The Rudolf Steiner Archive

Sechster Vortrag

Lecture Six

[ 1 ] Wenn man das Verhältnis des heranwachsenden Menschen zur allgemein menschlichen Umgebung ins Auge faßt, dann ergeben sich vorzugsweise die Grundsätze der sittlichen und der sozialen Erziehung. Und auf diese wollen wir heute zunächst, wenn das auch leider alles nur in skizzenhafter Weise geschehen kann, in Kürze einen Blick werfen. Auch da handelt es sich darum, daß man sich möglichst anzupassen weiß an die Individualität des heranwachsenden Menschen. Aber man wird auch zu berücksichtigen wissen, daß man ja als Erziehender, als Unterrichtender selber aus dem sozialen Leben der Umgebung heraus ist und eigentlich in Person dieses soziale Leben und die sittlichen Anschauungen der Umgebung an das heranwachsende Kind eben heranbringt. Auch da muß gerade dasjenige in pädagogisch-didaktischer Beziehung getan werden, was nun wirklich Aussicht bietet, daß es einströmt in die eigene Wesenheit des Menschen, die man eben dazu in der Art erkennen muß, wie das in den letzten Tagen hier angedeutet worden ist.

[ 1 ] Questions of ethical and social education are raised when we consider the relationship between growing children and their surroundings. We will consider these two issues today—even though briefly and superficially, due to the shortness of time. Once again, the kernel of the matter is knowing how to adapt to the individuality of the growing child. At the same time, you must remember that, as a teacher and educator, you are part of the social setting, and that you personally bring the social environment and its ethical attitudes to the growing pupil. Again, pedagogical principles and methods must be formed so that they offer every opportunity of reaching the child's true nature—one must learn to know the child's true nature according to what has been shown here briefly during the last few days. As always, much depends on how one's material is brought to the students during their various ages and stages.

[ 2 ] Es ist Ja in der Tat so, daf3 außerordentlich viel abhängt von der Art und Weise, wie man gerade in einem bestimmten Lebensalter die Dinge an das Kind heranbringt. Nun gibt es drei Tugenden, die betrachtet werden müssen, auf der einen Seite in bezug auf die Entwickelung des Kindes, aber auf der anderen Seite auch im Zusammenhang mit dem ganzen sozialen Menschenleben. Es sind die drei Grundtugenden. Und diese drei Grundtugenden sind erstens dasjenige, was leben kann in dem Dankbarkeitswillen, zweitens dasjenige, was leben kann in dem Liebewillen, drittens dasjenige, was leben kann in dem Pflichtwillen. Im Grunde genommen sind diese drei Tugenden doch die Urtugenden des Menschen. Alle anderen liegen in gewisser Weise darin beschlossen.

[ 2 ] Here we need to consider three human virtues—concerning, on the one hand, the child's own development, and on the other hand, what is seen in relation to society in general. They are three fundamental virtues. The first concerns everything that can live in will to gratitude; the second, everything that can live in the will to love; and third, everything that can live in the will to duty. Fundamentally, these are the three principal human virtues and, to a certain extent, encompass all other virtues.

[ 3 ] Nun ist der Blick der Menschheit viel zu wenig auf dasjenige gerichtet, was ich hier in diesem Zusammenhang die Dankbarkeit nennen möchte. Dankbarkeit ist aber eine Tugend, die, wenn sie im vollen Sinne in der menschlichen Seele sich ausleben soll, etwas ist, was wachsen muß mit dem Menschen, was in den Menschen bereits einströmen muß in der Zeit, wo die Wachstumskräfte nach innen zu am allerlebendigsten und am allermeisten plastisch sind. Die Dankbarkeit ist gerade etwas, was sich entwickeln muß aus jenem Verhältnis des Leiblich-Religiösen, das ich in diesen Tagen angeführt habe als herrschend beim Kinde von der Geburt ab bis zum Zahnwechsel hin. Aber es ist auch diese Dankbarkeit etwas, was sich in diesem Lebensabschnitt bei einer richtigen Behandlung des Kindes ganz von selbst ergibt. Strömt aus dem Innern des Kindes das, was da in der Nachahmung einfließt, in der richtigen Verehrung, in der richtigen Liebe zu demjenigen aus, was in der Umgebung des Kindes an Eltern oder sonstigen Erziehern lebt, so wird alles das, was da im Kinde von der Seele ausströmt, wirklich von Dankbarkeit durchflossen sein. Ich möchte sagen: Wir müssen uns nur so benehmen, daß wir des Dankes wert und würdig sind, dann strömt uns schon von den Kindern dieser Dank auch zu - gerade in dem ersten Lebensabschnitt. Und dann entwickelt sich diese Dankbarkeit so, daß sie heranwächst; heranwächst, indem sie in die Wachstumskräfte hineinströmt, welche die Glieder groß werden lassen, welche selbst die chemische Zusammensetzung des Blutes und der anderen Säfte ändern. Im Leibe lebt diese Dankbarkeit, und sie muß im Leibe leben, sonst sitzt sie nicht gründlich genug im Menschen. Falsch wäre es, etwa das Kind zu ermahnen: Du sollst dankbar sein für dasjenige, was dir deine Umgebung erweist. Dagegen sollte man in die Lebensformen wie selbstverständlich hereinbringen das Dankbarkeitsgefühl, indem man schon das Kind zuschauen läßt, wie man selbst als Erwachsener für die Dinge, die einem der andere Mensch freiwillig gibt oder erweist, dankbar ist und das auch ausdrückt; indem man das Kind also auch da an die Nachahmung des Dankbarkeitsgefühls, das in der Umgebung herrscht, gewöhnt. Eignet das Kind sich von selbst, nicht durch Ermahnungen an, recht häufig zu sagen: «Ich danke» - nicht auf ein Gebot hin, sondern auf Nachahmung hin -, so ist das etwas, was außerordentlich günstig wirkt für die ganze Entwickelung des Menschen. Denn gerade aus dem Dankbarkeitsgefühl, das man viel zu wenig berücksichtigt, das sich im ersten Lebensabschnitt im Kinde festlegt, entwickelt sich nämlich ein umfassendes, universelles Dankbarkeitsgefühl gegenüber der ganzen Welt. Und das ist so wichtig, daß der Mensch sich dieses Dankbarkeitsgefühl gegenüber der ganzen Welt aneignet. Das braucht nicht immer ins Bewußtsein heraufzusteigen, aber es kann unbewußt empfindungsgemäß im Menschen leben, daß er dankbar dafür ist, wenn er nach irgendeiner Anstrengung in eine Gegend kommt, wo ihm eine schöne Wiese begegnet mit vielen Blumen. Es kann im Menschen unbewußt empfindungsgemäß auftauchen ein Dankbarkeitsgefühl für alles, was er in der Natur sieht. Es kann auftauchen ein Dankbarkeitsgefühl jeden Morgen, wenn die Sonne neu heraufkommt. Es kann auftauchen ein Dankbarkeitsgefühl gegenüber allen Naturerscheinungen. Und in entsprechender Weise abgestuft entwickelt sich, wenn wir uns eben in der richtigen Weise den Kindern gegenüber verhalten, ein Dankbarkeitsgefühl gegenüber alledem, was einem die Menschen geben, was einem die Menschen erweisen, was sie einem sagen, wie sie einem zulächeln, wie sie einen behandeln und so weiter. Dieses universelle Dankbarkeitsgefühl ist die Grundlage für die wahrhafte Religiosität des Menschen. Man weiß nämlich nicht immer im Leben, daß gerade dieses universelle Dankbarkeitsgefühl, wenn es den Menschen in seiner Ganzheit ergreift, dasjenige ist - und dazu muß es ihn schon im ersten Lebensabschnitt ergreifen -, was dann etwas ganz anderes noch erzeugt. Es ist nämlich im Menschenleben so, daß die Liebe selbst in alles einströmt, wenn nur durch das Leben die entsprechende Gelegenheit gegeben ist, diese Liebe entwickeln zu können. Für die intensivere Entwickelung der Liebe bis ins Physische hinein ist ja erst Gelegenheit im zweiten Lebensabschnitt zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Aber gerade jene zarte Blüte Liebe, die noch ohne nach außen zu wirken tief im Innern des Kindes wurzelt, die setzt sich fest mit dem Heranentwickeln der Dankbarkeit. Und die Liebe, die im ersten kindlichen Lebensabschnitt an der Dankbarkeit sich erzeugt, das ist die Gottesliebe. Man soll sich klar sein darüber, daß, wie man einpflanzen muß die Wurzeln einer Pflanze in den Boden, damit man später die Blüte hat, man auch einpflanzen muß die Dankbarkeit, weil diese die Wurzel der Gottesliebe ist. Denn die Gottesliebe wird sich eben als die Blüte gerade aus der Wurzel der universellen Dankbarkeit entwickeln.

[ 3 ] Generally speaking, people are far too unaware of what, in this context, I would like to term gratitude or thankfulness. And yet gratitude is a virtue that, in order to play a proper role in the human soul, must grow with the child. Gratitude is something that must already flow into the human being when the growth forces—working in the child in an inward direction—are liveliest, when they are at the peak of their shaping and molding activities. Gratitude is something that has to be developed out of the bodily-religious relationship I described as the dominant feature in the child from birth until the change of teeth. At the same time, however, gratitude will develop very spontaneously during this first period of life, as long as the child is treated properly. All that flows, with devotion and love, from a child's inner being toward whatever comes from the periphery through the parents or other educators—and everything expressed outwardly in the child's imitation—will be permeated with a natural mood of gratitude. We only have to act in ways that are worthy of the child's gratitude and it will flow toward us, especially during the first period of life. This gratitude then develops further by flowing into the forces of growth that make the limbs grow, and that alter even the chemical composition of the blood and other bodily fluids. This gratitude lives in the physical body and must dwell in it, since it would not otherwise be anchored deeply enough. It would be very incorrect to remind children constantly to be thankful for whatever comes from their surroundings. On the contrary, an atmosphere of gratitude should grow naturally in children through merely witnessing the gratitude that their elders feel as they receive what is freely given by their fellow human beings, and in how they express their gratitude. In this situation, one would also cultivate the habit of feeling grateful by allowing the child to imitate what is done in the surroundings. If a child says “thank you” very naturally—not in response to the urging of others, but simply by imitation—something has been done that will greatly benefit the child's whole life. Out of this an all-embracing gratitude will develop toward the whole world. The cultivation of this universal gratitude toward the world is of paramount importance. It does not always need to be in one's consciousness, but may simply live in the background of the feeling life, so that, at the end of a strenuous day, one can experience gratitude, for example, when entering a beautiful meadow full of flowers. Such a subconscious feeling of gratitude may arise in us whenever we look at nature. It may be felt every morning when the Sun rises, when beholding any of nature's phenomena. And if we only act properly in front of the children, a corresponding increase in gratitude will develop within them for all that comes to them from the people living around them, from the way they speak or smile, or the way such people treat them. This universal mood of gratitude is the basis for a truly religious attitude; for it is not always recognized that this universal sense of gratitude, provided it takes hold of the whole human being during the first period of life, will engender something even further. In human life, love flows into everything if only the proper conditions present themselves for development. The possibility of a more intense experience of love, reaching the physical level, is given only during the second period of life between the change of teeth and puberty. But that first tender love, so deeply embodied in the inner being of the child, without as yet working outward—this tender blossom will become firmly rooted through the development of gratitude. Love, born out of the experience of gratitude during the first period of the child's life, is the love of God. One should realize that, just as one has to dig the roots of a plant into the soil in order to receive its blossom later on, one also has to plant gratitude into the soul of the child, because it is the root of the love of God. The love of God will develop out of universal gratitude, as the blossom develops from the root.

[ 4 ] Man muß auf solche Dinge aufmerksam sein, weil man ja abstrakt gewöhnlich weiß, was im Leben sein soll; aber konkret weiß man es nicht. Abstrakt kann man natürlich leicht die Forderung aufstellen, die Menschen sollen die Gottesliebe in sich tragen. Das ist ja so richtig wie möglich. Aber abstrakte Forderungen haben das Eigentümliche, daß sie sich in ihrer Abstraktheit nicht verwirklichen.

[ 4 ] We should attend to these things, because in the abstract we usually know very well how they should be. In actual life situations, however, all too often these things turn out to be very different. It is easy enough, in theory, to say that people should carry the love of God within themselves—and this could not be more correct. But such demands, made abstractly, have a peculiar habit of never seeing the light of day in practice.

[ 5 ] Darf ich noch einmal auf etwas zurückkommen, was ich in den letzten Tagen gesagt habe. Man könne dem Ofen gut zusprechen: Sieh einmal, du bist ein Ofen; wir haben dich dahin gesetzt, damit du das Zimmer warm machst; dein kategorischer Imperativ, der richtige kategorische Ofen-Imperativ ist, daß du das Zimmer warm machst. Das Zimmer wird davon nicht warm! Aber ich kann diese ganze Rede weglassen und den Ofen einheizen mit Holz, dann macht der Ofen, auch wenn ich ihn nicht auf seinen kategorischen Ofen-Imperativ hinweise, das Zimmer warm. Und so ist es auch, wenn wir das Richtige im richtigen Lebensalter an das Kind heranbringen. Bringen wir also Dankbarkeit im ersten Lebensabschnitt an das Kind heran, so wird sich, wenn wir später das andere vollbringen, was ich noch nachher sagen werde, aus der Dankbarkeit gegenüber der ganzen Welt, gegenüber dem Kosmos, zuletzt aus jenem Dankbarkeitsgefühl, das eigentlich alle Menschen beseelen müßte, dem Dankbarkeitsgefühl dafür, daß man überhaupt da ist in der Welt - es wird sich aus diesem Dankbarkeitsgefühl heraus dann entwickeln gerade die innerste, wärmste Frömmigkeit; jene Frömmigkeit, die nicht auf den Lippen, in den Gedanken sitzt, sondern die den ganzen Menschen erfüllt, die auch ehrlich und aufrichtig und ganz wahr ist. Aber die Dankbarkeit muß eben wachsen. Und wachsen kann Seelisch-Geistiges in so intensiver Weise, wie das geschehen muß mit der Dankbarkeit, nur wenn diese Dankbarkeit herausentwickelt wird aus den zarten Regungen des Kindes zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel. Dann ist diese Dankbarkeit die Wurzel der Gottesliebe. Sie begründet die Gottesliebe.

[ 5 ] I would like to return to what I said during one of the last few days. It is easy enough to think of the function of a stove in the following way: You are a stove and we have to put you here because we want to heat the room. Your categorical imperative—the true categorical “stove-imperative”—tells you that you are obliged to heat the room. We know only too well that this in itself will not make the slightest difference in the temperature of the room. But we can also save our sermonizing, and, instead, simply light the stove and heat it with suitable logs. Then it will radiate its warmth without being reminded of its categorical imperative. And this is how it is when, during various stages of childhood, we bring the right thing to children at the right time. If, during the first period of life, we create an atmosphere of gratitude around children, and if we do something else, of which I shall speak later, then, out of this gratitude toward the world, toward the entire universe, and also out of an inner thankfulness for being in this world at all (which is something that should ensoul all people), the most deep-seated and warmest piety will grow. Not the kind that lives on one's lips or in thought only, but piety that will pervade the entire human being, that will be upright, honest, and true. As for gratitude, it must grow; but this can happen with the intensity necessary for such a soul and spiritual quality only when it develops from the child's tender life-stirrings during the time from birth to its change of teeth. And then this gratitude will become the root of the love of God. It is the foundation for the love of God.

[ 6 ] Und wenn wir das Kind in die Volksschule hereinbekommen, dann werden wir als Lehrer oder Erzieher stark hingewiesen darauf, zu betrachten, wie der Lebenslauf bis zu diesem schulpflichtigen Alter war. Und eigentlich müßte immer ein inniger Kontakt da sein mit dem Elternhaus, mit dem, was vorangegangen ist. Dieser Kontakt müßte immer gesucht werden. Der Lehrende und Erziehende soll eine deutliche Vorstellung von dem haben, was - einfach durch die sozialen Verhältnisse entwickelt - da ist dadurch, daß das Kind in einer bestimmten Weise hereingestellt war in ein Milieu. Und man wird dann immer Gelegenheit haben, wenn man die Dinge nur erkennt, sie auch noch während des schulpflichtigen Alters in dieser oder jener Weise zu korrigieren. Aber - man muß sie eben in der richtigen Weise erkennen. Dazu ist der Kontakt mit dem Elternhause notwendig. Es ist notwendig, daß man in sorgfältiger Weise hinschaut: was kann das Kind von dieser oder jener Mutter gesehen und nachahmend in sich erbildet haben? Das ist so ungeheuer wichtig zu beachten, wenn das Kind die Volksschule beginnt. Das gehört ebenso zur Pädagogik und Didaktik wie dasjenige, was ich in der Klasse vollbringe. Man darf diese Dinge von einer wirklichen Pädagogik und Didaktik eben nicht ausschließen.

[ 6 ] Knowing all this will make us realize that, when we receive children into the first grade, we must also consider the kinds of lives they have led before reaching school age. There should really be direct contact with the parental home—that is, with what has happened before the child entered school. This contact should always be worked for, because teachers should have a fairly clear picture of how the present situation of children was influenced by their social conditions and the milieu in which they grew up. At school, teachers will then find plenty of opportunities to rectify any possible hindrances. For this to happen, however, knowledge of the child's home background, through contact with the parents, is of course absolutely essential. It is necessary that teachers can observe how certain characteristics have developed in a child by simply watching and imitating the mother at home. To be aware of this is very important when the child begins schooling. It is just as much part of teaching as what is done in the classroom. These matters must not be overlooked if one wants to build an effective and properly based education.

[ 7 ] Und nun haben wir gesehen, daß zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife eine selbstverständliche Autorität zwischen dem Lehrenden und Erziehenden und dem Kinde sich entwickeln muß. An dieser selbstverständlichen Autorität wächst nun heran die zweite Grundtugend, die Liebe. Denn der menschliche Organismus ist gerade in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife eben als Organismus auch geneigt, sich zur Liebe hin zu entwickeln. Nun, man muß in unserem heutigen Zeitalter gerade die Tugend der Liebe im richtigen Lichte sehen. Denn der Materialismus hat allmählich tatsächlich die Liebe außerordentlich stark zu einer vereinseitigten Vorstellung gebracht. Und da dieser Materialismus vielfach die Liebe nur in der Geschlechtsliebe sehen will, so führt er alle anderen Liebesäußerungen eigentlich auf versteckte Geschlechtsliebe zurück. Und wir haben ja sogar in demjenigen, was ich vorgestern bezeichnete als Dilettantismus zum Quadrat - nicht bei allen, viele lehnen das ab -, aber wir haben bei vielen Psychoanalytikern geradezu eine Zurückführung von sehr vielen Lebenserscheinungen, die damit gar nichts zu tun haben, auf das sexuelle Element. Demgegenüber muß gerade der Lehrende und Erziehende sich etwas angeeignet haben von dem Universellen der Liebe. Denn nicht nur die Geschlechtsliebe bildet sich aus in dem Zeitalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, sondern überhaupt das Lieben, das Lieben für alles. Die Geschlechtsliebe ist nur ein Teil der Liebe, die sich heranbildet in diesem Lebensalter. Man kann in diesem Lebensalter sehen, wie sich die Naturliebe heranbildet, wie sich die allgemeine Menschenliebe heranbildet, und man muß eben einen starken Eindruck davon haben, wie die Geschlechtsliebe nur ein Spezialkapitel ist in diesem allgemeinen Buche des Lebens, das von der Liebe redet. Wenn man das versteht, so wird man auch die Geschlechtsliebe erst in der richtigen Weise ins Leben hinein orientieren können. Heute ist im Grunde genommen gerade für viele Theoretiker die Geschlechtsliebe der Moloch geworden, der alle Liebespflanzen eigentlich nach und nach aufgefressen hat.

[ 7 ] We have already seen that, in the years between the child's change of teeth and the coming of puberty, the development of a sense for the authority of the teacher is both natural and essential. The second fundamental virtue, which is love, then grows from that when the child is in the process of also developing the physical basis of love. But one must see love in its true light, for, because of the prevailing materialistic attitudes of our time, the concept of love has become very one-sided and narrow; and because a materialistic outlook tends to see love only in terms of sexual love, it generally traces all manifestations of love back to a hidden sexuality. In an instance of what I called “amateurism squared” the day before yesterday, we find, if not in every case, that at least many psychologists trace human traits back to sexual origins, even if they have nothing whatsoever to do with sex. To balance such an attitude, the teacher must have acquired at least some degree of appreciation for the universal nature of love; for sexual love is not the only thing that begins to develop between the child's second dentition and puberty, but also love in its fullest sense, love for everything in the world. Sexual love is only one aspect of love that develops at this time of life. At that age one can see how love of nature and love for fellow human beings awaken in the child, and the teacher needs to have a strong view of how sexual love represents only one facet, one single chapter in life's book of love. If one realizes this, one will also know how to assign sexual love to its proper place in life. Today, for many people who look at life with theoretical eyes, sexual love has become a kind of Moloch who devours his own offspring, inasmuch as, if such views were true, sexual love would devour all other forms of love.

[ 8 ] Die Liebe entwickelt sich in der Seele in anderer Weise als die Dankbarkeit. Die Dankbarkeit muß wachsen mit dem Menschen; daher muß sie eingepflanzt werden in jenem Lebensalter, wo die Wachstumskräfte am stärksten sind. Die Liebe, die muß erwachen. Es ist tatsächlich in der Entwickelung der Liebe etwas wie ein Vorgang des Erwachens. Die Liebe muß auch in ihrer Entwickelung in seelischeren Regionen gehalten werden. Dasjenige, in das der Mensch hineinwächst, indem er die Liebe in sich allmählich entwickelt, ist ein langsames, allmähliches Erwachen, bis zuletzt das letzte Stadium dieses Erwachens eintritt. Beobachten Sie einmal das gewöhnliche alltägliche Erwachen: zuerst noch sehr von Dumpfheit durchzogene Vorstellungen, vielleicht auftretende Empfindungen ... die Augen entringen sich langsam dem Geschlossensein ... ein Von-außen-zu-HilfeKommen - zuletzt das Übergehen des Aufwache-Momentes in Physisches.

[ 8 ] The way love develops in the human soul is different from the way gratitude does. Gratitude has to grow with the growing human being, and this is why it has to be planted when the child's growing forces are at their strongest. Love, on the other hand, has to awaken. The development of love really does resemble the process of awakening, and, like awakening, it has to remain more in the region of the soul. The gradual emergence of love is a slow awakening, until the final stage of this process has been reached. Observe for a moment what happens when one awakes in the morning. At first there is a dim awareness of vague notions; perhaps first sensations begin to stir; slowly the eyelids struggle free of being closed; gradually the outer world aids one's awakening; and finally the moment arrives when that awakening passes into the physical body.

[ 9 ] So ist es nämlich - nur eben, daß es beim Kinde durch ungefähr 7 Jahre hindurch. dauert - mit dem Erwachen der Liebe. Zuerst regt sich die Liebe in alledem, was ja so sympathisch gerade beim Kinde anzusprechen ist, wenn wir ihm die ersten Dinge in der Schule beibringen wollen. Wenn wir da anfangen mit dieser Bildhaftigkeit, die ich geschildert habe, an das Kind heranzutreten, dann sehen wir die Liebe gerade dieser Betätigung entgegenkommen. Und es muß alles in diese Liebe getaucht werden. Da hat die Liebe etwas ungemein Seelisches, etwas ungemein Zartes. Da ist man, wenn man sie mit dem gewöhnlichen Erwachungsakte vergleicht, eigentlich noch tief drinnen im Schlafe oder im schlafenden Träumen des Kindes - der Lehrer soll das natürlich nicht sein, obwohl es oftmals gerade er ist, der im schlafenden Träumen drinnen ist. Das weicht dann einem stärkeren Ruck ins wache Leben. Und bei alledem, was ich gestern und vorgestern geschildert habe für die Zeit zwischen dem 9. und 10. Jahr, dann insbesondere gegen das 12. Jahr hin, erwacht die Naturliebe. Wir werden sie erst da richtig herauskommen sehen.

[ 9 ] This is also how it is with the awakening of love—except that, in the child, this process takes about seven years. At first love begins to stir when sympathy is aroused for whatever is taught during the early days at school. If we begin to approach the child with the kind of imagery I have described, we can see how love especially comes to meet this activity. Everything has to be saturated with this love. At that stage, love has a profoundly soul-like and tender quality. If one compares it with the daily process of waking up, one would still be deeply asleep, or at least in a state of sleeping-dreaming. (Here I am referring to the child's condition, of course—the teacher must not be in a dream, although this appears to happen all too often!) This condition then yields to a stronger jolt into wakefulness. And in what I described yesterday and the day before about the ninth and tenth years—and especially in the time leading up to the twelfth year—love of nature awakens in the child. Only then do we see it truly emerging.

[ 10 ] Vorher ist etwas ganz anderes da gegenüber der Natur: die Liebe zu all dem feenhaft Belebten in der Natur, was bildhaft für das Kind geschaffen werden muß im Behandeln des Kindes. Dann erwacht die Liebe zu den Realitäten in der Natur. Und da haben wir eine ganz besonders schwere Aufgabe: in dasjenige, was nun in diesen Lebensabschnitt hineinfällt - die Kausalität, die Behandlung des Unlebendigen, die Behandlung der geschichtlichen Zusammenhänge, die ersten Anfangsgründe der Physik, der Chemie -, in all das haben wir als Lehrer die große Aufgabe - ja, ich mache keinen Scherz, ich sage das mit allertiefstem Ernst - Grazie hineinzubringen. Es ist für den Unterricht und für die Erziehung ganz besonders notwendig, daß wir zum Beispiel in die Geometrie, in den Physikunterricht Grazie hineinbringen, wirkliche Grazie; es muß der Unterricht graziös werden, er darf vor allen Dingen nicht sauer sein. Gerade daran leidet das Unterrichten und Erziehen in dem Lebensabschnitt so zwischen 11½ oder 11¾; Jahren und dem 14. und 15. Jahr in diesen Fächern so sehr, daß er oftmals so sauer ist, daß, was gesagt werden muß über die Lichtbrechung, über die Lichtreflektion, über die Flächenberechnung der Kugelkalotte und so weiter, nicht mit Grazie, sondern in Säuerlichkeit vorgebracht wird.

[ 10 ] Before this stage, the child's relationship to nature is completely different. A child then has a great love for all that belongs to the fairyworld of nature, a love that has to be nourished by a creative and pictorial approach. Love for the realities in nature awakens only later. At this point we are faced with a particularly difficult task. Into everything connected with the curriculum at this time of life (causality, the study of lifeless matter, an understanding of historical interconnections, the beginnings of physics and chemistry) into all of this, the teacher must introduce—and here I am not joking, but speak very earnestly—the teacher must introduce an element of grace. In geometry or physics lessons, for example, there is every need for the teacher to allow real grace to enter into teaching. All lessons should be pervaded with an air of graciousness, and, above all, the subjects must never be allowed to become sour. So often, just during the ages from eleven and a half, or eleven and three-quarters, to fourteen or fifteen, work in these subjects suffers so much by becoming unpalatable and sour. What the pupils have to learn about the refraction and reflection of light or about the measurement of surface areas in a spherical calotte, is so often spoken of not with grace, but with an air of sourness.

[ 11 ] Gerade für diesen Lebensabschnitt muß man eines berücksichtigen: Der Lehrer muß hineintragen in die Schule ein seelisches Atmen, das sich dann in einer ganz merkwürdigen Weise den Kindern mitteilt. Fin seelisches Atmen. Atmen besteht in Ein- und Ausatmen. Sehen Sie, meistens oder doch vielfach atmen die Lehrer bei dem Physik- und Geometrieunterricht seelisch bloß aus. Sie atmen nicht ein und das Ausatmen erzeugt auch da das Säuerliche; das seelische Ausatmen meine ich, das in trockener Weise nur beschreibt, das alles durchwaltet mit einem persönlich angeeigneten Riesenernst. Der Ernst kann schon da sein, aber nicht der Riesenernst. Und das seelische Einatmen, das besteht nämlich in dem Humor, in dem Humor, zu dem alles Veranlassung gibt im Klassenzimmer und sonst, wo man Gelegenheit hat, mit dem zu Erziehenden und zu Unterrichtenden beisammen zu sein. Das einzige Hindernis, das da sein kann für die Humor-Entwickelung, das kann nur der Lehrer sein; die Kinder sind es ganz gewiß nicht, und ganz gewiß ist es auch nicht all das, was man zu lehren hat, wenn man es richtig hineinstellt in diesen Lebensabschnitt. Das einzige Hindernis kann wirklich nur der Lehrer sein. Wenn der Lehrer es wirklich dazu bringt, während des Unterrichts nicht selbst noch zu kauen an dem Inhalt des Unterrichts, dann kann er nach und nach sogar dazu aufrücken, daß tatsächlich das reflektierte Licht unter Umständen auch Witze macht, daß die Kugelkalotte, wenn sie sich berechnen muß ihrem Flächeninhalte nach, lächelt. Das alles muß natürlich nicht in zwangsweise herbeigeholten Witzen geschehen. Die Dinge müssen in den Humor getaucht werden, sie müssen durchaus in die Sache selbst hineingestellt werden und aus der Sache herausgeholt werden. Das ist es, worauf es ankommt. Die Veranlassung muß in den Dingen selbst gesucht werden. Vor allen Dingen, man soll gar nicht nötig haben, sie zu suchen. Man soll höchstens als gut vorbereiteter Lehrer nötig haben, Disziplin hineinzubringen in dasjenige, was einem beim Unterricht alles einfällt. Es fällt einem nämlich, wenn man gut vorbereitet ist, alles mögliche ein. Aber das Gegenteil ist auch da: Falls man nicht gut vorbereitet ist, fällt einem nichts ein, weil man da eben zu kauen hat an dem Unterrichtsstoff. Das verdirbt die Ausatmung und läßt die frische, humorvolle Luft der Seele nicht herein. - Also das ist gerade auf dieser Unterrichtsstufe außerordentlich notwendig.

[ 11 ] At just this time of life the teacher must remember the need for a certain “soul-breathing” in the lessons, which communicates itself to the pupils in a very strange way—soul-breathing must be allowed for. Ordinary breathing consists of inhaling and exhaling. In most cases, or at least on many occasions, teachers, in their physics and geometry lessons, only breathe out with their souls. They do not breathe in, and the outbreath is what produces this acidity. I am referring to the outbreathing of soul expressed in dull and monotonous descriptions, which infuses all content with the added seriousness of inflated proportion. Seriousness does have its place, but not through exaggeration. On the other hand, an in-breathing of soul brings an inherent sense of humor that is always prepared to sparkle, both within and outside the classroom, or whenever an opportunity arises for teachers and pupils to be together. The only possible hindrance to such radiating humor is the teachers themselves. The children certainly would not stand in its way, nor would the various subjects, provided they were handled with just the right touch during this particular age. If teachers could feel at home in their subjects to the degree that they were entirely free of having to chew over their content while presenting lessons, then they might find themselves in a position where even reflected light is likely to crack a joke, or where a spherical skullcap might calculate its surface area with a winning smile. Of course, jokes should not be planned ahead, nor should they be forced on the classroom situation. Everything should be tinted with spontaneous humor, which is inherent within the content, and not artificially grafted onto it. This is the core of the matter. Humor has to be found in things themselves and, above all, it should not even be necessary to search for it. At best, teachers who have prepared their lessons properly need to bring a certain order and discipline into the ideas that will come to them while teaching, for this is what happens if one is well prepared. The opposite is equally possible, however, if one has not prepared the lessons adequately; one will feel deprived of ideas because one still has to wrestle with the lesson content. This spoils a healthy out-breathing of soul and shuts out the humor-filled air it needs. These are the important points one has to remember at this particular age.

[ 12 ] Wenn der Unterricht nun so verläuft, dann geschieht das Aufwachen so, daß die menschliche Seele und der menschliche Geist zuletzt die richtige Stellung haben, wenn der letzte Akt des Aufwachens, das Herankommen der Geschlechtsreife, wirklich auftritt. Das ist nämlich tatsächlich dann dasjenige, wo etwas, was sich zuerst in zarter, dann in stärkerer Weise in der Seele entwickelt hat, zuletzt die Körperlichkeit in der richtigen Weise ergreifen kann.

[ 12 ] If teaching follows its proper course in this way, the awakening of love will happen so that the student's soul and spirit are properly integrated into the human organization during the final stage of this awakening—that is, when the approach of puberty, begins. This is when what first developed so tenderly in the child's soul, and then in a more robust way, can finally take hold of the bodily nature in the right and proper way.

[ 13 ] Nun werden Sie vielleicht sagen: Ja, wie muß man sich denn als Lehrer selber heranbilden, um in dieser Weise zu wirken? Sehen Sie, da kommt etwas in Betracht, was ich bezeichnen möchte als das Soziale der Lehrerbildung, auf das viel zu wenig gesehen wird. Es steckt noch viel zuviel in der Lehrerbildung von dem darinnen, was ein gewisses Zeitalter - nicht die alten Zeiten, aber ein gewisses Zeitalter mit der Lehrerschaft verbunden hat. Die Lehrerschaft wurde doch nicht in dem Grade in der allgemeinen Menschensozietät drinnen geachtet und verehrt, wie sie das sein sollte. Und nur wenn die menschliche Gesellschaft der Lehrerschaft die richtige Achtung entgegenbringt, nur wenn sie in dem Lehrer wirklich sieht - ich meine nicht nur dann sieht, wenn man eine politische Rede hält -, sondern mit dem Gefühl wirklich dasjenige sieht, was immerzu die neuen Einschläge in die Zivilisation bringen muß - nur in einem solchen Verhältnis entwickelt sich das, was der Lehrer als Rückhalt braucht. Und eine solche Anschauung, oder vielleicht besser gesagt eine solche Empfindung, wird in die Lehrerbildung vor allem das hineintragen, was eine umfassende Lebensauffassung ist. Denn der Lehrer braucht eine umfassende Lebensauffassung. Der Lehrer braucht ein lebendiges Vollhineingestelltsein ins Leben. Der Lehrer braucht nicht bloß ein fachmännisch ihm Zugeführtes in Pädagogik und Didaktik, wie man es hat - er braucht nicht bloß ein Zugerichtetsein auf das Unterrichten in diesem oder jenem Lehrfach, sondern er braucht vor allen Dingen etwas, was sich in ihm selbst jederzeit erneuert. Er braucht eine ihn durchseelende Lebensauffassung. Ein tiefes Verständnis des Lebens überhaupt braucht er. Er braucht viel mehr, als er auf die Lippen nehmen kann, wenn er vor den Kindern steht. Das ist etwas, was eben gerade in die Lehrerbildung hineinfließen muß. Und man sollte eigentlich auch die pädagogische Frage im strengsten Sinne als eine soziale Frage betrachten. Die aber umfaßt sowohl den Unterricht in der Schule wie auch die Entwickelung der Lehrerschaft selber.

[ 13 ] Now you may wonder what teachers have to do to be capable of accomplishing their tasks as described. Here we have to consider something I would like to call the “social aspect” of the teaching profession, the importance of which is recognized far too little. Too often we encounter an image that a certain era (not ancient times, however) has associated with the teaching profession, whose members are not generally respected and honored as they should be. Only when society looks upon teachers with the respect their calling deserves, only when it recognizes that the teachers stand at the forefront of bringing new impulses into our civilization—not just in speeches from a political platform—only then will teachers receive the moral support they need to do their work. Such an attitude—or perhaps better still, such a sentiment—would pave the way toward acquiring a wider and more comprehensive view of life. This is what the teachers need; they also need to be fully integrated into life. They need more than just the proper qualifications in educational principles and methods, more than just special training for their various subjects; most of all teachers need something that will renew itself again and again: a view of life that pulsates in a living way through their souls. What they need is a deep understanding of life itself; they need far more than what can pass from their lips as they stand in front of their classes. All of this has to flow into the making of a teacher. Strictly speaking, the question of education should be part of the social question, and it must embrace not just the actual teaching schools, but also the inner development of the teaching faculty.

[ 14 ] Nun sehen Sie, dasjenige, was hier vertreten wird als Pädagogik und Didaktik für den gegenwärtigen Zeitpunkt der Menschheitsentwickelung, soll durchaus nicht so gemeint sein, als ob es aufrührerisch, als ob es radikal umstürzlerisch wirken wollte. Es wäre ein tiefes Mißverständnis, wenn man das glauben würde. Es soll sich durchaus handeln um dasjenige, was man, ohne zu irgendwelchen Radikalismen zukommen, in die Gegenwart einführen kann, wenn man eben nur auf es selber sieht. Nur darum kann es sich handeln. Aber man möchte doch sagen: Gerade das soziale Betrachten der pädagogischen Fragen, das ist etwas, was uns auf vieles auch im Leben hinweist. Und so möchte ich etwas jetzt erwähnen, nicht eigentlich, um das dem Inhalte nach jetzt etwa in der Gegenwart vertreten zu wollen, etwa damit agitieren zu wollen, sondern nur um zu illustrieren, gleichsam um auszusprechen: Das muß einmal kommen. Die Gegenwart kann das noch nicht machen - also betrachten Sie das bitte nicht als Radikalismen, was ich jetzt aussprechen möchte.

[ 14 ] It should be understood, at the same time, that the aims and aspirations for contemporary education, as presented here, are in no way rebellious or revolutionary. To believe that would be a great misunderstanding. What is advocated here can be introduced into the present situation without any need for radical changes. And yet, one feels tempted to add that it is just this social aspect of education that points to so many topical questions in life. And so, I would like to mention something, not because I want to agitate against present conditions, but only to illustrate, to put into words, what is bound to come one day. It will not happen in our current age, so please do not view what I am going to say as something radical or revolutionary.

[ 15 ] Sehen Sie, in der Gegenwart macht man Leute zu Doktoren, die eigentlich im Grunde genommen in dem, was sie bis zum Doktorwerden durchgemacht haben, gar nicht erprobt sind. Man ist nämlich durchaus nicht erprobt auf chemisches oder geographisches oder geologisches Können, wenn man in dem Zustande ist, in dem man heute sehr häufig zum Doktor gemacht wird. Sondern man ist in dieser Möglichkeit, so etwas zu haben, erst dann, wenn man die Probe daraufhin abgelegt hat, daß man es in richtiger Weise lehrend und erziehend einem anderen übermitteln kann. Und für jenen Lebenspunkt, wo der Mensch auf irgendeiner Stufe die Probe dafür abgelegt hat, daf3 er dasjenige, was er in sich aufnimmt, auch lehrend und erziehend einem anderen beibringen könnte, sollte es eigentlich aufgehoben werden, die Menschen zu Doktoren zu machen. Sehen Sie, da steckt etwas in den Volksinstinkten drinnen, was außerordentlich weise ist. Die Volksinstinkte nennen eigentlich nur den einen Doktor, der heilen kann, der Proben darüber liefert, daß er heilen kann; der also im lebendigen Tun drinnen steckt, nicht bloß im Wissen von der Medizin. Nun haben sich zwei Begriffe aus einem gebildet, die Begriffe Erziehen und Heilen. Das Erziehen wurde in älteren Zeiten auch als ein Heilen gedacht. Der Prozeß des Erziehens galt auch als ein Gesundmachen des Menschen. Weil man, wie ich schon angedeutet habe, an dem Menschen fand, daß er zuviel von dem bloß Vererbten an physischen Dingen in sich hat, war das Erziehen ein Heilen. Wenn man sich im alten Sinne terminologisch ausdrückt, kann man sogar sagen: ein Heilen von der Erbsünde. So daß die Heilprozesse, die der Doktor vornimmt, nur eben ein wenig auf einem anderen Niveau stehen, aber im Wesen dasselbe sind, was auch der Lehrer vornimmt. Der Lehrer ist für eine umfassende Weltanschauung ebenso ein Heiler, wie der Arzt ein Heiler ist. Und so könnte schon auch jenes soziale Gewicht damit zusammenfallen, welches ernste Bezeichnungen - die Bezeichnungen haben ja doch eine Bedeutung im sozialen Leben - dann geben können, wenn ins Bewußtsein überginge: Aus demjenigen, der erprobt ist, der im Leben das anwenden kann, was er sonst bloß wissend besitzt, aus dem soll erst ein Doktor gemacht werden, das heißt, ihm wird diese Würde zuerkannt. Weil das eigentlich ja sonst eine bloße Etikette ist.

[ 15 ] As you know, it is customary today to confer a doctorate on people who, fundamentally speaking, have not yet gained any practical experience in the subjects for which they are given their degree, whether chemistry, geography, or geology. And yet, the proof of their knowledge and capacity would surely have to include the ability to pass their expertise on to other candidates, of teaching them.^{1The word doctor is derived from docere, the Latin verb meaning “to teach.”—Trans.} And so a doctor's degree should not really be granted until a candidate has passed the practical test of teaching and training others who wish to take up the same vocation. You can see great wisdom, based on instinctive knowledge, in the popular expression; for, in the vernacular, only a person capable of healing, capable of giving tangible proof of healing abilities, is called a “doctor.” In this instance the word doctor refers to someone engaged as a practical healer, and not just to a person who has acquired specialized medical knowledge, however comprehensive this might be. Two concepts have arisen gradually from the original single concept—that of educating as well as that of healing. In more distant times, teaching or educating was also thought of as including healing. The process of educating was considered synonymous with that of healing. Because it was felt that the human being bore too many marks of physical heredity, education was viewed as a form of healing, as I have already mentioned during a previous meeting here. Using the terminology of past ages, one could even say teaching was considered a means of healing the effects of original sin.^{2See footnote on page 37.} Seen in this light, the processes of healing, set in motion by the doctor, are fundamentally the same as those of teaching, though in a different realm of life. From a broader perspective, the teacher is as much of a healer as a doctor. And so the weight the title “doctor” usually carries in the eyes of the public could well become dependent on a general awareness that only those who have passed the test of practical experience should receive the honor of the degree. Otherwise, this title would remain only a label.

[ 16 ] Nun, wie gesagt, das ist nicht etwas, was ich für die Gegenwart agitatorisch fordern will. Ich würde das nie in eine andere Rede als in eine pädagogische hineinverweben. Ich weiß genau zu unterscheiden, welche Forderungen man in der Gegenwart ausführen kann und welche Forderungen sich in der Gegenwart so ausnehmen, wie wenn man zugemachte Türen - nicht offene Türen, sondern zugemachte Türen - einrennen wollte. Derjenige, der wirklich etwas im Leben erreichen will, der stellt nicht abstrakte, ferne Ideale auf, an denen er entweder das Genick bricht oder sich die Stirne zerstößt, sondern der versucht immer im Einklang mit dem Leben zu sein. Dann kann man auch zur Illustration desjenigen, was in der Gegenwart möglich ist, das benützen, was in der Zukunft kommen soll. Denn was ich eben ausgesprochen habe, kann nur die Forderung einer fernen Zukunft sein. Aber fühlen können wir die Würde, die im sozialen Leben gerade der Lehrerschaft zukommen sollte. Und es kommt mir darauf an, daß wir uns diese Würde illustrieren durch so etwas, wie ich es eben ausgesprochen habe. Und wenn der Lehrer das gleichsam als einen Rückhalt hat, was ich eben angedeutet habe, dann wird sich innerhalb der selbstverständlichen Autorität, die in der Schule walten soll, eben auch die Liebe als richtiges Erwachen von Stufe zu Stufe zeigen. Die Dinge haben ihren Ursprung manchmal in etwas ganz anderem, als man vermeint.

[ 16 ] However, as I have already said, this must not be misunderstood as the demand of an instigator for the immediate present. I would not even have mentioned it except in a pedagogical context. I am only too aware of the kind of claims that are likely to be listened to in our times, and the ones that inevitably give the impression one is trying to crash through closed doors. If one wants to accomplish something in life, one must be willing to forgo abstract aims or remote ideals, the attempted realization of which would either break one's neck or bruise one's forehead. One must always try to remain in touch with reality. Then one is also justified in using something to illustrate certain needs of our time, even if these may only be fulfilled in the future; for what I have spoken of cannot be demanded for a very long time to come. It may help us to appreciate, nevertheless, the dignity within the social sphere that should be due the teaching profession. I have mentioned all of this because it seemed important that we should see this question in the proper light. If teachers can feel moral support coming from society as a whole, then the gradual awakening of love in the young will become the close ally of their natural sense of authority, which must prevail in schools. Such things sometimes originate in very unexpected places.

[ 17 ] Und so wie die Gottesliebe in der Dankbarkeit ihre Wurzel hat, so hat nun wiederum die richtige moralische Impulsivität in der Liebe ihren Ursprung, welche ich eben angedeutet habe. Denn alles übrige begründet nicht die wahre ethische Tugend. Die wahre ethische Tugend wird nur begründet durch die Menschenliebe. Diese Menschenliebe, die es macht, daß wir nicht so, wie es in der Gegenwart vielfach der Fall ist, nebeneinander vorbeigehen und uns eigentlich gar nicht kennen, weil wir kein Auge mehr haben für die individuellen Eigenschaften des Nächsten - diese allgemeine Menschenliebe, die auf menschliches Verständnis ausgeht, sie erwacht ebenso zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, wie die Dankbarkeit wächst zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel. Alles müssen wir tun in der Schule, um diese allgemeine Menschenliebe zum Erwachen zu bringen.

[ 17 ] Just as the love of God is rooted in gratitude, so genuine moral impulses originate in love, as was described. For nothing else can be the basis for truly ethical virtue except a kind of love for humankind that does not allow us to pass our fellow human beings without bothering to know them, because we no longer have an eye for what lives in them—as happens so easily nowadays. The general love toward all people is the love that reaches out for human understanding everywhere. It is the love that awakens in the child in the time between the change of teeth and puberty, just as gratitude has grown between the child's birth and the loss of the first teeth. At school, we must do everything we can to awaken love.

[ 18 ] Was ist es denn, das in der Umgebung für das Kind im ersten Lebensabschnitt bis zum Zahnwechsel geschieht? Die Menschen tun etwas in der Umgebung des Kindes. Aber das, was das Kind aufnimmt von dem Tun der Menschen, das sind nicht die Handlungen der Menschen. Das Kind hat noch gar kein Wahrnehmungsvermögen für die Handlungen der Menschen. Sondern alles, was das Kind in der Umgebung wahrnimmt, das sind für das Kind sinnvolle Gebärden. Im ersten Lebensabschnitt haben wir es in der Tat zu tun mit einem Verständnis für sinnvolle Gebärden. Und sinnvolle Gebärden ahmt das Kind nach. Und aus der Wahrnehmung der sinnvollen Gebärden entwickelt sich das Dankbarkeitsgefühl und dann aus dem Dankbarkeitsgefühl der Dankbarkeitswille.

[ 18 ] How are children affected by what happens in their immediate surroundings during the first period of life—that is, from birth to the change of teeth? They see that people engage in all kinds of activities. But what children take in are not the actual accomplishments in themselves, for they have not yet developed the faculty to perceive them consciously. What they do perceive are meaningful gestures. During this first period of life we are concerned with only a childlike understanding of the meaningful gestures they imitate. And from the perception of these meaningful gestures the feeling of gratitude develops, from which the gratitude-engendered will to act arises.

[ 19 ] Auch das Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, besonders in den ersten Jahren, nimmt noch nicht Handlungen wahr in seiner Umgebung, sondern alles, was es wahrnimmt, selbst das, was die Menschen in der Umgebung durch ihre Bewegungen tun, durch ihr sonstiges Handeln eben tun, das ist für das zweite Lebensalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife nun nicht mehr bloß eineSumme von sinnvollen Gebärden, sondern eine bedeutungsvolle Sprache. Für das Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife ist auch dasjenige, was in seiner Umgebung getan wird, nicht bloß das, was gesprochen wird, eine bedeutungsvolle Sprache. Es ist nicht so sehr das, was der Erwachsene sagt, das Wichtige für das Kind.

[ 19 ] Nor do children perceive the activities happening in their environment during the subsequent years, between the change of teeth and puberty—especially not during the early stages of this period. What they do perceive—even in the kinds of movements of the people around them—no longer represents the sum total of meaningful gestures. Instead, events begin to speak to the children, become a meaningful language. Not just what is spoken in actual words, but every physical movement and every activity speaks directly to the child during this particular time.

[ 20 ] Wenn der Lehrer auf die Tafel schreibt

[ 20 ] It makes all the difference, therefore, whether a teacher writes on the blackboard:

[ 21 ] oder wenn der Lehrer schreibt...

[ 21 ] Or writes the same word thus:

[ 22 ] so ist das doch ein ungeheurer Unterschied. Ob der Lehrer so schreibt:

[ 22 ] Whether the teacher writes the figure seven like this:

[ 23 ] oder

[ 23 ] Or like this:

[ 24 ] ob er den Siebener und das Wort künstlerisch macht oder philiströs oder gar schlampig, das ist ein ungeheurer Unterschied.

[ 24 ] Whether it is written in an artistic, in a less-refined, or even in a slovenly way, makes a great difference.

[ 25 ] Aber das, was darin wirkt, das ist, was es im Menschenleben bedeutet. So «Blatt» zu schreiben oder es so zu schreiben (siehe oben), alles ist eine bedeutungsvolle Sprache. Und eine bedeutungsvolle Sprache ist es auch, ob der Lehrer anständig, würdevoll ins Klassenzimmer tritt oder ob er als Stutzer hereintritt - wie man in einem bestimmten Dialekt sagt. Und eine bedeutungsvolle Sprache ist es, ob der Lehrer während des Unterrichtes immer besonnen ist, so daß dies für das Kind die Bedeutung hat: er greift immer nach dem richtigen Gegenstand -, oder ob es ihm passiert, daß, wenn er im Winter weggeht, er sich das Handtuch, mit dem er die Tafel abgewischt hat, statt des Halstuches umbindet. Aber diese Dinge wirken nicht als Handlungen, diese Dinge wirken als Bedeutung. Und sie wirken sowohl in ihrer schlimmen, unschönen, wie auch in ihrer liebenswürdi gen Weise durch ihre Bedeutung. Man muß sich nur klar sein, daß da noch nicht der Handlungswert in alledem drinnen liegt, sondern der Bedeutungswerrt.

[ 25 ] The way in which these things affect the child's life is what matters. Whether the word leaf is written in the first or second way (see above), is a meaningful language for the child. Whether the teacher enters the classroom in a dignified manner, or whether the teacher tries to cut a fine figure, speaks directly to the child. Likewise, whether the teacher is always fully awake to the classroom situation—this will show itself in the child's eye by the way the teacher handles various objects during the lessons—or, during wintertime, whether it could even happen that the teacher absent-mindedly walks off with the blackboard towel around his or her neck, mistaking it for a scarf—all of this speaks volumes to the child. It is not so much the outer actions that work on the child, but what lives behind them, whether unpleasant and ugly, or charming and pleasant.

[ 26 ] Da können nun auch Handlungen liebenswürdig sein, die vielleicht einem sonst, für sich hingestellt, etwas Lächerliches haben. Ich habe zum Beispiel einen Lehrer gehabt von meinem 13. bis zu meinem 18. Lebensjahr - ich betrachte ihn als meinen allerbesten Lehrer -, der fing nie die Stunde an, ohne daß er sich leise schneuzte. Es würde einem riesig gefehlt haben, wenn er das einmal nicht getan hätte. Nun sage ich nicht, daß es nötig gewesen wäre für den Lehrer, das sich auszudenken und es zu machen, sondern da handelt es sich wirklich um Dinge, bei denen man fragen soll, ob es nötig ist, daß der Betreffende sie sich abgewöhnt, wenn sie instinktiv bei ihm festsitzen. Das ist etwas ganz anderes.

[ 26 ] In this context, it is even possible that a certain personal habit of a teacher may generate a friendly atmosphere in the classroom, even if it might appear, in itself, very comic. For example, from my thirteenth to eighteenth year I had a teacher—and I always considered him to be my best teacher—who never began a lesson without gently blowing his nose first. Had he ever started his lesson without doing so, we would have sorely missed it. I am not saying that he was at all conscious of the effect this was having on his pupils, but one really begins to wonder whether in such a case it would even be right to expect such a person to overcome an ingrained habit. But this is an altogether different matter. I have mentioned this episode only as an illustration.

[ 27 ] Auch das habe ich nur zur Illustration angeführt. Denn das, um was es sich handelt, ist, daß alles, was der Lehrer in diesem Lebensabschnitt vor dem Kinde macht, eine bedeutungsvolle Sprache ist, daß er durch das alles zu dem Kinde spricht. Das, was er in den Worten sagt, ist nur ein Teil dessen, was er zu dem Kinde spricht. Da spielen allerdings ungeheuer viele unbewußte Dinge herein, die ganz in den Tiefen des Empfindungslebens liegen. Da hat das Kind zum Beispiel eine ungemein feine Empfindung dafür - die es sich nicht mit Verstandesbegriffen zum Bewußtsein bringt -, ob der Lehrer während der Stunde etwas kokettiert mit dem oder jenem im Unterricht oder ob er ein ganz natürlich sich gebender Mensch ist. Das bedeutet für das Kind ein Ungeheures im Unterricht. Und wie ich schon angedeutet habe in der Diskussion: einen ungeheuren Unterschied bedeutet es für das Kind, ob der Lehrer so weit vorbereitet ist, daß er das Buch oder das Heft entbehren kann. Denn das Unbewußte des Kindes sagt sich, wenn der Lehrer mit dem Buch oder mit dem Heft dasteht und unterrichtet: Wozu soll ich denn das eigentlich wissen, da er es selber nicht weiß! Man ist doch auch ein Mensch! Das ist ein vollendeter Mensch, wir sind erst werdende Menschen, und wir sollen uns nun anstrengen, zu wissen, was der selber nicht weiß! Das ist etwas, was im Unbewußten des Kindes ungeheuer tief sitzt und was nicht wieder auszubessern ist, wenn es sich in dieses Unbewußte hineingesetzt hat. Und das begründet eben, daß wir jenes feine, unbefangene Verhalten zu den Kindern in diesem Lebensalter nur gewinnen, wenn wir - es muß schon die Pedanterie gesagt werden -, wenn wir uns ordnungsmäßig vorbereiten, für alles so vorbereiten, daß wir mit dem Inhalte ganz fertig sind, daß der in uns lebt wie geschmiert, wenn ich so sagen darf, aber nicht geschmiert, wie man mit Tinte schmiert, sondern geschmiert, wie man mit dem die Maschine fördernden Öl schmiert. Dann steht man richtig drinnen in der Klasse, dann benimmt man sich namentlich richtig drinnen in der Klasse. Und dadurch ist man auch allein in der Lage, daß in den Kindern gar nicht der Stachel sitzt, mit einem frech zu werden. Denn das ist eigentlich das Schrecklichste, wenn bei den 10-, 11-, 12jährigen schon die Tendenz heranrückt, mit einem frech zu werden. Es darf daher nicht in dasjenige, was wir selber sagen, auch nicht wenn wir humorvoll werden, etwas hineinkommen, was die Frechheit herausfordert. Sonst kann es natürlich dazu kommen, daß vielleicht, wenn man zu einem Schüler, der sich nicht genug Mühe gibt und an einer Stelle nicht mehr weiter kann, sagt: Da steht nun der Ochs am Berg -, der Junge einem antwortet: Herr Lehrer, ich bin kein Berg! - Dazu darf es natürlich nicht kommen. Sondern es muß durch alle diejenigen Vorbereitungen, von denen ich gesprochen habe, eben das Autoritätsgefühl als etwas ganz Selbstverständliches entstehen. Nur wenn es das ganz Selbstverständliche ist, kommen solche Antworten - die ja auch glimpflicher sein können, ich habe diese ja nur zur Illustration angeführt - nicht zustande. Solche Antworten verderben ja nicht nur das betreffende Erziehungsobjekt, das man unmittelbar vor sich hat, sondern solche Antworten verderben natürlich die ganze Klasse.

[ 27 ] The point is, everything teachers do in front of children at this stage of life constitutes meaningful language for them. The actual words that teachers speak are merely part of this language. There are many other unconscious factors lying in the depths of the feeling life that also play a part. For example, the child has an extraordinarily fine perception (which never reaches the sphere of consciousness) of whether a teacher makes up to one or another pupil during lessons or whether she or he behaves in a natural and dignified way. All this is of immense importance to the child. In addition, it makes a tremendous difference to the pupils whether teachers have prepared themselves well enough to present their lessons without having to use printed or written notes, as already mentioned during our discussion. Without being aware of it, children ask themselves: Why should I have to know what the teachers do not know? After all, I too am only human. Teachers are supposed to be fully grown up, and I am only a child. Why should I have to work so hard to learn what even they don't know? This is the sort of thing that deeply torments the child's unconscious, something that cannot be rectified once it has become fixed there. It confirms that the sensitive yet natural relationship between teachers and students of this age can come about only if the teachers—forgive this rather pedantic remark, but it cannot be avoided in this situation—have the subject completely at their fingertips. It must live “well-greased” in them—if I may use this expression—but not in the sense of bad and careless writing.^{3In German, “very untidy writing” is often referred to as Geschmier, a “smear on the page.” The verb schmieren also means “to grease.”—Trans.} I use it here in the sense of greasing wheels to make them run smoothly. Teachers will then feel in full command of the classroom situation, and they will act accordingly. This in itself will ensure an atmosphere where it would never occur to students to be impudent. For that to happen among children of ten, eleven, or twelve would really be one of the worst possible things. We must always be aware that whatever we say to our pupils, even if we are trying to be humorous, should never induce them to give a frivolous or insolent reply. An example of this is the following situation: A teacher might say to a student who suddenly got stuck because of a lack of effort and attention, “Here the ox stands held up by the mountain.” And the pupil retorts, “Sir, I am not a mountain.”^{4The German saying “Wie der Ochs Corm Berg stehen.” It means literally “to stand there like the ox facing the mountain.” It is a very common saying, and it can also be translated as “to be completely out of one's depth,” “to be nonplussed.”—Trans.} This sort of thing must not be allowed to happen. If the teachers have prepared their lessons properly, a respectful attitude will emerge toward them as a matter of course. And if such an attitude is present, such an impertinent reply would be unthinkable. It may, of course, be of a milder and less undermining kind. I have mentioned it only to illustrate my point. Such impudent remarks would destroy not only the mood for work in the class, but they could easily infect other pupils and thus spoil a whole class.

[ 28 ] Wenn nun der Übergang stattfindet von dem zweiten Lebensabschnitt in den dritten, dann erst beginnt die Möglichkeit für - ja, wie müßte man wohl in der Gegenwart sagen? - für den jungen Herrn und die junge Dame die Möglichkeit, Handlungen zu sehen. Vorher wird gesehen die sinnvolle Gebärde, später wird vernommen die bedeutungsvolle Sprache; jetzt erst tritt die Möglichkeit auf, in dem, was die Umgebung tut, Handlungen zu sehen. Ich sagte: An den sinnvollen Gebärden entwickelt sich mit der Dankbarkeit die Gottesliebe. Aus dem Wahrnehmen der bedeutungsvollen Sprache entwickelt sich die allgemeine Menschenliebe als Grundlage der Ethik. Kommt man dann in der richtigen Weise dahin, die Handlungen zu sehen, dann entwickelt sich das, was man nennen kann die Werkliebe. Während die Dankbarkeit wachsen muß, die Liebe erwachen, muß dasjenige, was sich jetzt entwickelt, in voller Besonnenheit schon auftreten; wir müssen den jungen Menschen dahin gebracht haben, daß er jetzt über die Geschlechtsreife hinaus in voller Besonnenheit sich entwickelt, so daß er gewissermaßen zu sich selbst gekommen ist; dann entwickelt sich die Werkliebe. Und die muß gewissermaßen als etwas frei aus dem Menschen heraus Entstehendes sich auf der Grundlage von allem übrigen entwickeln: die Werkliebe, die Arbeitsliebe, die Liebe zu dem, was man auch selber tut. In dem Moment, wo das Verständnis für die Handlung des anderen erwacht, in dem Moment muß sich entwickeln als das Gegenbild die bewußte Einstellung zur Werkliebe, zur Arbeitsliebe, zum Tun. Dann ist in der richtigen Weise nach der Zwischenepoche das kindliche Spiel in die menschliche Auffassung der Arbeit umgewandelt. Und das ist dasjenige, was wir anstreben müssen für das soziale Leben.

[ 28 ] Only when the transition from the second life period to the third occurs, is the possibility given for (how shall I call them now in these modern times?) young men and young women to observe the activities occurring around them. Previously the meaningful gesture was perceived, and later the meaningful language of the events around the child. Only now does the possibility exist for the adolescent to observe the activities performed by other people in the environment. I have also said that, by perceiving meaningful gestures, and through experiencing gratitude, the love for God develops, and that, through the meaningful language that comes from the surroundings, love for everything human is developed as the foundation for an individual sense of morality. If now the adolescent is enabled to observe other people's activities properly, love of work will develop. While gratitude must be allowed to grow, and love must be awakened, what needs to evolve now must appear with the young person's full inner awareness. We must have enabled the young person to enter this new phase of development after puberty with full inner awareness, so that in a certain way the adolescent comes to find the self. Then love of work will develop. This love of work has to grow freely on the strength of what has already been attained. This is love of work in general and also love for what one does oneself. At the moment when an understanding for the activities of other people awakens as a complementary image, a conscious attitude toward love of work, a love of “doing” must arise. In this way, during the intervening stages, the child's early play has become transmuted into the proper view of work, and this is what we must aim for in our society today.

[ 29 ] Was ist dazu nun notwendig beim Lehrer? Ja, dazu ist etwas notwendig beim Lehrer, was im Grunde genommen das Schwerste ist, das man entwickeln kann als Lehrender und Erziehender. Denn das Beste, was man dem Kinde geben kann durch das erste und zweite Lebensalter, ist das, was mit der Geschlechtsreife in ihm von selbst erwacht, wovon man selbst als aus der Individualität kommend überrascht ist, was aus dem Menschen selber herauskommt und dem gegenüber man sich sagt: Dazu warst du ja eigentlich nur ein Werkzeug. - Ohne die Gesinnung, die aus diesem heraussprudelt, kann man nämlich nicht in der richtigen Weise ein Lehrer sein. Denn man hat ja die verschiedensten Individualitäten vor sich, und man darf nicht so mit seinen beiden Beinen in dem Schulzimmer drinnen stehen, daß man das Gefühl hat: So wie du bist, müssen nun alle werden, die du unterrichtest oder erziehst. Dieses Gefühl darf man gar nie haben. Warum nicht? Nun, es könnten ja, wenn das Glück gerade günstig ist, unter den Schülern, die man da vor sich hat, neben außerordentlich dummen - über die aber auch noch zu sprechen sein wird - drei oder vier zu Genie veranlagte Kinder sein. Und Sie werden mir doch wirklich zugeben, daß man nicht lauter Genies zu Lehrern machen kann und daß der Fall sogar nicht selten vorkommen wird, daß der Lehrer nicht die Genialität hat, die einmal diejenigen haben werden, die vielleicht von ihm erzogen und unterrichtet werden mußten. Aber der Lehrer muß nicht nur diejenigen, die so werden können wie er, sondern er muß auch diejenigen richtig erziehen und unterrichten, die weit über ihn hinauswachsen müssen nach ihren Anlagen. Das wird man aber nur können, wenn man sich ganz und gar als Lehrer abgewöhnt, die Schüler zu dem machen zu wollen, was man selber ist. Und wenn man sich entschließen kann, bis zur äußersten Möglichkeit hin selbstlos in der Schule zu stehen, sich möglichst in bezug auf seine menschlichen Sympathien und Antipathien, in bezug auf seine persönlichen Eigenschaften auszuschalten und sich ganz hinzugeben an dasjenige, was einem die Schüler sagen, natürlich unbewußt sagen, dann wird man die Genies in demselben Sinne richtig erziehen, wie man die Dummen richtig erziehen wird. Dadurch entsteht aber eben erst das richtige Bewußtsein im Lehrer. Und das hat er, wenn er sich sagt: Jede Erziehung ist im Grunde genommen Selbsterziehung des Menschen.

[ 29 ] What part do teachers and educators have to play in all of this? This is something that belongs to one of the most difficult things in their vocational lives. For the best thing teachers can do for the child during the first and second life period is to help what will awaken on its own with the beginning of puberty. When, to their everlasting surprise, teachers witness time and again how the child's individuality is gradually emerging, they have to realize that they themselves have been only a tool. Without this attitude, sparked by this realization, one can hardly be a proper teacher; for in classes one is faced with the most varied types of individuals, and it would never do to stand in the classroom with the feeling that all of one's students should become copies of oneself. Such a sentiment should never arise—and why not? Because it could very well happen that, if one is fortunate enough, among the pupils there might be three or four budding geniuses, very distinct from the dull ones, about whom we will have more to say later. Surely you will acknowledge that it is not possible to select only geniuses for the teaching profession, that it is certain that teachers are not endowed with the genius that some of their students will display in later life. Yet teachers must be able to educate not only pupils of their own capacity, but also those who, with their exceptional brightness, will far outshine them. However, teachers will be able to do this only if they get out of the habit of hoping to make their pupils into what they themselves are. If they can make a firm resolve to stand in the school as selflessly as possible, to obliterate not only their own sympathies and antipathies, but also their personal ambitions, in order to dedicate themselves to whatever comes from the students, then they will properly educate potential geniuses as well as the less-bright pupils. Only such an attitude will lead to the realization that all education is, fundamentally, a matter of self-education.

[ 30 ] Es gibt im Grunde genommen auf keiner Stufe eine andere Erziehung als Selbsterziehung. Aus tieferen Gründen heraus wird ja das insbesondere durch die Anthroposophie eingesehen, die von wiederholten Erdenleben ein wirklich forschungsgemäßes Bewußtsein hat. Jede Erziehung ist Selbsterziehung, und wir sind eigentlich als Lehrer und Erzieher nur die Umgebung des sich selbst erziehenden Kindes. Wir müssen die günstigste Umgebung abgeben, damit an uns das Kind sich so erzieht, wie es sich durch sein inneres Schicksal erziehen muß.

[ 30 ] Essentially, there is no education other than self-education, whatever the level may be. This is recognized in its full depth within anthroposophy, which has conscious knowledge through spiritual investigation of repeated Earth lives. Every education is self-education, and as teachers we can only provide the environment for children's self-education. We have to provide the most favorable conditions where, through our agency, children can educate themselves according to their own destinies.

[ 31 ] Diese richtige Stellung des Erziehenden und Lehrenden zum Kinde kann man durch nichts anderes sich erringen als immer mehr und mehr durch die Ausbildung dieses Bewußtseins, daß es eben so ist. Für die Menschen im allgemeinen mag es verschiedene Gebete geben; für den Lehrer gibt es außerdem noch dieses Gebet: «Lieber Gott, mache, daß ich mich in bezug auf meine persönlichen Ambitionen ganz auslöschen kann.» Und: «Christus, mache besonders an mir wahr den paulinischen Ausspruch: Nicht ich, sondern der Christus in mir.» - Wie gesagt, für die anderen Menschen mag es mancherlei Gebete geben, für den Lehrer gibt es gerade dieses Gebet zu dem Gott im allgemeinen und zu dem Christus im besonderen, damit in ihm der richtige heilige Geist der wahren Erziehung und des wahren Unterrichts walten kann. Denn dies ist die richtige Dreieinigkeit für den Lehrer.

[ 31 ] This is the attitude that teachers should have toward children, and such an attitude can be developed only through an ever-growing awareness of this fact. For people in general there may be many kinds of prayers. Over and above these there is this special prayer for the teacher: Dear God, cause that I—inasmuch as my personal ambitions are concerned—negate myself. And Christ make true in me the Pauline words, “Not I, but the Christ in me.” This prayer, addressed to God in general and to Christ in particular, continues: “... so that the Holy Spirit may hold sway in the teacher.” This is the true Trinity.

[ 32 ] Wenn es einem gelingt, so in der Umgebung des Kindes zu denken, dann wird dasjenige, was aus der Erziehung hervorgehen soll, zugleich eine soziale Tat sein können. Da kommen allerdings Dinge in Betracht, die ich ja hier nur streifen kann. Aber sehen Sie nur einmal darauf hin: Wovon erwarten denn im gegenwärtigen Leben die Menschen das soziale Besserwerden? Sie erwarten alles von äußeren Einrichtungen. Sehen Sie sich das schreckliche Experiment in $owjetrußland an. Es geht ja darauf hinaus, alles Glück der Menschheit zu suchen als Ergebnis äußerer Einrichtungen. Was man für Institutionen schaffen soll, darauf käme es in bezug auf die soziale Entwickelung an, meint man. Das ist aber gerade das Unwesentlichste der sozialen Entwickelung. Denn Sie können Institutionen schaffen, welche es auch seien, monarchistische oder republikanische oder demokratische oder sozialistische, was immer, es wird immer davon abhängen, was für Menschen innerhalb dieser Institutionen leben und wirken. Für denjenigen Menschen, der sozial wirkt, kommen zwei Dinge in Betracht: liebevolle Hingabe an die eigenen Handlungen und verständnisvolles Eingehen auf die Handlungen des anderen.

[ 32 ] If one can live in these thoughts while in close proximity to the students, then the hoped-for results of this education can also become a social act at the same time. But other matters also come into play, and I can only touch on them. Just consider what, in the opinion of many people, would have to be done to improve today's social order. People expect better conditions through the implementation of external measures. You need only look at the dreadful experiments being carried out in Soviet Russia. There the happiness of the whole world is sought through the inauguration of external programs. It is believed that improvements in the social sphere depend on the creation of institutions. And yet, these are the least significant factors within social development. You can set up any institutions you like, be they monarchist or republican, democratic or socialist; the decisive factor will always be the kind of people who live and work under any of these systems. For those who spread a socializing influence, the two things that matter are a loving devotion toward what they are doing, and an understanding interest in what others are doing.

[ 33 ] Denken Sie einmal darüber nach, was gerade aus diesen beiden fließt: liebevolle Hingabe an die eigenen Handlungen, verständnisvolles Eingehen auf die Handlungen des andern. Daß die Menschen sozial zusammenarbeiten können, das folgt nur aus diesem. Aber das können Sie äonenlang tradieren: auf keine äußerliche Weise werden Sie das hervorbringen, Sie müssen es aus den Tiefen der Menschennatur hervorholen. Denn wenn Sie äußerliche Einrichtungen treffen wollen, auch beim besten Willen können Sie selbst solche treffen und von dem einzelnen Menschen Handlungen verlangen, an die er sich doch nicht hingeben kann; und es kann wiederum der andere Handlungen zeigen, für die man kein verständnisvolles Eingehen haben kann. Aber die Institutionen kommen von Menschen - Sie können nämlich überall an den Menschen verfolgen, wie die Institutionen aus den Menschen kommen -, und zwar aus dem kommen sie vom Menschen, was eben in größerem oder geringerem Maße von liebevoller Hingabe an die eigenen Handlungen und dem verständnisvollen Eingehen auf die Handlungen anderer liegt.

[ 33 ] Think about what can flow from just these two attributes; at least people can work together again in the social sphere. But this will have to become a tradition over ages. As long as you merely work externally, you will produce no tangible results. You have to bring out these two qualities from the depths of human nature. If you want to introduce changes by external means, even when established with the best of intentions, you will find that people will not respond as expected. And, conversely, their actions may elude your understanding. Institutions are the outcome of individual endeavor. You can see this everywhere. They were created by the very two qualities that more or less lived in the initiators—that is, loving devotion toward what they were doing, and an understanding interest in what others were doing.

[ 34 ] Wenn man für dieses soziale Ferment das richtige Verständnis hat, dann wird man einsehen, wie aus Mangel an diesem richtigen Verständnis die sonderbarsten Ansichten gerade in bezug auf das Soziale heraufgezogen sind. Denken Sie doch nur einmal - um ein Beispiel anzuführen, möchte ich dies sagen: Es wird heute Millionen von Menschen, nicht Tausenden, sondern Millionen von Menschen eingetrichtert dasjenige, was aus dem sogenannten Marxismus über das Wesen der Arbeit folgt, über das Verhältnis der Arbeit zu dem sozialen Leben. Und wenn Sie nachsehen, wie der, welcher angeblich das gefunden hat, zu dem gekommen ist, was nun Millionen Menschen eingetrichtert wird, woran Millionen Menschen heute als an einem sozialen Evangelium festhalten, woraus sie agitieren, so beruht es auf einem fundamentalen Fehler der Anschauung des menschlichen sozialen Lebens. Denn Karl Marx will die Arbeit so ins Soziale hineinstellen, daß er sie bewertet an dem, was der Mensch in sich verbraucht durch dasjenige, was er in der Arbeit während der Arbeitszeit auslebt. Aber das führt zu einer vollständigen Absurdität. Denn das, was im Menschen vor sich geht, ist ganz das gleiche, ob ich ein bestimmtes Quantum Holz gehackt habe durch eine bestimmte Zeit hindurch oder ob ich, weil ich nicht Holz zu hacken brauche, ein eigens dazu hergerichtetes Rad so benütze, daß ich mir jede andere Arbeit dadurch erspare, daß ich nun wie auf eine Stufe auf diese Speiche mich stelle und sie herunterdrücke, dann auf die nächste Speiche und so von Speiche zu Speiche hinaufspringe. Da wird dasselbe Ergebnis sich in mir erzeugen, wie wenn ich das entsprechende Quantum Holz hacke. Die Rechnung von Karl Marx hat den gleichen Ansatz. Das Holzhacken ist aber etwas, was ich hineinstelle in den ganzen Prozeß der Menschheit. Das Speichentreten an dem Rad dagegen - solch ein Rad wird ja ausdrücklich angefertigt für sich verfettigende Leute -, das hat keinen sozialen Nutzeffekt, sondern das hat nur einen hygienischen Effekt für den, der es anwendet. Aber das, was nach Karl Marx den Wert der Arbeit bemessen soll, das ist das, was menschlicher innerer Verbrauch von Nahrungsmitteln ist. Es ist einfach eine Absurdität, diesen Rechnungsansatz in nationalökonomischer Hinsicht zu machen. Und so wurden alle möglichen Ansätze gemacht, nur das eine wurde nicht in seiner vollen Bedeutung genommen: liebevolle Hingabe an die eigene Handlung, verständnisvolles Eingehen auf die Handlungen anderer.

[ 34 ] When one looks at the social ferment in our times with open eyes, one finds that the strangest ideas have arisen, especially in the social sphere, simply because the current situation was not understood properly. Let me give you an example: Today, the message of so-called Marxism regarding human labor and its relationship to social classes is being drummed not just into thousands but into millions of heads.^{5See Karl Marx's major work, Das Kapital (Capital), Vol. I, Hamburg, 1867.} And if you investigate what its author alleges to have discovered—something with which millions of people are being indoctrinated so that they see it as their socialist gospel, to use as a means for political agitation—you will find it all based upon a fundamental error regarding the attitude toward social realities. Karl Marx wants to base the value of work on the human energy spent performing it.^{6Karl Heinrich Marx (1818–1883), German political philosopher and coauthor, with Friedrich Engels, of The Communist Manifesto in 1848.} This leads to a complete absurdity, because, from the perspective of energy output, it makes no difference whether someone cuts a certain quantity of firewood within a given time, or whether—if one can afford to avoid such a menial task—one expends the same energy and time on treading the pedals of a wheel specially designed to combat incipient obesity. According to Karl Marx's reckoning, there is no difference between the human energy expended on those two physical activities. But cutting firewood has its proper place within the social order. Treading the pedals of a slimming cycle, on the other hand, is of no social use, because it only produces a hygienic effect for the person doing it. And yet, Karl Marx's yardstick for measuring the value of work consists of calculating the food consumption necessary for work to be done. This way of assessing the value of labor within the context of the national economy is simply absurd. Nevertheless, all kinds of calculations were made toward this end. The importance of one factor, however, was ignored—that is, loving devotion toward what one is doing and an understanding interest in what others are doing.

[ 35 ] Das aber müssen wir erreichen, daß wir in der Umgebung des Kindes uns so benehmen, daß für dieses Kind mit der Geschlechtsreife zum vollen Bewußtsein kommt dasjenige, was in diesen zwei Sozialsätzen liegt. Dazu müssen wir voll verstehen, was es heißt, neben dem Kinde so zu stehen, daß das Kind die beste Selbsterziehung neben uns treibt.

[ 35 ] What we must achieve when we are with young people is that, through our own conduct, a full consciousness of the social implications contained in those two things will enter the minds of adolescents. To do so we must realize what it means to stand by children so that we can aid in their own self-education.