduation exam would fail! This is how diametrically opposed matters are today. But they have to be dealt with, and this can be done in great variety of ways. At the same time, awareness has to emerge regarding the degree of change necessary, not just in the field of education, but in all of life, before a truly human form of education can be established. Despite all obstacles, the practical activities are being accomplished in the Waldorf school, at least to a certain extent—even though it does happen, now and then, that they have to be curtailed in some cases because the Greek or Latin teacher claims some of these lessons. That is something that cannot be avoided.

[ 15 ] Aus dem, was ich jetzt gesagt habe, ersehen Sie aber, daß gerade für den Zeitpunkt, der mit der Geschlechtsreife heranrückt im menschlichen Leben, auch der Übergang in das äußere wirkliche Leben gefunden werden muß; daß da immer mehr und mehr dasjenige in die Schule hineinspielen muß, was den Menschen nach Leib, Seele und Geist in einem höheren Sinne zum lebensbrauchbaren Menschen macht. In dieser Beziehung haben wir ja gar nicht genügend psychologische Einsichten. Denn die feineren Geistzusammenhänge im menschlichen geistig-seelisch-leiblichen Leben, die ahnt man ja zuweilen gar nicht. Die ahnt nur derjenige heute noch, der es sich geradezu zur Aufgabe setzt, das Seelenleben kennenzulernen. Und ich kann Ihnen aus einer gewissen Selbsterkenntnis in bescheidener Weise durchaus sagen, daß ich gewisse Dinge, die ja heute vielleicht - sogar gewiß - manchem als unnütz erscheinen, auf dem Gebiete der Geisteswissenschaft nicht in der Weise vorbringen könnte, wie ich sie vorbringe, wenn ich zum Beispiel nicht in einem bestimmten Lebensalter - nicht durch Waldorfschul-Pädagogik, aber durch das Schicksal - Buchbinderarbeiten gelernt hätte. Die besondere menschliche Betätigung beim Buchbinden, die ergibt auch für das intimste Geistig-Seelische, besonders wenn es im richtigen Lebensalter auftritt, etwas ganz Besonderes. Und so ist es gerade für die praktischen Betätigungen. Und ich würde es als eine Sünde betrachten gegen die Menschenwesenheit, wenn bei uns in der Waldorfschule nicht in einem bestimmten Zeitpunkte, der eben der Menschennatur abgelesen wird, der Handarbeitsunterricht auch das Buchbinden und das Schachtelnmachen, die Kartonagearbeiten, aufnehmen würde. Die Dinge gehören dazu, wenn man ein ganzer Mensch werden soll. Nicht daß man diese oder jene Schachteln fabriziert hat oder dieses oder jenes Buch eingebunden hat, ist wesentlich, sondern daß man die Verrichtungen gemacht hat, die dazu gehören, daß man diese bestimmten Empfindungen und Denkprozesse durchgemacht hat.

[ 15 ] From what I've said, you can see that puberty is the proper time to make the transition, leading the adolescent into the realities of ordinary life. And the elements that will have to play more and more into school life, in a higher sense, are those that will make the human individual, as a being of body, soul, and spirit, a helpful and useful member of society. In this regard, our current time lacks the necessary psychological insight; for the finer interrelationships in the human spiritual, soul, and physical spheres are, in general, not even dreamed of. These things can be felt intuitively only by people who make it their particular task to come to understand the human psyche. From personal self-knowledge I can tell you in all modesty that I could not have accomplished in spiritual science certain things that proved possible, if I had not learned bookbinding at a particular time in my life—which may seem somewhat useless to many people. And this was not in any way connected with Waldorf pedagogy, but simply a part of my destiny. This particularly human activity has particular consequences to most intimate spiritual and soul matters, especially if it is practiced at the right time of life. The same holds true for other practical activities as well. I would consider it a sin against human nature if we did not include bookbinding and box-making in our Waldorf school craft lessons, if it were not introduced into the curriculum at a particular age determined by insight into the students' development. These things are all part of becoming a full human being. The important thing in this case is not that a pupil makes a particular cardboard box or binds a book, but that the students have gone through the necessary discipline to make such items, and that they have experienced the inherent feelings and thought processes that go with them.

[ 16 ] Die Differenzierung zwischen Knaben und Mädchen tritt dann schon von selber ein. Dafür muß man auch wiederum ein Auge haben, ein Seelenauge nämlich. Zum Beispiel tritt etwas ein, dessen Psychologie, weil ich ja doch nicht genug Zeit in der Waldorfschule selber zubringen kann, noch nicht erforscht ist, aber noch erforscht werden wird. Es tritt das Eigentümliche ein, daß beim Spinnen es sich herausstellt, daß die Mädchen sehr gerne spinnen; die Knaben wollen auch ganz gerne dabei sein, aber sie wollen nur den Mädchen die Dinge zutragen, sie wollen Ritterdienste leisten. Sie bringen gerne alles herbei, was dann die Mädchen verspinnen; sie machen lieber die vorbereitenden Arbeiten. Das hat sich herausgestellt, und das muß nun erst psychologisch erforscht werden, daß sich in dieser Weise die Dinge differenzieren. Aber auch aus dieser - wenn ich mich so ausdrücken darf - besonderen Weichenstellung des Handarbeitsunterrichts, auf den sehr viel gehalten wird in unserer Waldorfschul-Pädagogik, aus dieser Weichenstellung des Handarbeitsunterrichtes nach dem Buchbinden, nach den Kartonagearbeiten hin, zeigt sich eben auch, wie überall, gerade wenn man es auf den Geist absieht, das Praktische des Lebens zu berücksichtigen sich als eine Selbstverständlichkeit ergibt. Es haben ja schreckliche Unpraktiker die Methoden hervorgerufen, die eigentlich die Lebenspraxis glauben mit dem Löffel gegessen zu haben. Es kommt am wenigsten Lebenspraxis heraus, wenn man von pädagogischen Theorien ausgeht. Die ergeben gar nichts, nur Vorurteile ergeben sie eigentlich. Dagegen ist die wirkliche Pädagogik Menschenerkenntnis. Und richtige Menschenerkenntnis ist es schon, wenn sie nach dieser besonderen Richtung hin ausgebildet wird, wie ich es angedeutet habe. Sie ist schon Pädagogik, und sie wird zur Didaktik in der lebendigen Handhabung des Unterrichts und der Erziehung; sie wird eben zur pädagogisch-didaktischen Gesinnung, und auf diese kommt es an. Und dem muß natürlich das ganze Wesen der Schule angepaßt sein.

[ 16 ] The natural differentiation between the boys and girls will become self-evident. Yet here one also needs to have an eye for what is happening, an eye of the soul. For example, the following situation has come up, the psychology of which has not yet been fully investigated, because I have not been able to spend enough time at the Waldorf school. We will investigate it thoroughly another time. But what happened was that, during lessons in spinning, the girls took to the actual spinning. The boys also wanted to be involved, and somehow they found their task in fetching and carrying for the girls. The boys wanted to be chivalrous. They brought the various materials that the girls then used for spinning. The boys seemed to prefer doing the preparatory work. This is what happened and we still need to digest it from the psychological perspective. But this possibility of “switching our craft lessons around”—if I may put it that way—allows us to change to bookbinding now, and then to box-making. All are part of the practical activities that play a dominant role in Waldorf pedagogy, and they show how an eye for the practical side of life is a natural byproduct for anyone who has made spiritual striving and spiritual research the main objective in life. There are educational methods in the world, the clever ideas of downright impractical theoreticians, who believe they have eaten practical life experience by the spoonful, methods that are nevertheless completely removed from reality. If one begins with theories of education, one will end up with the least practical results. Theories in themselves yield nothing useful, and too often breed only biases. A realistic pedagogy, on the other hand, is the offspring of true knowledge of the human being. And the part played by arts and crafts at a certain time of life is nothing but such knowledge applied to a particular situation. In itself this knowledge already presents a form of pedagogy that will turn into the right kind of practical teaching through the living way in which the actual lessons are given. It becomes transformed into the teacher's right attitude, and this is what really matters. The nature and character of the entire school has to be in tune with it.

[ 17 ] So liegt gerade bei dem Unterrichtssystem, dem Erziehungssystem, das in der Waldorfschule gepflegt wird, der Schwerpunkt im Lehrerkollegium und in den Beratungen des Lehrerkollegiums, weil die ganze Schule ein in sich belebter und durchgeistigter Organismus sein soll und weil mit wirklich innerem Anteil der Lehrer der 1. Klasse verfolgen soll dasjenige, was der Physiklehrer der 12. Klasse nicht nur macht in seiner Klasse, sondern an den Schülern erfährt und erlebt. Das strömt alles in der Lehrerkonferenz zusammen. Da strömen aber auch durcheinander alle die Ratschläge, die sich aus der gesamten Handhabung des Unterrichts ergeben. Es wird wirklich versucht, in der Lehrerkonferenz etwas zu haben wie die Seele des ganzen Schulorganismus. Da weiß der Lehrer der 1. Klasse, daß der Lehrer der 6. Klasse ein Kind hat, das in dieser oder jener Weise zurückgeblieben ist oder sich gerade in dieser oder jener Weise spezifisch begabt erweist. Und diese Dinge, die der einzelne weiß, die werden auf einem ganz anderen Gebiet bei den anderen fruchtbar. Da kennt, möchte ich sagen, der Lehrkörper deshalb, weil er eine Einheit ist, auch die ganze Schule als eine Einheit. Dann durchzieht die ganze Schule eine gemeinsame Begeisterung, aber auch gemeinsame Sorgen. Dann tragen alle Lehrkräfte miteinander dasjenige, was für die ganze Schule namentlich in moralisch-religiöser Weise, aber auch in erkenntnismäßiger Weise getragen werden muß.

[ 17 ] And so, in the educational system cultivated in the Waldorf school, the center of gravity iis within the staff of teachers and their regular meetings, because the whole school is intended as one living and spirit-permeated organism. The first grade teacher is therefore expected to follow with real interest not only what the physics teacher is teaching to the seventh grade, but also the physics teacher's experiences of the various students in that class. This all flows together in the staff meetings, where practical advice and counseling, based on actual teaching experience, are freely given and received. Through the teaching staff a real attempt is made to create a kind of soul for the entire school organism. And so the first grade teacher will know that the sixth grade teacher has a child who is retarded in one way or another, or another who may be especially gifted. Such common interest and shared knowledge have a fructifying influence. The entire teaching body, being thus united, will experience the whole school as a unity. Then a common enthusiasm will pervade the school, but also a willingness to share in all its sorrows and worries. Then the entire teaching staff will carry whatever has to be carried, especially with regard to moral and religious issues, but also in matters of a more cognitive nature.

[ 18 ] Da erfährt man auch, wie der eine Unterricht, den der eine Lehrer erteilt, auf den anderen Unterricht, den der andere Lehrer erteilt, im besonderen wirkt. Gerade so wenig wie es im Menschenorganismus gleichgültig ist, ob der Magen in der richtigen Weise auf den Kopf abgestimmt ist oder nicht, so ist es in einer Schule nicht gleichgültig, ob die Unterrichtsstunde von 9 bis 10 Uhr in der 3. Klasse in der richtigen Weise entspricht der Unterrichtsstunde von 11 bis 12 Uhr in der 8. Klasse. Das sind natürlich alles Dinge, die extrem und radikal gesagt werden, die in dieser Extremheit und Radiikalität natürlich nicht erfüllt werden, aber sie werden so gesagt, weil sie wirklichkeitsgemäß sind. Denn gerade wenn man wirklichkeitsgemäß denkt, so kommt man auch der natürlichen, sinnlichen Wirklichkeit gegenüber zu ganz anderen Beurteilungen, als man durch eine abstrakte Lehre kommt. Da kann man es oftmals erfahren, daß Laien, da wo es gestattet ist, in der Medizin irgendwelche Menschen behandeln. Laien haben sich dann ein gewisses Maß von eben laienhaftem Wissen angeeignet. Nun sagt ein solcher Laie von einem Patienten: Ja, dessen Herz ist nicht normal. - Das kann sogar richtig sein, aber es folgt daraus noch nicht, daß man dieses Herz normal machen soll. Denn derjenige, der dieses Herz hat, der kann seinen ganzen Organismus gerade auf dieses, einer abstrakten Normalität etwas widersprechende Herz gebaut haben. Versucht man dann, sein Herz normal zu gestalten, so paßt dieses Herz nicht zum Organismus. Man muß es so lassen, wie es ist, und muß, wenn die Krankheitszustände zutage treten, trotz der notwendigen Abnormität des Herzens, den ganzen Gang der Therapie eben anders einrichten, als daß man abstrakt auf das Herz losmarschiert mit seinen Arzneien.

[ 18 ] In this way, the different colleagues also learn how one particular subject, taught by one of the teachers, affects a completely different subject taught by another teacher. Just as, in the case of the human organism, it is not a matter of indifference whether the stomach is properly attuned to the head, so in a school it is not insignificant whether a lesson from nine to ten in the morning, given to the third grade, is properly related to the lesson from eleven to twelve in the eighth grade. This is in rather radical and extreme terms, of course. Things do not happen quite like that, but they are presented this way because they correspond essentially to reality. And if thinking is in touch with reality, judgments about matters pertaining to the sense-perceptible world will differ greatly from those based on abstract theories. To illustrate this point I would like to mention certain lay healers who give medical treatment in places where this is not illegal. They are people who have acquired a certain measure of lay knowledge in medicine. Now one of these healers may find, for example, that a patient's heart is not functioning normally. This may be a correct diagnosis, but in this case it does not imply that the cure would be to bring the heart back to normality. And according to such a lay healer, the patient may have adapted the entire organism to the slightly abnormal function of the heart. This means that if now one were to get the heart to work normally again, such a “cured” heart, just because of its return to normality, might upset the entire organism, thus causing a deterioration of the patient's general condition. Consequently the therapy could actually consist of leaving the heart as it is, with the recommendation that, should the symptoms of the slight heart defect return, a different course of treatment should be given from what would normally be done through the use of medications under similar circumstances.

[ 19 ] Ich habe gestern gesagt: Erziehung hat etwas Ähnliches mit dem Heilen. Und deshalb ist es schon so, daß man ein ähnliches, die Wirklichkeit sozusagen weit umfassendes Vorstellen und Empfinden für eine wirkliche Pädagogik haben muß, wie man es auch schließlich in anderen Wirklichkeitserkenntnisgebieten haben muß.

[ 19 ] I said yesterday that educating and healing are related activities. And so something similar is also called for in the field of education. That is, a kind of conceptual and sensitive feeling approach, both comprehensive and in touch with reality, since it would have to apply to other realms of cognition directly related to practical life.

[ 20 ] Wenn man dasjenige nimmt, was aus den heutigen Anatomien, Physiologien - von Psychologien gar nicht zu reden, denn die sind ja überhaupt nur ein Sammelsurium von Abstraktionen - hervorgeht, und daraus Menschenerkenntnis fabriziert - Menschenerkenntnis ist bis zu einem bestimmten Grade Selbsterkenntnis, ich meine nicht die in sich hineinbrütende Selbsterkenntnis, sondern die Selbsterkenntnis des Menschenwesens durch den Menschen, also die allgemeine Menschenerkenntnis als Selbsterkenntnis -, ja, wenn man das, was man heute hat, zu einer solchen Menschenwesenheitserkenntnis verwendet, so wäre das so, wie wenn man durch Selbstbesinnung von sich die Vorstellung bekäme, man wäre ein Skelett. Wenn man absehen müßte beim Hineinblicken in sich von alledem, was um das Skelett herum ist, man käme sich vor wie ein Skelett. So kommt man sich für die Totalität des Menschen nach Leib, Seele und Geist vor, wenn man zu dieser Menschenerkenntnis nur verwendet, was die heutige Anatomie und Physiologie gibt. Es muß eben für die Psychologie ein wirkliches Durchdringen des Seelischen mit dem Geiste eintreten. Und das Geistige - hat man es einmal, dann kann man es verfolgen auch in die leibliche Realität hinein. Denn in allem Körperlichen wirkt eben der Geist.

[ 20 ] If we look at what contemporary anatomy and physiology tell us about the human being—not to mention psychology, which is a hodgepodge of abstractions anyway—we find a certain type of knowledge from which a picture of the human being is manufactured. If this picture is used as a means of selfknowledge, it creates the impression that we are merely a skeleton. (Within certain limits, knowledge of the human being is also self-knowledge—not the introspective kind, but rather a recognition of essentially human qualities found in each individual.) If, when looking at ourselves, we had to disregard everything within and around our skeleton, we would naturally conclude that we were only skeletons. This is how the whole human being—body, soul, and spirit—would appear to us if we used only what contemporary anatomy and physiology offers as a picture of the human being. Psychology needs to truly permeate the human psyche with spirit. If this is done, we can follow the spiritual element right into the physical realities of the body, because spirit works in every part of the human body.

[ 21 ] Ich habe es ja schon angeführt als das Tragische des Materialismus, daß er von der Materie nichts versteht. Gerade die Geisterkenntnis führt zur richtigen Erkenntnis des Materiellen. Der Materialismus redet zwar von der Materie, aber er dringt nicht ein in die inneren Kräftestrukturen der Materie. Ebensowenig dringt eine bloß auf das Äußerliche sehende Pädagogik ein in dasjenige, was aus der Menschenwesenheit für das praktische Leben folgt. Und so ergibt sich etwas, was ja für den Geistesforscher naturgemäß ist, was aber für den heutigen Menschen vielfach nicht naturgemäß, sondern etwas Paradoxes ist. So ergibt es sich gerade, daß Sie dazu kommen werden zu sagen: Ja, es ist merkwürdig, diese aus der Anthroposophie herausgeholte Pädagogik kommt gerade zu der Notwendigkeit, die Kinder in einem bestimmten Lebensalter zu ganz bestimmten praktischen Betätigungen anzuleiten, zu materiellen Verrichtungen in der richtigen Weise anzuleiten. Dasjenige, was mit einer auf der Grundlage der anthroposophischen Forschung angestrebten Pädagogik und Didaktik verfolgt wird, das ist nicht ein Lebensfremdmachen und ein Hinaufführen der Kinder in mystische Nebel, sondern das ist gerade ein Durchgeistigen und Durchseelen des Leibes, so daß dieser Leib für das Erdenleben, so lange er in demselben ist, tüchtig ist und aus der Tüchtigkeit wiederum die innere Sicherheit schöpfen kann. Deshalb wird mit jedem neuen Schuljahr, das wir anstückeln an die vorhergehenden - wir haben mit einer achtklassigen Volksschule begonnen, haben dann die 9., 10. und 11. daran gefügt und werden jetzt noch die 12. daranfügen -, deshalb wird sich die Notwendigkeit ergeben, sich zu verbreitern gerade nach dem Praktischen hin, und es werden die Schwierigkeiten eben mit jedem Jahr wachsen.

[ 21 ] I have already said that the tragedy of materialism is its inability to understand the true nature of matter. Knowledge of spirit leads to true understanding of matter. Materialism may speak of matter, but it does not penetrate to the inner structures of the forces that work through matter. Similarly, pedagogy that observes only external phenomena does not penetrate to the regions of the human being that reveal what should be done about practical life. This causes a situation that, to the spiritual investigator, is very natural, but would appear paradoxical for many people. They wonder why a pedagogy grown from anthroposophy always emphasizes the necessity of training children at specific ages in certain practical activities—that is, the necessity of training them in the correct handling of material processes. Far from leading students into a foggy mysticism, the principles and methods of the education based on anthroposophical research will not estrange them from life. On the contrary, it will induce spirit and soul substance to penetrate their physical bodies, thus making them useful for this earthly life, and at the same time, provide them with the proper conditions to develop inner certainty. This is why we feel it necessary to expand the practical type of work, and, of course, difficulties therefore increase with the beginning of every new school year when we have to add a new class to the existing ones (we began with eight grades, adding the ninth, tenth, and eleventh, and we are about to open our first twelfth grade).

[ 22 ] Das hat dazu geführt, daß neulich einmal, als über andere Schwierigkeiten der anthroposophischen Sache verhandelt werden sollte, auch ein Memorandum eingebracht wurde von unseren Schülern der gegenwärtig letzten Waldorfschulklasse. Da haben diejenigen, die nun bald zu erwarten haben, vor dem Abiturientenexamen zu stehen, ein sehr merkwürdiges Memorandum ausgearbeitet, das eben dann begriffen werden wird, wenn man die ganze Sache richtig erwägt. Sie hatten nämlich der Anthroposophischen Gesellschaft ungefähr folgendes Memorandum unterbreitet: Da wir doch im Sinne des Menschenwesens — das haben sie nämlich schon auf irgendeine Weise vernommen - erzogen und unterrichtet werden, und wenn wir so unterrichtet werden, doch nicht in die gewöhnlichen Hochschulen eintreten können - ich will nun nicht sagen, was diese jungen Herren und jungen Damen über die Hochschulen für ein Urteil abgegeben haben, aber es unterscheidet sich nicht sehr von manchem Urteil, dem man auch sonst heute begegnen kann -, so möchten wir, wenn wir nicht in solche Hochschulen gehen können, der Anthroposophischen Gesellschaft vorschlagen, eine eigene Hochschule zu begründen, in die wir dann auch übergehen können.

[ 22 ] This has led to the situation where, while other problems facing the anthroposophical cause were being dealt with very recently, a memorandum was handed in by the pupils of the current highest grade level in the Waldorf school. Those among them who were expecting to have to take their graduation exam had worked out a remarkable document, the deeper aspects of which will be appreciated only when the whole matter is seen in the proper light. They had sent more or less the following memorandum to the Anthroposophical Society: Since we are being educated and taught in the sense of the true human being^{8they had somehow gleaned this} and, consequently, since we cannot enter existing types of colleges, we wish to make the following proposal to the Anthroposophical Society: That a new anthroposophical college is to be founded where we can continue our education. No negative judgment regarding colleges in general is implied in this wording, although such judgments are frequently encountered in contemporary society.

[ 23 ] Ja, da ergeben sich natürlich heute die größten Schwierigkeiten. Aber das muß auch erwähnt sein, weil Sie eben - nachdem Sie einmal die Absicht verwirklicht haben, die für uns so befriedigend ist, hierherzukommen, um nachzuschauen, was eigentlich diese Waldorfschul-Pädagogik ist -, weil Sie sich ein Gefühl und eine Empfindung aneignen müssen von dem, was eigentlich gewollt ist, müssen Sie schon aufmerksam gemacht werden auf die Schwierigkeiten, die sich da ergeben.

[ 23 ] All of this presents us with the greatest difficulties. But since you have made the effort to come here to find out what Waldorf pedagogy is all about—something we very well know how to appreciate—these problems should also be aired. Any sincere interest in what is willed in this education deserves a clear indication of all the difficulties involved.

[ 24 ] Nämlich, Waldorfschul-Pädagogik ist ja eigentlich heute nur gehandhabt von Lehrern der Waldorfschule. Nun werden die Schwierigkeiten ja selbstverständlich immer größer, je höher man hinaufkommt. In einer Hochschule würden sie vermutlich noch größer sein. Aber weil es noch ein sehr abstraktes Ideal ist, kann ich da nur von Vermutungen sprechen, denn ich beschäftige mich immer nur mit dem, was das Leben fordert. Ich kann also jetzt nur sprechen bis zur 12. Klasse hin, weil die gerade vor der Türe steht. Dasjenige, was ins Blaue hinein gedacht werden soll, darf den Wirklichkeitsmenschen nicht allzusehr beschäftigen, sonst wird er von seinen Aufgaben abgeführt. Aber man kann doch sagen: die Schwierigkeiten würden wesentlich wachsen. Zweierlei an Schwierigkeiten wären da, was gleich einzusehen wäre: Erstens, wenn wir heute eine Hochschule errichteten, würden unsere Hochschulexamina gar keine Wirkung haben. Die Leute, die diese Examina durchmachten, würden gar nicht ins Leben eingereiht werden können, würden nicht Ärzte, Juristen werden können, was man doch noch heute anständigerweise in der üblichen Form werden sollte. Es würde also nicht gehen nach der einen Seite. Aber nach der anderen Seite könnte es einem angst und bange werden, wenn einem eine gewisse Realität nicht diese Bangigkeit wiederum ein bißchen abnehmen würde. Auf das hin, daß man gesehen hat, welch löbliches Streben in der jüngsten Jugend ist, hat man nämlich eine Vereinigung zustande gebracht zur Begründung einer solchen Hochschule, die im Sinne der Waldorfschul-Pädagogik errichtet werden sollte. Angst und bange zu werden braucht einem ja nun deshalb nicht, weil ganz gewiß der Fonds, der durch eine solche Vereinigung zustande kommt, in der nächsten Zeit nicht so groß werden wird, daß man nur daran denken könnte, eine solche Hochschule zu errichten. Also ein löbliches Bestreben ist vorhanden, aber vorläufig noch sehr unpraktisch. Die Angst und Bangigkeit müßte erst dann eintreten, wenn etwa nun ein reicher Amerikaner käme und einem all die Millionen zur Verfügung stellte, welche heute notwendig wären, um eine vollendete Hochschule einzurichten. Ja, was man als das Maximum tun könnte, wäre, daß man sämtliche Waldorfschullehrer zu einer Hochschule hinaufbeförderte - dann hätten wir aber wieder keine Waldorfschule. - Das alles sage ich, weil ich glaube, daß es auf Tatsachen viel mehr ankommt als auf alle möglichen abstrakten Auseinandersetzungen. Es kommt eben durchaus darauf an, daß man empfinden lernt - auf der einen Seite vielleicht, daß da doch ein umfassendes Ideal vorliegt mit der Idee, auf einer wirklichen Menschenerkenntnis Pädagogik und Didaktik zu begründen, daf3 aber der Kreis derer, die heute wirklich schon real drinnenstehen in diesem Ideal, ein ungemein kleiner ist. Deshalb freut man sich so sehr über jeden Ansatz zur Vergrößerung, die vielleicht aus diesem Kursus durch den so befriedigenden Besuch hervorgehen kann. Auf der anderen Seite ist es notwendig, aus der Sache heraus zu erkennen, was alles geschehen muß, um das Waldorfschul-Ideal auf einen wirklich breiten Boden zu stellen. Das muß schon auch im ganzen Zusammenhang gesagt werden, denn es folgt aus der Konstitution der Waldorfschule selbst heraus.

[ 24 ] Thus far, Waldorf pedagogy is being practiced only by the teachers of the one existing Waldorf school, and there we find our difficulties increase the higher we go with the school. I can only assume that the problems would be even greater in a college operated anthroposophically. But since such a college is only a very abstract ideal, I can only speak about it hypothetically. It has always been my way to deal directly with the tasks set by life, and this is why I can talk about this education only up to the twelfth grade, which is opening soon. Things that belong to a misty future must not take up too much time for people standing amid life, since it would only detract from the actual tasks at hand. One can say only that problems would increase substantially, and that obviously there would be two kinds of difficulties. First, if we were to open a college, our exam results would not be recognized as proper qualifications, which means that successful candidates could not take up professional positions in life. They could not become medical doctors, lawyers, and so on; professions that in their present customary forms are still essential today. This presents one side of the problem. The other side would conjure up really frightening prospects, if certain hard facts did not offer relief from such anxieties; for, on the strength of the praiseworthy efforts made by our young friends, an association has actually been founded with the express aim of working toward the creation of such a college, based on the principles of Waldorf pedagogy. The only reason there is no need to feel thoroughly alarmed about the potential consequences of such an endeavor is that the funds needed by this association will certainly not reach such giddy heights that anyone would be tempted to seriously consider going ahead with the project. The underlying striving toward this aim is thoroughly laudable, but for the time being it remains beyond the realm of practicality. The real worry would come only if, for example, an American millionaire were to suddenly offer the many millions needed to build, equip, and staff such a college. The best one could do in such a situation would be to promote, en masse, the entire teaching staff of the Waldorf school to become the teachers of the new college. But then there would no longer be a Waldorf school! I am saying all this because I believe actual facts are far more important than any kind of abstract argument. While acknowledging that the idea of basing education, including college education, on true knowledge of the human being represents a far-reaching ideal, we must not overlook the fact that the circle of those who stand firmly behind our ideals is extremely small. This is the very reason one feels so happy about every move toward an expansion of this work, which may gain further momentum through your welcome visit to this course. At the same time, one must never lose sight of all that must happen so that the Waldorf ideal can rest upon truly firm and sound foundations. This needs to be mentioned within the context of this course, for it follows from the constitution of the Waldorf school.

[ 25 ] Über diese Konstitution der Waldorfschule, über die ganze Führung der Waldorfschule, über dasjenige, was zwischen Lehrern und Schülern, zwischen den Schülern untereinander, den Lehrern untereinander herrschen soll, über die ganze Art und Weise, wie man über Prüfungs- und Zeugniswesen aus der Menschenerkenntnis heraus denken kann, werde ich mir erlauben, morgen in einem abschließenden Vortrage zu sprechen.

[ 25 ] Tomorrow, in the concluding lecture, I would like to tell you more about this constitution of the Waldorf school—about how it is run, about what the relationship should be between teachers and students, as well as the interrelationships of pupils among themselves, and teachers among themselves. Furthermore, I would like to speak about what, in our way of thinking, are the proper methods of dealing with exams and school reports, so that they reflect knowledge of the human being.