The Rudolf Steiner Archive

Sechster Vortrag

Sixth Lecture

[ 1 ] Wenn man das Verhältnis des heranwachsenden Menschen zur allgemein menschlichen Umgebung ins Auge faßt, dann ergeben sich vorzugsweise die Grundsätze der sittlichen und der sozialen Erziehung. Und auf diese wollen wir heute zunächst, wenn das auch leider alles nur in skizzenhafter Weise geschehen kann, in Kürze einen Blick werfen. Auch da handelt es sich darum, daß man sich möglichst anzupassen weiß an die Individualität des heranwachsenden Menschen. Aber man wird auch zu berücksichtigen wissen, daß man ja als Erziehender, als Unterrichtender selber aus dem sozialen Leben der Umgebung heraus ist und eigentlich in Person dieses soziale Leben und die sittlichen Anschauungen der Umgebung an das heranwachsende Kind eben heranbringt. Auch da muß gerade dasjenige in pädagogisch-didaktischer Beziehung getan werden, was nun wirklich Aussicht bietet, daß es einströmt in die eigene Wesenheit des Menschen, die man eben dazu in der Art erkennen muß, wie das in den letzten Tagen hier angedeutet worden ist.

[ 1 ] When we consider the relationship between the growing individual and the broader human environment, the principles of moral and social education emerge as the most important. And it is these that we would like to briefly examine today—even if, unfortunately, we can only do so in a very general way. Here, too, the key is to adapt as much as possible to the individuality of the growing human being. But one must also bear in mind that, as an educator or teacher, one is oneself a product of the social life of the surrounding community and, in a sense, embodies that social life and the moral views of the community, bringing them to the growing child. Here, too, one must do precisely what, from a pedagogical and didactic standpoint, truly offers the prospect of being absorbed into the person’s own being—a being that must be recognized in the manner indicated here over the past few days.

[ 2 ] Es ist Ja in der Tat so, daf3 außerordentlich viel abhängt von der Art und Weise, wie man gerade in einem bestimmten Lebensalter die Dinge an das Kind heranbringt. Nun gibt es drei Tugenden, die betrachtet werden müssen, auf der einen Seite in bezug auf die Entwickelung des Kindes, aber auf der anderen Seite auch im Zusammenhang mit dem ganzen sozialen Menschenleben. Es sind die drei Grundtugenden. Und diese drei Grundtugenden sind erstens dasjenige, was leben kann in dem Dankbarkeitswillen, zweitens dasjenige, was leben kann in dem Liebewillen, drittens dasjenige, was leben kann in dem Pflichtwillen. Im Grunde genommen sind diese drei Tugenden doch die Urtugenden des Menschen. Alle anderen liegen in gewisser Weise darin beschlossen.

[ 2 ] It is indeed true that an extraordinary amount depends on the way in which things are presented to the child at a particular age. Now there are three virtues that must be considered—on the one hand, in relation to the child’s development, but on the other hand, also in connection with human social life as a whole. These are the three fundamental virtues. And these three fundamental virtues are, first, that which can live in the will to gratitude; second, that which can live in the will to love; and third, that which can live in the will to duty. Essentially, these three virtues are the primordial virtues of the human being. All others are, in a certain sense, contained within them.

[ 3 ] Nun ist der Blick der Menschheit viel zu wenig auf dasjenige gerichtet, was ich hier in diesem Zusammenhang die Dankbarkeit nennen möchte. Dankbarkeit ist aber eine Tugend, die, wenn sie im vollen Sinne in der menschlichen Seele sich ausleben soll, etwas ist, was wachsen muß mit dem Menschen, was in den Menschen bereits einströmen muß in der Zeit, wo die Wachstumskräfte nach innen zu am allerlebendigsten und am allermeisten plastisch sind. Die Dankbarkeit ist gerade etwas, was sich entwickeln muß aus jenem Verhältnis des Leiblich-Religiösen, das ich in diesen Tagen angeführt habe als herrschend beim Kinde von der Geburt ab bis zum Zahnwechsel hin. Aber es ist auch diese Dankbarkeit etwas, was sich in diesem Lebensabschnitt bei einer richtigen Behandlung des Kindes ganz von selbst ergibt. Strömt aus dem Innern des Kindes das, was da in der Nachahmung einfließt, in der richtigen Verehrung, in der richtigen Liebe zu demjenigen aus, was in der Umgebung des Kindes an Eltern oder sonstigen Erziehern lebt, so wird alles das, was da im Kinde von der Seele ausströmt, wirklich von Dankbarkeit durchflossen sein. Ich möchte sagen: Wir müssen uns nur so benehmen, daß wir des Dankes wert und würdig sind, dann strömt uns schon von den Kindern dieser Dank auch zu - gerade in dem ersten Lebensabschnitt. Und dann entwickelt sich diese Dankbarkeit so, daß sie heranwächst; heranwächst, indem sie in die Wachstumskräfte hineinströmt, welche die Glieder groß werden lassen, welche selbst die chemische Zusammensetzung des Blutes und der anderen Säfte ändern. Im Leibe lebt diese Dankbarkeit, und sie muß im Leibe leben, sonst sitzt sie nicht gründlich genug im Menschen. Falsch wäre es, etwa das Kind zu ermahnen: Du sollst dankbar sein für dasjenige, was dir deine Umgebung erweist. Dagegen sollte man in die Lebensformen wie selbstverständlich hereinbringen das Dankbarkeitsgefühl, indem man schon das Kind zuschauen läßt, wie man selbst als Erwachsener für die Dinge, die einem der andere Mensch freiwillig gibt oder erweist, dankbar ist und das auch ausdrückt; indem man das Kind also auch da an die Nachahmung des Dankbarkeitsgefühls, das in der Umgebung herrscht, gewöhnt. Eignet das Kind sich von selbst, nicht durch Ermahnungen an, recht häufig zu sagen: «Ich danke» - nicht auf ein Gebot hin, sondern auf Nachahmung hin -, so ist das etwas, was außerordentlich günstig wirkt für die ganze Entwickelung des Menschen. Denn gerade aus dem Dankbarkeitsgefühl, das man viel zu wenig berücksichtigt, das sich im ersten Lebensabschnitt im Kinde festlegt, entwickelt sich nämlich ein umfassendes, universelles Dankbarkeitsgefühl gegenüber der ganzen Welt. Und das ist so wichtig, daß der Mensch sich dieses Dankbarkeitsgefühl gegenüber der ganzen Welt aneignet. Das braucht nicht immer ins Bewußtsein heraufzusteigen, aber es kann unbewußt empfindungsgemäß im Menschen leben, daß er dankbar dafür ist, wenn er nach irgendeiner Anstrengung in eine Gegend kommt, wo ihm eine schöne Wiese begegnet mit vielen Blumen. Es kann im Menschen unbewußt empfindungsgemäß auftauchen ein Dankbarkeitsgefühl für alles, was er in der Natur sieht. Es kann auftauchen ein Dankbarkeitsgefühl jeden Morgen, wenn die Sonne neu heraufkommt. Es kann auftauchen ein Dankbarkeitsgefühl gegenüber allen Naturerscheinungen. Und in entsprechender Weise abgestuft entwickelt sich, wenn wir uns eben in der richtigen Weise den Kindern gegenüber verhalten, ein Dankbarkeitsgefühl gegenüber alledem, was einem die Menschen geben, was einem die Menschen erweisen, was sie einem sagen, wie sie einem zulächeln, wie sie einen behandeln und so weiter. Dieses universelle Dankbarkeitsgefühl ist die Grundlage für die wahrhafte Religiosität des Menschen. Man weiß nämlich nicht immer im Leben, daß gerade dieses universelle Dankbarkeitsgefühl, wenn es den Menschen in seiner Ganzheit ergreift, dasjenige ist - und dazu muß es ihn schon im ersten Lebensabschnitt ergreifen -, was dann etwas ganz anderes noch erzeugt. Es ist nämlich im Menschenleben so, daß die Liebe selbst in alles einströmt, wenn nur durch das Leben die entsprechende Gelegenheit gegeben ist, diese Liebe entwickeln zu können. Für die intensivere Entwickelung der Liebe bis ins Physische hinein ist ja erst Gelegenheit im zweiten Lebensabschnitt zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Aber gerade jene zarte Blüte Liebe, die noch ohne nach außen zu wirken tief im Innern des Kindes wurzelt, die setzt sich fest mit dem Heranentwickeln der Dankbarkeit. Und die Liebe, die im ersten kindlichen Lebensabschnitt an der Dankbarkeit sich erzeugt, das ist die Gottesliebe. Man soll sich klar sein darüber, daß, wie man einpflanzen muß die Wurzeln einer Pflanze in den Boden, damit man später die Blüte hat, man auch einpflanzen muß die Dankbarkeit, weil diese die Wurzel der Gottesliebe ist. Denn die Gottesliebe wird sich eben als die Blüte gerade aus der Wurzel der universellen Dankbarkeit entwickeln.

[ 3 ] Yet humanity’s attention is far too rarely focused on what I would like to call, in this context, gratitude. Gratitude, however, is a virtue which—if it is to be fully realized in the human soul—must grow with the person; it must already begin to flow into the person during the period when the forces of growth are at their most vibrant and malleable inwardly. Gratitude is precisely something that must develop out of that physical-religious relationship which I have described in recent days as prevailing in the child from birth through the change of teeth. But this gratitude is also something that arises quite naturally during this stage of life when the child is treated properly. If what flows into the child through imitation—through proper reverence and proper love for those in the child’s environment, such as parents or other caregivers—flows out from the child’s inner being, then everything that radiates from the child’s soul will truly be imbued with gratitude. I would like to say: We need only behave in such a way that we are worthy of gratitude, and then this gratitude will flow to us from the children—especially in the early years of life. And then this gratitude develops in such a way that it grows; it grows by flowing into the forces of growth that cause the limbs to grow, forces that even alter the chemical composition of the blood and other bodily fluids. This gratitude lives within the body, and it must live within the body; otherwise, it is not deeply enough rooted in the person. It would be wrong, for example, to admonish a child: “You should be grateful for what those around you do for you.” Instead, one should naturally incorporate the feeling of gratitude into daily life by allowing the child to observe how one, as an adult, is grateful for the things that another person voluntarily gives or does for one, and by expressing that gratitude; in this way, the child becomes accustomed to imitating the feeling of gratitude that prevails in their surroundings. If the child learns on their own—not through admonitions—to say “Thank you” quite often—not out of obligation, but by imitation—this has an extraordinarily beneficial effect on the child’s overall development. For it is precisely from this sense of gratitude—which is far too often overlooked and which takes root in the child during the first stage of life—that a comprehensive, universal sense of gratitude toward the entire world develops. And it is so important that a person cultivate this sense of gratitude toward the whole world. It does not always need to rise to the level of consciousness, but it can live within a person unconsciously and intuitively—so that they feel grateful when, after some effort, they come to a place where they encounter a beautiful meadow full of flowers. A feeling of gratitude for everything one sees in nature can arise unconsciously and intuitively within a person. A feeling of gratitude can arise every morning when the sun rises anew. A feeling of gratitude can arise toward all natural phenomena. And in a correspondingly graduated manner, if we simply behave toward children in the right way, a sense of gratitude develops toward everything that people give us, everything they do for us, what they say to us, how they smile at us, how they treat us, and so on. This universal sense of gratitude is the foundation for a person’s true religiosity. For one does not always realize in life that it is precisely this universal sense of gratitude—when it takes hold of a person in their entirety, and it must do so already in the first stage of life—that then gives rise to something entirely different. For it is the case in human life that love itself flows into everything, provided only that life offers the appropriate opportunity to develop this love. The opportunity for the more intensive development of love, extending even into the physical realm, arises only in the second stage of life, between the change of teeth and sexual maturity. But it is precisely that tender blossom of love—which, without yet manifesting outwardly, is deeply rooted within the child—that takes firm hold as gratitude develops. And the love that arises from gratitude in the first stage of a child’s life is the love of God. One must be clear about the fact that, just as one must plant the roots of a plant in the soil in order to have blossoms later, one must also plant gratitude, because it is the root of love for God. For love for God will develop precisely as the blossom from the root of universal gratitude.

[ 4 ] Man muß auf solche Dinge aufmerksam sein, weil man ja abstrakt gewöhnlich weiß, was im Leben sein soll; aber konkret weiß man es nicht. Abstrakt kann man natürlich leicht die Forderung aufstellen, die Menschen sollen die Gottesliebe in sich tragen. Das ist ja so richtig wie möglich. Aber abstrakte Forderungen haben das Eigentümliche, daß sie sich in ihrer Abstraktheit nicht verwirklichen.

[ 4 ] One must be mindful of such things, because, in the abstract, one usually knows what life should be like; but in concrete terms, one does not. In the abstract, of course, it’s easy to demand that people carry the love of God within themselves. That is, after all, as true as it gets. But abstract demands have the peculiarity that, in their abstractness, they do not become reality.

[ 5 ] Darf ich noch einmal auf etwas zurückkommen, was ich in den letzten Tagen gesagt habe. Man könne dem Ofen gut zusprechen: Sieh einmal, du bist ein Ofen; wir haben dich dahin gesetzt, damit du das Zimmer warm machst; dein kategorischer Imperativ, der richtige kategorische Ofen-Imperativ ist, daß du das Zimmer warm machst. Das Zimmer wird davon nicht warm! Aber ich kann diese ganze Rede weglassen und den Ofen einheizen mit Holz, dann macht der Ofen, auch wenn ich ihn nicht auf seinen kategorischen Ofen-Imperativ hinweise, das Zimmer warm. Und so ist es auch, wenn wir das Richtige im richtigen Lebensalter an das Kind heranbringen. Bringen wir also Dankbarkeit im ersten Lebensabschnitt an das Kind heran, so wird sich, wenn wir später das andere vollbringen, was ich noch nachher sagen werde, aus der Dankbarkeit gegenüber der ganzen Welt, gegenüber dem Kosmos, zuletzt aus jenem Dankbarkeitsgefühl, das eigentlich alle Menschen beseelen müßte, dem Dankbarkeitsgefühl dafür, daß man überhaupt da ist in der Welt - es wird sich aus diesem Dankbarkeitsgefühl heraus dann entwickeln gerade die innerste, wärmste Frömmigkeit; jene Frömmigkeit, die nicht auf den Lippen, in den Gedanken sitzt, sondern die den ganzen Menschen erfüllt, die auch ehrlich und aufrichtig und ganz wahr ist. Aber die Dankbarkeit muß eben wachsen. Und wachsen kann Seelisch-Geistiges in so intensiver Weise, wie das geschehen muß mit der Dankbarkeit, nur wenn diese Dankbarkeit herausentwickelt wird aus den zarten Regungen des Kindes zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel. Dann ist diese Dankbarkeit die Wurzel der Gottesliebe. Sie begründet die Gottesliebe.

[ 5 ] Let me return once more to something I’ve said over the past few days. One could well say to the stove: “Look, you’re a stove; we’ve put you there to heat the room; your categorical imperative—which is the true categorical stove imperative—is that you heat the room.” That won’t warm the room! But I can skip all that talk and stoke the stove with wood; then the stove will warm the room, even if I don’t remind it of its categorical stove imperative. And the same is true when we introduce the right things to a child at the right stage of life. So if we instill gratitude in a child during the first stage of life, then when we later accomplish the other thing—which I will discuss later—out of gratitude toward the whole world, toward the cosmos, and ultimately out of that feeling of gratitude that should actually inspire all human beings—the gratitude for simply being here in the world— —it is precisely from this feeling of gratitude that the innermost, warmest piety will then develop; that piety which does not reside merely on the lips or in the thoughts, but which fills the whole person, and which is also honest, sincere, and entirely true. But gratitude must grow. And the soul and spirit can grow in such an intense way—as is necessary for gratitude—only if this gratitude is developed from the tender stirrings of the child between birth and the time when the baby teeth fall out. Then this gratitude is the root of love for God. It is the foundation of love for God.

[ 6 ] Und wenn wir das Kind in die Volksschule hereinbekommen, dann werden wir als Lehrer oder Erzieher stark hingewiesen darauf, zu betrachten, wie der Lebenslauf bis zu diesem schulpflichtigen Alter war. Und eigentlich müßte immer ein inniger Kontakt da sein mit dem Elternhaus, mit dem, was vorangegangen ist. Dieser Kontakt müßte immer gesucht werden. Der Lehrende und Erziehende soll eine deutliche Vorstellung von dem haben, was - einfach durch die sozialen Verhältnisse entwickelt - da ist dadurch, daß das Kind in einer bestimmten Weise hereingestellt war in ein Milieu. Und man wird dann immer Gelegenheit haben, wenn man die Dinge nur erkennt, sie auch noch während des schulpflichtigen Alters in dieser oder jener Weise zu korrigieren. Aber - man muß sie eben in der richtigen Weise erkennen. Dazu ist der Kontakt mit dem Elternhause notwendig. Es ist notwendig, daß man in sorgfältiger Weise hinschaut: was kann das Kind von dieser oder jener Mutter gesehen und nachahmend in sich erbildet haben? Das ist so ungeheuer wichtig zu beachten, wenn das Kind die Volksschule beginnt. Das gehört ebenso zur Pädagogik und Didaktik wie dasjenige, was ich in der Klasse vollbringe. Man darf diese Dinge von einer wirklichen Pädagogik und Didaktik eben nicht ausschließen.

[ 6 ] And once we get the child into elementary school, we as teachers or educators are strongly urged to consider what the child’s life has been like up to this age of compulsory schooling. And in fact, there should always be close contact with the family home and with what has come before. This contact should always be sought. The teacher and educator should have a clear mental image of what—simply developed through social circumstances—is present because the child was placed in a particular environment in a certain way. And one will then always have the opportunity, if one simply recognizes these things, to correct them in one way or another even during the child’s school-age years. But—one must recognize these things in the right way. For this, contact with the family home is necessary. It is necessary to observe carefully: what might the child have observed in this or that mother and formed within themselves by imitation? It is so immensely important to take this into account when the child begins elementary school. This is just as much a part of pedagogy and didactics as what I accomplish in the classroom. One simply must not exclude these things from true pedagogy and didactics.

[ 7 ] Und nun haben wir gesehen, daß zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife eine selbstverständliche Autorität zwischen dem Lehrenden und Erziehenden und dem Kinde sich entwickeln muß. An dieser selbstverständlichen Autorität wächst nun heran die zweite Grundtugend, die Liebe. Denn der menschliche Organismus ist gerade in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife eben als Organismus auch geneigt, sich zur Liebe hin zu entwickeln. Nun, man muß in unserem heutigen Zeitalter gerade die Tugend der Liebe im richtigen Lichte sehen. Denn der Materialismus hat allmählich tatsächlich die Liebe außerordentlich stark zu einer vereinseitigten Vorstellung gebracht. Und da dieser Materialismus vielfach die Liebe nur in der Geschlechtsliebe sehen will, so führt er alle anderen Liebesäußerungen eigentlich auf versteckte Geschlechtsliebe zurück. Und wir haben ja sogar in demjenigen, was ich vorgestern bezeichnete als Dilettantismus zum Quadrat - nicht bei allen, viele lehnen das ab -, aber wir haben bei vielen Psychoanalytikern geradezu eine Zurückführung von sehr vielen Lebenserscheinungen, die damit gar nichts zu tun haben, auf das sexuelle Element. Demgegenüber muß gerade der Lehrende und Erziehende sich etwas angeeignet haben von dem Universellen der Liebe. Denn nicht nur die Geschlechtsliebe bildet sich aus in dem Zeitalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, sondern überhaupt das Lieben, das Lieben für alles. Die Geschlechtsliebe ist nur ein Teil der Liebe, die sich heranbildet in diesem Lebensalter. Man kann in diesem Lebensalter sehen, wie sich die Naturliebe heranbildet, wie sich die allgemeine Menschenliebe heranbildet, und man muß eben einen starken Eindruck davon haben, wie die Geschlechtsliebe nur ein Spezialkapitel ist in diesem allgemeinen Buche des Lebens, das von der Liebe redet. Wenn man das versteht, so wird man auch die Geschlechtsliebe erst in der richtigen Weise ins Leben hinein orientieren können. Heute ist im Grunde genommen gerade für viele Theoretiker die Geschlechtsliebe der Moloch geworden, der alle Liebespflanzen eigentlich nach und nach aufgefressen hat.

[ 7 ] And now we have seen that, between the time of tooth replacement and sexual maturity, a natural authority must develop between the teacher, the educator, and the child. From this natural authority grows the second fundamental virtue: love. For the human organism, precisely during the period from the change of teeth to sexual maturity, is—as an organism—inclined to develop toward love. Now, in our present age, we must view the virtue of love in its proper light. For materialism has, in fact, gradually reduced love to an extremely one-sided mental image. And since this materialism often seeks to see love only in sexual love, it actually traces all other expressions of love back to hidden sexual love. And we even see—in what I described the day before yesterday as “dilettantism squared”—not among all, as many reject this—but among many psychoanalysts, a tendency to reduce a great many aspects of life that have nothing to do with it to the sexual element. In contrast, it is precisely the teacher and educator who must have internalized something of the universal nature of love. For it is not only sexual love that develops during the period from the change of teeth to sexual maturity, but love in general—love for everything. Sexual love is only one part of the love that develops during this stage of life. At this stage of life, one can see how love of nature develops, how universal love for humanity develops, and one must have a strong sense of how sexual love is merely a specific chapter in this general book of life that speaks of love. Once one understands this, one will also be able to orient sexual love correctly within the context of life. Today, for many theorists in particular, romantic love has essentially become a Moloch that has, in fact, gradually devoured all the seeds of love.

[ 8 ] Die Liebe entwickelt sich in der Seele in anderer Weise als die Dankbarkeit. Die Dankbarkeit muß wachsen mit dem Menschen; daher muß sie eingepflanzt werden in jenem Lebensalter, wo die Wachstumskräfte am stärksten sind. Die Liebe, die muß erwachen. Es ist tatsächlich in der Entwickelung der Liebe etwas wie ein Vorgang des Erwachens. Die Liebe muß auch in ihrer Entwickelung in seelischeren Regionen gehalten werden. Dasjenige, in das der Mensch hineinwächst, indem er die Liebe in sich allmählich entwickelt, ist ein langsames, allmähliches Erwachen, bis zuletzt das letzte Stadium dieses Erwachens eintritt. Beobachten Sie einmal das gewöhnliche alltägliche Erwachen: zuerst noch sehr von Dumpfheit durchzogene Vorstellungen, vielleicht auftretende Empfindungen ... die Augen entringen sich langsam dem Geschlossensein ... ein Von-außen-zu-HilfeKommen - zuletzt das Übergehen des Aufwache-Momentes in Physisches.

[ 8 ] Love develops in the soul in a different way than gratitude. Gratitude must grow along with the person; therefore, it must be instilled at that stage of life when the forces of growth are at their strongest. Love, on the other hand, must awaken. There is indeed something akin to a process of awakening in the development of love. Love must also be nurtured in more spiritual realms as it develops. What a person grows into as they gradually develop love within themselves is a slow, gradual awakening, until finally the last stage of this awakening is reached. Consider the ordinary, everyday process of waking up: at first, mental images still heavily tinged with drowsiness, perhaps some emerging sensations… the eyes slowly free themselves from being closed… a helping hand from outside—and finally, the transition of the moment of waking into the physical realm.

[ 9 ] So ist es nämlich - nur eben, daß es beim Kinde durch ungefähr 7 Jahre hindurch. dauert - mit dem Erwachen der Liebe. Zuerst regt sich die Liebe in alledem, was ja so sympathisch gerade beim Kinde anzusprechen ist, wenn wir ihm die ersten Dinge in der Schule beibringen wollen. Wenn wir da anfangen mit dieser Bildhaftigkeit, die ich geschildert habe, an das Kind heranzutreten, dann sehen wir die Liebe gerade dieser Betätigung entgegenkommen. Und es muß alles in diese Liebe getaucht werden. Da hat die Liebe etwas ungemein Seelisches, etwas ungemein Zartes. Da ist man, wenn man sie mit dem gewöhnlichen Erwachungsakte vergleicht, eigentlich noch tief drinnen im Schlafe oder im schlafenden Träumen des Kindes - der Lehrer soll das natürlich nicht sein, obwohl es oftmals gerade er ist, der im schlafenden Träumen drinnen ist. Das weicht dann einem stärkeren Ruck ins wache Leben. Und bei alledem, was ich gestern und vorgestern geschildert habe für die Zeit zwischen dem 9. und 10. Jahr, dann insbesondere gegen das 12. Jahr hin, erwacht die Naturliebe. Wir werden sie erst da richtig herauskommen sehen.

[ 9 ] That is indeed the case—except that, in the case of a child, the awakening of love takes about seven years. At first, love stirs in all those things that are so appealing to a child when we want to teach them their first lessons in school. When we begin to approach the child with this vivid imagery that I have described, we see love emerging precisely from this activity. And everything must be immersed in this love. There is something profoundly spiritual about this love, something incredibly tender. Compared to the usual act of awakening, one is actually still deep within the child’s sleep or sleeping dreams—the teacher, of course, should not be in that state, although it is often the teacher who is caught up in those sleeping dreams. This then gives way to a stronger jolt into waking life. And in all that I described yesterday and the day before regarding the period between the ages of 9 and 10—and especially as one approaches the age of 12—a love of nature awakens. It is only then that we will truly see it emerge.

[ 10 ] Vorher ist etwas ganz anderes da gegenüber der Natur: die Liebe zu all dem feenhaft Belebten in der Natur, was bildhaft für das Kind geschaffen werden muß im Behandeln des Kindes. Dann erwacht die Liebe zu den Realitäten in der Natur. Und da haben wir eine ganz besonders schwere Aufgabe: in dasjenige, was nun in diesen Lebensabschnitt hineinfällt - die Kausalität, die Behandlung des Unlebendigen, die Behandlung der geschichtlichen Zusammenhänge, die ersten Anfangsgründe der Physik, der Chemie -, in all das haben wir als Lehrer die große Aufgabe - ja, ich mache keinen Scherz, ich sage das mit allertiefstem Ernst - Grazie hineinzubringen. Es ist für den Unterricht und für die Erziehung ganz besonders notwendig, daß wir zum Beispiel in die Geometrie, in den Physikunterricht Grazie hineinbringen, wirkliche Grazie; es muß der Unterricht graziös werden, er darf vor allen Dingen nicht sauer sein. Gerade daran leidet das Unterrichten und Erziehen in dem Lebensabschnitt so zwischen 11½ oder 11¾; Jahren und dem 14. und 15. Jahr in diesen Fächern so sehr, daß er oftmals so sauer ist, daß, was gesagt werden muß über die Lichtbrechung, über die Lichtreflektion, über die Flächenberechnung der Kugelkalotte und so weiter, nicht mit Grazie, sondern in Säuerlichkeit vorgebracht wird.

[ 10 ] Before that, there is something entirely different in relation to nature: a love for all that is enchantingly alive in nature, which must be brought to life for the child in a pictorial way through the way the child is cared for. Then a love for the realities of nature awakens. And here we face a particularly difficult task: to infuse with gratitude—and I I’m not joking; I say this with the deepest seriousness—to instill grace. It is particularly necessary for teaching and education that we, for example, bring grace into geometry and physics lessons—true grace; the lessons must become graceful; above all, they must not be sour. This is precisely what ails teaching and education during the stage of life between about 11½ or 11¾; years and the ages of 14 and 15 in these subjects—to such an extent that it is often so sour that what must be said about the refraction of light, the reflection of light, the calculation of the surface area of a spherical cap, and so on, is presented not with grace, but with sourness.

[ 11 ] Gerade für diesen Lebensabschnitt muß man eines berücksichtigen: Der Lehrer muß hineintragen in die Schule ein seelisches Atmen, das sich dann in einer ganz merkwürdigen Weise den Kindern mitteilt. Fin seelisches Atmen. Atmen besteht in Ein- und Ausatmen. Sehen Sie, meistens oder doch vielfach atmen die Lehrer bei dem Physik- und Geometrieunterricht seelisch bloß aus. Sie atmen nicht ein und das Ausatmen erzeugt auch da das Säuerliche; das seelische Ausatmen meine ich, das in trockener Weise nur beschreibt, das alles durchwaltet mit einem persönlich angeeigneten Riesenernst. Der Ernst kann schon da sein, aber nicht der Riesenernst. Und das seelische Einatmen, das besteht nämlich in dem Humor, in dem Humor, zu dem alles Veranlassung gibt im Klassenzimmer und sonst, wo man Gelegenheit hat, mit dem zu Erziehenden und zu Unterrichtenden beisammen zu sein. Das einzige Hindernis, das da sein kann für die Humor-Entwickelung, das kann nur der Lehrer sein; die Kinder sind es ganz gewiß nicht, und ganz gewiß ist es auch nicht all das, was man zu lehren hat, wenn man es richtig hineinstellt in diesen Lebensabschnitt. Das einzige Hindernis kann wirklich nur der Lehrer sein. Wenn der Lehrer es wirklich dazu bringt, während des Unterrichts nicht selbst noch zu kauen an dem Inhalt des Unterrichts, dann kann er nach und nach sogar dazu aufrücken, daß tatsächlich das reflektierte Licht unter Umständen auch Witze macht, daß die Kugelkalotte, wenn sie sich berechnen muß ihrem Flächeninhalte nach, lächelt. Das alles muß natürlich nicht in zwangsweise herbeigeholten Witzen geschehen. Die Dinge müssen in den Humor getaucht werden, sie müssen durchaus in die Sache selbst hineingestellt werden und aus der Sache herausgeholt werden. Das ist es, worauf es ankommt. Die Veranlassung muß in den Dingen selbst gesucht werden. Vor allen Dingen, man soll gar nicht nötig haben, sie zu suchen. Man soll höchstens als gut vorbereiteter Lehrer nötig haben, Disziplin hineinzubringen in dasjenige, was einem beim Unterricht alles einfällt. Es fällt einem nämlich, wenn man gut vorbereitet ist, alles mögliche ein. Aber das Gegenteil ist auch da: Falls man nicht gut vorbereitet ist, fällt einem nichts ein, weil man da eben zu kauen hat an dem Unterrichtsstoff. Das verdirbt die Ausatmung und läßt die frische, humorvolle Luft der Seele nicht herein. - Also das ist gerade auf dieser Unterrichtsstufe außerordentlich notwendig.

[ 11 ] Especially during this stage of life, one thing must be taken into account: The teacher must bring into the school a spiritual breath that then communicates to the children in a most remarkable way. A spiritual breath. Breathing consists of inhaling and exhaling. You see, most of the time—or at least quite often—teachers in physics and geometry classes merely exhale spiritually. They do not inhale, and this exhalation, too, creates a sour atmosphere; I mean the spiritual exhalation that merely describes things in a dry manner, permeating everything with a personally adopted, overwhelming seriousness. Seriousness may well be present there, but not that overwhelming seriousness. And spiritual inhalation consists precisely of humor—the humor that arises from everything that happens in the classroom and elsewhere, wherever one has the opportunity to be together with those being educated and taught. The only obstacle that can stand in the way of the development of humor can only be the teacher; it is certainly not the children, nor is it all that one has to teach, if it is properly situated within this stage of life. The only obstacle can truly be the teacher alone. If the teacher truly manages to avoid chewing over the lesson’s content themselves during class, then they can gradually even reach the point where the reflected light might, under certain circumstances, make jokes—where the spherical cap, when it has to calculate its surface area, smiles. Of course, none of this has to happen through forced jokes. Things must be steeped in humor; they must be firmly embedded within the subject matter itself and drawn out from it. That is what matters. The inspiration must be sought within the things themselves. Above all, there should be no need to search for it at all. At most, as a well-prepared teacher, one should need to bring discipline to whatever comes to mind during class. For when one is well-prepared, all sorts of things come to mind. But the opposite is also true: if one is not well-prepared, nothing comes to mind, because one is simply struggling to get through the lesson material. This stifles the flow and prevents the fresh, humorous air of the soul from entering. — So this is especially necessary at this level of instruction.

[ 12 ] Wenn der Unterricht nun so verläuft, dann geschieht das Aufwachen so, daß die menschliche Seele und der menschliche Geist zuletzt die richtige Stellung haben, wenn der letzte Akt des Aufwachens, das Herankommen der Geschlechtsreife, wirklich auftritt. Das ist nämlich tatsächlich dann dasjenige, wo etwas, was sich zuerst in zarter, dann in stärkerer Weise in der Seele entwickelt hat, zuletzt die Körperlichkeit in der richtigen Weise ergreifen kann.

[ 12 ] If instruction proceeds in this way, then the awakening takes place in such a way that the human soul and the human spirit ultimately occupy the correct position when the final act of awakening—the onset of sexual maturity—actually occurs. For this is, in fact, the moment when something that has developed in the soul—first gently, then more strongly—can finally take hold of the physical body in the proper way.

[ 13 ] Nun werden Sie vielleicht sagen: Ja, wie muß man sich denn als Lehrer selber heranbilden, um in dieser Weise zu wirken? Sehen Sie, da kommt etwas in Betracht, was ich bezeichnen möchte als das Soziale der Lehrerbildung, auf das viel zu wenig gesehen wird. Es steckt noch viel zuviel in der Lehrerbildung von dem darinnen, was ein gewisses Zeitalter - nicht die alten Zeiten, aber ein gewisses Zeitalter mit der Lehrerschaft verbunden hat. Die Lehrerschaft wurde doch nicht in dem Grade in der allgemeinen Menschensozietät drinnen geachtet und verehrt, wie sie das sein sollte. Und nur wenn die menschliche Gesellschaft der Lehrerschaft die richtige Achtung entgegenbringt, nur wenn sie in dem Lehrer wirklich sieht - ich meine nicht nur dann sieht, wenn man eine politische Rede hält -, sondern mit dem Gefühl wirklich dasjenige sieht, was immerzu die neuen Einschläge in die Zivilisation bringen muß - nur in einem solchen Verhältnis entwickelt sich das, was der Lehrer als Rückhalt braucht. Und eine solche Anschauung, oder vielleicht besser gesagt eine solche Empfindung, wird in die Lehrerbildung vor allem das hineintragen, was eine umfassende Lebensauffassung ist. Denn der Lehrer braucht eine umfassende Lebensauffassung. Der Lehrer braucht ein lebendiges Vollhineingestelltsein ins Leben. Der Lehrer braucht nicht bloß ein fachmännisch ihm Zugeführtes in Pädagogik und Didaktik, wie man es hat - er braucht nicht bloß ein Zugerichtetsein auf das Unterrichten in diesem oder jenem Lehrfach, sondern er braucht vor allen Dingen etwas, was sich in ihm selbst jederzeit erneuert. Er braucht eine ihn durchseelende Lebensauffassung. Ein tiefes Verständnis des Lebens überhaupt braucht er. Er braucht viel mehr, als er auf die Lippen nehmen kann, wenn er vor den Kindern steht. Das ist etwas, was eben gerade in die Lehrerbildung hineinfließen muß. Und man sollte eigentlich auch die pädagogische Frage im strengsten Sinne als eine soziale Frage betrachten. Die aber umfaßt sowohl den Unterricht in der Schule wie auch die Entwickelung der Lehrerschaft selber.

[ 13 ] Now you might say: Yes, but how must a teacher educate themselves in order to work in this way? You see, there is something to consider here that I would like to call the “social aspect” of teacher education, which is given far too little attention. There is still far too much in teacher training that stems from what a certain era—not the olden days, but a certain era—associated with the teaching profession. After all, the teaching profession was not respected and revered within general society to the extent that it should have been. And only when human society shows the teaching profession the proper respect, only when it truly sees the teacher—I don’t mean just seeing them when a political speech is being given—but truly perceives, with feeling, that which must continually bring new impulses to civilization—only in such a relationship does what the teacher needs as a foundation develop. And such a perspective—or perhaps better said, such a feeling—will bring into teacher education, above all, what constitutes a comprehensive view of life. For the teacher needs a comprehensive view of life. The teacher needs a vibrant, wholehearted engagement with life. The teacher does not merely need expert instruction in pedagogy and didactics, as is currently the case—he does not merely need to be trained to teach this or that subject, but above all, he needs something that is constantly renewed within himself. He needs a view of life that permeates his very being. They need a deep understanding of life itself. They need far more than they can put into words when standing before the children. This is something that must be incorporated into teacher training. And one should actually regard the educational question, in the strictest sense, as a social question. But this encompasses both instruction in school and the development of the teaching profession itself.

[ 14 ] Nun sehen Sie, dasjenige, was hier vertreten wird als Pädagogik und Didaktik für den gegenwärtigen Zeitpunkt der Menschheitsentwickelung, soll durchaus nicht so gemeint sein, als ob es aufrührerisch, als ob es radikal umstürzlerisch wirken wollte. Es wäre ein tiefes Mißverständnis, wenn man das glauben würde. Es soll sich durchaus handeln um dasjenige, was man, ohne zu irgendwelchen Radikalismen zukommen, in die Gegenwart einführen kann, wenn man eben nur auf es selber sieht. Nur darum kann es sich handeln. Aber man möchte doch sagen: Gerade das soziale Betrachten der pädagogischen Fragen, das ist etwas, was uns auf vieles auch im Leben hinweist. Und so möchte ich etwas jetzt erwähnen, nicht eigentlich, um das dem Inhalte nach jetzt etwa in der Gegenwart vertreten zu wollen, etwa damit agitieren zu wollen, sondern nur um zu illustrieren, gleichsam um auszusprechen: Das muß einmal kommen. Die Gegenwart kann das noch nicht machen - also betrachten Sie das bitte nicht als Radikalismen, was ich jetzt aussprechen möchte.

[ 14 ] Now, you see, what is presented here as pedagogy and didactics for the current stage of human development is by no means intended to be seen as subversive or radically revolutionary. It would be a profound misunderstanding to believe that. It is intended to be precisely what can be introduced into the present—without resorting to any form of radicalism—if one simply looks at it for what it is. That is all it can be about. But one might still say: It is precisely the social perspective on pedagogical questions that points us toward many aspects of life as well. And so I would like to mention something now—not so much to advocate for it in the present in terms of its content, or to agitate for it, but simply to illustrate, as it were, to state: This must come to pass one day. The present is not yet ready for it—so please do not regard what I am about to say as radicalism.

[ 15 ] Sehen Sie, in der Gegenwart macht man Leute zu Doktoren, die eigentlich im Grunde genommen in dem, was sie bis zum Doktorwerden durchgemacht haben, gar nicht erprobt sind. Man ist nämlich durchaus nicht erprobt auf chemisches oder geographisches oder geologisches Können, wenn man in dem Zustande ist, in dem man heute sehr häufig zum Doktor gemacht wird. Sondern man ist in dieser Möglichkeit, so etwas zu haben, erst dann, wenn man die Probe daraufhin abgelegt hat, daß man es in richtiger Weise lehrend und erziehend einem anderen übermitteln kann. Und für jenen Lebenspunkt, wo der Mensch auf irgendeiner Stufe die Probe dafür abgelegt hat, daf3 er dasjenige, was er in sich aufnimmt, auch lehrend und erziehend einem anderen beibringen könnte, sollte es eigentlich aufgehoben werden, die Menschen zu Doktoren zu machen. Sehen Sie, da steckt etwas in den Volksinstinkten drinnen, was außerordentlich weise ist. Die Volksinstinkte nennen eigentlich nur den einen Doktor, der heilen kann, der Proben darüber liefert, daß er heilen kann; der also im lebendigen Tun drinnen steckt, nicht bloß im Wissen von der Medizin. Nun haben sich zwei Begriffe aus einem gebildet, die Begriffe Erziehen und Heilen. Das Erziehen wurde in älteren Zeiten auch als ein Heilen gedacht. Der Prozeß des Erziehens galt auch als ein Gesundmachen des Menschen. Weil man, wie ich schon angedeutet habe, an dem Menschen fand, daß er zuviel von dem bloß Vererbten an physischen Dingen in sich hat, war das Erziehen ein Heilen. Wenn man sich im alten Sinne terminologisch ausdrückt, kann man sogar sagen: ein Heilen von der Erbsünde. So daß die Heilprozesse, die der Doktor vornimmt, nur eben ein wenig auf einem anderen Niveau stehen, aber im Wesen dasselbe sind, was auch der Lehrer vornimmt. Der Lehrer ist für eine umfassende Weltanschauung ebenso ein Heiler, wie der Arzt ein Heiler ist. Und so könnte schon auch jenes soziale Gewicht damit zusammenfallen, welches ernste Bezeichnungen - die Bezeichnungen haben ja doch eine Bedeutung im sozialen Leben - dann geben können, wenn ins Bewußtsein überginge: Aus demjenigen, der erprobt ist, der im Leben das anwenden kann, was er sonst bloß wissend besitzt, aus dem soll erst ein Doktor gemacht werden, das heißt, ihm wird diese Würde zuerkannt. Weil das eigentlich ja sonst eine bloße Etikette ist.

[ 15 ] You see, these days people are being awarded doctoral degrees who, when you get right down to it, have not actually been tested in what they have gone through up to the point of earning their doctorate. In fact, one is by no means tested in chemical, geographical, or geological knowledge when one is in the state in which people are very often awarded a doctorate today. Rather, one is only capable of possessing such knowledge once one has passed the test demonstrating that one can convey it to another in a proper, instructive, and educational manner. And at that point in life when a person, at whatever level, has passed the test proving that they can impart what they have absorbed to others through teaching and education, the practice of conferring doctoral degrees should actually be discontinued. You see, there is something in the instincts of the people that is extraordinarily wise. The instincts of the people actually recognize only one kind of doctor—the one who can heal, who demonstrates that he can heal; that is, the one who is engaged in living practice, not merely in the knowledge of medicine. Now, two concepts have emerged from this one: the concepts of education and healing. In earlier times, education was also conceived as a form of healing. The process of education was also regarded as a way of restoring a person to health. Because, as I have already indicated, it was believed that human beings possessed too much of what was merely inherited in physical terms, education was a form of healing. If one uses terminology in the old sense, one could even say: a healing from original sin. Thus, the healing processes undertaken by the doctor are merely on a slightly different level, but are essentially the same as those undertaken by the teacher. From the perspective of a comprehensive worldview, the teacher is just as much a healer as the doctor is. And so the social significance—which serious titles can confer (for titles do, after all, have meaning in social life)—might well coincide with the realization that only one who has been tested, who can apply in life what he otherwise merely possesses as knowledge, should be made a doctor; that is, this dignity is bestowed upon him. Because otherwise, it is really just a mere label.

[ 16 ] Nun, wie gesagt, das ist nicht etwas, was ich für die Gegenwart agitatorisch fordern will. Ich würde das nie in eine andere Rede als in eine pädagogische hineinverweben. Ich weiß genau zu unterscheiden, welche Forderungen man in der Gegenwart ausführen kann und welche Forderungen sich in der Gegenwart so ausnehmen, wie wenn man zugemachte Türen - nicht offene Türen, sondern zugemachte Türen - einrennen wollte. Derjenige, der wirklich etwas im Leben erreichen will, der stellt nicht abstrakte, ferne Ideale auf, an denen er entweder das Genick bricht oder sich die Stirne zerstößt, sondern der versucht immer im Einklang mit dem Leben zu sein. Dann kann man auch zur Illustration desjenigen, was in der Gegenwart möglich ist, das benützen, was in der Zukunft kommen soll. Denn was ich eben ausgesprochen habe, kann nur die Forderung einer fernen Zukunft sein. Aber fühlen können wir die Würde, die im sozialen Leben gerade der Lehrerschaft zukommen sollte. Und es kommt mir darauf an, daß wir uns diese Würde illustrieren durch so etwas, wie ich es eben ausgesprochen habe. Und wenn der Lehrer das gleichsam als einen Rückhalt hat, was ich eben angedeutet habe, dann wird sich innerhalb der selbstverständlichen Autorität, die in der Schule walten soll, eben auch die Liebe als richtiges Erwachen von Stufe zu Stufe zeigen. Die Dinge haben ihren Ursprung manchmal in etwas ganz anderem, als man vermeint.

[ 16 ] Well, as I said, this isn’t something I want to demand in an agitational way at the present time. I would never weave this into any speech other than an educational one. I know exactly how to distinguish between demands that can be carried out at present and those that, at present, would be like trying to break down closed doors—not open doors, but closed doors. Anyone who truly wants to achieve something in life does not set up abstract, distant ideals against which they will either break their neck or bruise their forehead, but rather always tries to be in harmony with life. Then, to illustrate what is possible in the present, one can also draw upon what is to come in the future. For what I have just said can only be a demand for a distant future. But we can sense the dignity that should be accorded to teachers in particular within social life. And it is important to me that we illustrate this dignity through something like what I have just described. And if the teacher has, as it were, the support of what I have just indicated, then within the natural authority that should prevail in the school, love will also manifest itself as a true awakening, step by step. Things sometimes have their origin in something quite different from what one might suppose.

[ 17 ] Und so wie die Gottesliebe in der Dankbarkeit ihre Wurzel hat, so hat nun wiederum die richtige moralische Impulsivität in der Liebe ihren Ursprung, welche ich eben angedeutet habe. Denn alles übrige begründet nicht die wahre ethische Tugend. Die wahre ethische Tugend wird nur begründet durch die Menschenliebe. Diese Menschenliebe, die es macht, daß wir nicht so, wie es in der Gegenwart vielfach der Fall ist, nebeneinander vorbeigehen und uns eigentlich gar nicht kennen, weil wir kein Auge mehr haben für die individuellen Eigenschaften des Nächsten - diese allgemeine Menschenliebe, die auf menschliches Verständnis ausgeht, sie erwacht ebenso zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, wie die Dankbarkeit wächst zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel. Alles müssen wir tun in der Schule, um diese allgemeine Menschenliebe zum Erwachen zu bringen.

[ 17 ] And just as love of God has its roots in gratitude, so, in turn, true moral impulsiveness has its origin in love, as I have just indicated. For nothing else constitutes true ethical virtue. True ethical virtue is founded solely on love of humanity. This love of humanity—which prevents us from passing each other by without really knowing one another, as is so often the case today, because we no longer have an eye for the individual qualities of our neighbor—this universal love of humanity, which is based on human understanding, awakens between the loss of baby teeth and puberty, just as gratitude grows between birth and the loss of baby teeth. We must do everything we can in school to awaken this universal love for humanity.

[ 18 ] Was ist es denn, das in der Umgebung für das Kind im ersten Lebensabschnitt bis zum Zahnwechsel geschieht? Die Menschen tun etwas in der Umgebung des Kindes. Aber das, was das Kind aufnimmt von dem Tun der Menschen, das sind nicht die Handlungen der Menschen. Das Kind hat noch gar kein Wahrnehmungsvermögen für die Handlungen der Menschen. Sondern alles, was das Kind in der Umgebung wahrnimmt, das sind für das Kind sinnvolle Gebärden. Im ersten Lebensabschnitt haben wir es in der Tat zu tun mit einem Verständnis für sinnvolle Gebärden. Und sinnvolle Gebärden ahmt das Kind nach. Und aus der Wahrnehmung der sinnvollen Gebärden entwickelt sich das Dankbarkeitsgefühl und dann aus dem Dankbarkeitsgefühl der Dankbarkeitswille.

[ 18 ] What, then, happens in the child’s environment during the first stage of life, up until the child’s teeth begin to fall out? People do things in the child’s environment. But what the child takes in from people’s actions is not the actions themselves. The child does not yet have the capacity to perceive people’s actions. Rather, everything the child perceives in its environment consists of meaningful gestures. In the first stage of life, we are indeed dealing with an understanding of meaningful gestures. And the child imitates these meaningful gestures. From the perception of these meaningful gestures, a sense of gratitude develops, and from this sense of gratitude, the will to be grateful.

[ 19 ] Auch das Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, besonders in den ersten Jahren, nimmt noch nicht Handlungen wahr in seiner Umgebung, sondern alles, was es wahrnimmt, selbst das, was die Menschen in der Umgebung durch ihre Bewegungen tun, durch ihr sonstiges Handeln eben tun, das ist für das zweite Lebensalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife nun nicht mehr bloß eineSumme von sinnvollen Gebärden, sondern eine bedeutungsvolle Sprache. Für das Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife ist auch dasjenige, was in seiner Umgebung getan wird, nicht bloß das, was gesprochen wird, eine bedeutungsvolle Sprache. Es ist nicht so sehr das, was der Erwachsene sagt, das Wichtige für das Kind.

[ 19 ] Even the child from the time of tooth replacement until puberty—especially in the early years—does not yet perceive actions in its environment; rather, everything it perceives—even what the people around it do through their movements and other actions—is, for the second stage of life from tooth replacement to puberty, no longer merely a sum of meaningful gestures, but a meaningful language. For the child from the change of teeth to puberty, what is done in their environment—not just what is spoken—is also a meaningful language. It is not so much what the adult says that is important to the child.

[ 20 ] Wenn der Lehrer auf die Tafel schreibt

[ 20 ] When the teacher writes on the board

[ 21 ] oder wenn der Lehrer schreibt...

[ 21 ] or when the teacher writes...

[ 22 ] so ist das doch ein ungeheurer Unterschied. Ob der Lehrer so schreibt:

[ 22 ] That really is a huge difference. Whether the teacher writes it this way:

[ 23 ] oder

[ 23 ] or

[ 24 ] ob er den Siebener und das Wort künstlerisch macht oder philiströs oder gar schlampig, das ist ein ungeheurer Unterschied.

[ 24 ] whether he renders the number seven and the word artistically, philistinely, or even sloppily—that makes a world of difference.

[ 25 ] Aber das, was darin wirkt, das ist, was es im Menschenleben bedeutet. So «Blatt» zu schreiben oder es so zu schreiben (siehe oben), alles ist eine bedeutungsvolle Sprache. Und eine bedeutungsvolle Sprache ist es auch, ob der Lehrer anständig, würdevoll ins Klassenzimmer tritt oder ob er als Stutzer hereintritt - wie man in einem bestimmten Dialekt sagt. Und eine bedeutungsvolle Sprache ist es, ob der Lehrer während des Unterrichtes immer besonnen ist, so daß dies für das Kind die Bedeutung hat: er greift immer nach dem richtigen Gegenstand -, oder ob es ihm passiert, daß, wenn er im Winter weggeht, er sich das Handtuch, mit dem er die Tafel abgewischt hat, statt des Halstuches umbindet. Aber diese Dinge wirken nicht als Handlungen, diese Dinge wirken als Bedeutung. Und sie wirken sowohl in ihrer schlimmen, unschönen, wie auch in ihrer liebenswürdi gen Weise durch ihre Bedeutung. Man muß sich nur klar sein, daß da noch nicht der Handlungswert in alledem drinnen liegt, sondern der Bedeutungswerrt.

[ 25 ] But what is at work in it is what it means in human life. Whether writing “Blatt” or writing it this way (see above), it is all a meaningful language. And it is also a meaningful language whether the teacher enters the classroom in a dignified, respectable manner or whether he struts in—as they say in a certain dialect. And it is a language of meaning whether the teacher is always level-headed during class—so that this conveys to the child the message: he always reaches for the right object—or whether it happens that, when he leaves in the winter, he ties the towel he used to wipe the blackboard around his neck instead of his scarf. But these things do not act as actions; these things act as meaning. And they act through their meaning, both in their bad, unattractive ways and in their endearing ways. One must simply be clear that the value of the action does not yet lie in all of this, but rather the value of meaning.

[ 26 ] Da können nun auch Handlungen liebenswürdig sein, die vielleicht einem sonst, für sich hingestellt, etwas Lächerliches haben. Ich habe zum Beispiel einen Lehrer gehabt von meinem 13. bis zu meinem 18. Lebensjahr - ich betrachte ihn als meinen allerbesten Lehrer -, der fing nie die Stunde an, ohne daß er sich leise schneuzte. Es würde einem riesig gefehlt haben, wenn er das einmal nicht getan hätte. Nun sage ich nicht, daß es nötig gewesen wäre für den Lehrer, das sich auszudenken und es zu machen, sondern da handelt es sich wirklich um Dinge, bei denen man fragen soll, ob es nötig ist, daß der Betreffende sie sich abgewöhnt, wenn sie instinktiv bei ihm festsitzen. Das ist etwas ganz anderes.

[ 26 ] Even actions that might otherwise seem somewhat ridiculous when considered on their own can be endearing. For example, I had a teacher from the age of 13 to 18—I consider him my very best teacher—who never began a lesson without quietly blowing his nose. One would have missed it terribly if he hadn’t done so even once. Now, I’m not saying it was necessary for the teacher to have thought of that and done it; rather, these are truly the kinds of things where one should ask whether it’s necessary for the person in question to break the habit if it’s instinctively ingrained in him. That’s something entirely different.

[ 27 ] Auch das habe ich nur zur Illustration angeführt. Denn das, um was es sich handelt, ist, daß alles, was der Lehrer in diesem Lebensabschnitt vor dem Kinde macht, eine bedeutungsvolle Sprache ist, daß er durch das alles zu dem Kinde spricht. Das, was er in den Worten sagt, ist nur ein Teil dessen, was er zu dem Kinde spricht. Da spielen allerdings ungeheuer viele unbewußte Dinge herein, die ganz in den Tiefen des Empfindungslebens liegen. Da hat das Kind zum Beispiel eine ungemein feine Empfindung dafür - die es sich nicht mit Verstandesbegriffen zum Bewußtsein bringt -, ob der Lehrer während der Stunde etwas kokettiert mit dem oder jenem im Unterricht oder ob er ein ganz natürlich sich gebender Mensch ist. Das bedeutet für das Kind ein Ungeheures im Unterricht. Und wie ich schon angedeutet habe in der Diskussion: einen ungeheuren Unterschied bedeutet es für das Kind, ob der Lehrer so weit vorbereitet ist, daß er das Buch oder das Heft entbehren kann. Denn das Unbewußte des Kindes sagt sich, wenn der Lehrer mit dem Buch oder mit dem Heft dasteht und unterrichtet: Wozu soll ich denn das eigentlich wissen, da er es selber nicht weiß! Man ist doch auch ein Mensch! Das ist ein vollendeter Mensch, wir sind erst werdende Menschen, und wir sollen uns nun anstrengen, zu wissen, was der selber nicht weiß! Das ist etwas, was im Unbewußten des Kindes ungeheuer tief sitzt und was nicht wieder auszubessern ist, wenn es sich in dieses Unbewußte hineingesetzt hat. Und das begründet eben, daß wir jenes feine, unbefangene Verhalten zu den Kindern in diesem Lebensalter nur gewinnen, wenn wir - es muß schon die Pedanterie gesagt werden -, wenn wir uns ordnungsmäßig vorbereiten, für alles so vorbereiten, daß wir mit dem Inhalte ganz fertig sind, daß der in uns lebt wie geschmiert, wenn ich so sagen darf, aber nicht geschmiert, wie man mit Tinte schmiert, sondern geschmiert, wie man mit dem die Maschine fördernden Öl schmiert. Dann steht man richtig drinnen in der Klasse, dann benimmt man sich namentlich richtig drinnen in der Klasse. Und dadurch ist man auch allein in der Lage, daß in den Kindern gar nicht der Stachel sitzt, mit einem frech zu werden. Denn das ist eigentlich das Schrecklichste, wenn bei den 10-, 11-, 12jährigen schon die Tendenz heranrückt, mit einem frech zu werden. Es darf daher nicht in dasjenige, was wir selber sagen, auch nicht wenn wir humorvoll werden, etwas hineinkommen, was die Frechheit herausfordert. Sonst kann es natürlich dazu kommen, daß vielleicht, wenn man zu einem Schüler, der sich nicht genug Mühe gibt und an einer Stelle nicht mehr weiter kann, sagt: Da steht nun der Ochs am Berg -, der Junge einem antwortet: Herr Lehrer, ich bin kein Berg! - Dazu darf es natürlich nicht kommen. Sondern es muß durch alle diejenigen Vorbereitungen, von denen ich gesprochen habe, eben das Autoritätsgefühl als etwas ganz Selbstverständliches entstehen. Nur wenn es das ganz Selbstverständliche ist, kommen solche Antworten - die ja auch glimpflicher sein können, ich habe diese ja nur zur Illustration angeführt - nicht zustande. Solche Antworten verderben ja nicht nur das betreffende Erziehungsobjekt, das man unmittelbar vor sich hat, sondern solche Antworten verderben natürlich die ganze Klasse.

[ 27 ] I mentioned that, too, merely by way of illustration. For the point is that everything the teacher does in front of the child during this stage of life is a meaningful form of communication—that through all of this, the teacher is speaking to the child. What the teacher says in words is only a part of what he communicates to the child. There are, however, an immense number of unconscious factors at play here, which lie deep within the child’s emotional life. For example, the child has an extraordinarily subtle sense—which it does not bring to consciousness through intellectual concepts—of whether the teacher is being a bit flirtatious with this or that student during class or whether the teacher is a person who behaves quite naturally. This makes an enormous difference for the child in the classroom. And as I’ve already hinted at in the discussion: it makes an enormous difference to the child whether the teacher is prepared enough to be able to do without the book or the workbook. For the child’s unconscious says to itself, when the teacher stands there teaching with the book or workbook in hand: Why should I actually know this, since he doesn’t know it himself! After all, the teacher is a human being too! He is a fully formed human being, while we are still becoming human beings, and yet we are expected to strive to know what he himself does not know! This is something that lies incredibly deep in the child’s unconscious and cannot be rectified once it has taken root there. And that is precisely why we can only develop that subtle, unpretentious approach toward children of this age if we—and I must admit this sounds pedantic—if we prepare ourselves properly, prepare for everything in such a way that we have the material completely mastered, that it lives within us as smoothly as possible, if I may put it that way, but not “well-oiled” in the sense of smearing with ink, but rather “well-oiled” in the sense of the oil that keeps a machine running smoothly. Then one is truly present in the classroom, and one behaves appropriately within the classroom. And only then is one in a position to ensure that the children do not even have the slightest inclination to become insolent. For that is actually the most dreadful thing—when 10-, 11-, or 12-year-olds already start showing a tendency to be cheeky toward you. Therefore, nothing we say ourselves—not even when we’re being humorous—should contain anything that provokes cheekiness. Otherwise, it can of course happen that, for example, if you say to a student who isn’t trying hard enough and is stuck on a problem—“Here stands the ox on the mountain”—the boy might reply, “Teacher, I’m not a mountain!”—Of course, it must not come to that. Instead, through all the preparations I’ve spoken of, a sense of authority must develop as something entirely natural. Only when it is a matter of course will such responses—which, of course, can be milder; I have cited these merely by way of illustration—fail to arise. Such responses not only spoil the particular student in question, whom one has directly before one, but they naturally spoil the entire class as well.

[ 28 ] Wenn nun der Übergang stattfindet von dem zweiten Lebensabschnitt in den dritten, dann erst beginnt die Möglichkeit für - ja, wie müßte man wohl in der Gegenwart sagen? - für den jungen Herrn und die junge Dame die Möglichkeit, Handlungen zu sehen. Vorher wird gesehen die sinnvolle Gebärde, später wird vernommen die bedeutungsvolle Sprache; jetzt erst tritt die Möglichkeit auf, in dem, was die Umgebung tut, Handlungen zu sehen. Ich sagte: An den sinnvollen Gebärden entwickelt sich mit der Dankbarkeit die Gottesliebe. Aus dem Wahrnehmen der bedeutungsvollen Sprache entwickelt sich die allgemeine Menschenliebe als Grundlage der Ethik. Kommt man dann in der richtigen Weise dahin, die Handlungen zu sehen, dann entwickelt sich das, was man nennen kann die Werkliebe. Während die Dankbarkeit wachsen muß, die Liebe erwachen, muß dasjenige, was sich jetzt entwickelt, in voller Besonnenheit schon auftreten; wir müssen den jungen Menschen dahin gebracht haben, daß er jetzt über die Geschlechtsreife hinaus in voller Besonnenheit sich entwickelt, so daß er gewissermaßen zu sich selbst gekommen ist; dann entwickelt sich die Werkliebe. Und die muß gewissermaßen als etwas frei aus dem Menschen heraus Entstehendes sich auf der Grundlage von allem übrigen entwickeln: die Werkliebe, die Arbeitsliebe, die Liebe zu dem, was man auch selber tut. In dem Moment, wo das Verständnis für die Handlung des anderen erwacht, in dem Moment muß sich entwickeln als das Gegenbild die bewußte Einstellung zur Werkliebe, zur Arbeitsliebe, zum Tun. Dann ist in der richtigen Weise nach der Zwischenepoche das kindliche Spiel in die menschliche Auffassung der Arbeit umgewandelt. Und das ist dasjenige, was wir anstreben müssen für das soziale Leben.

[ 28 ] When the transition from the second stage of life to the third takes place, only then does the possibility arise—well, how would one put it today?—for the young gentleman and the young lady to perceive actions. Before that, one perceives meaningful gestures; later, one hears meaningful speech; only now does the possibility arise to perceive actions in what those around them do. I said: Through meaningful gestures, love for God develops alongside gratitude. From the perception of meaningful language, universal love for humanity develops as the foundation of ethics. If one then arrives in the right way at the ability to perceive actions, what one might call love of work develops. While gratitude must grow and love must awaken, what is now developing must already manifest itself with full self-control; we must have guided the young person to the point where, having passed the stage of sexual maturity, they develop with full self-mastery, so that they have, as it were, come into their own; then love of work develops. And this must, as it were, develop as something arising freely from within the person, on the foundation of everything else: love of work, love of labor, love for what one does oneself. At the very moment when an understanding of another’s actions awakens, at that very moment the conscious attitude toward a love of work, a love of labor, and a love of doing must develop as its counterpart. Then, in the proper way following the Intermediate Epoch, childlike play will have been transformed into the human conception of work. And that is what we must strive for in social life.

[ 29 ] Was ist dazu nun notwendig beim Lehrer? Ja, dazu ist etwas notwendig beim Lehrer, was im Grunde genommen das Schwerste ist, das man entwickeln kann als Lehrender und Erziehender. Denn das Beste, was man dem Kinde geben kann durch das erste und zweite Lebensalter, ist das, was mit der Geschlechtsreife in ihm von selbst erwacht, wovon man selbst als aus der Individualität kommend überrascht ist, was aus dem Menschen selber herauskommt und dem gegenüber man sich sagt: Dazu warst du ja eigentlich nur ein Werkzeug. - Ohne die Gesinnung, die aus diesem heraussprudelt, kann man nämlich nicht in der richtigen Weise ein Lehrer sein. Denn man hat ja die verschiedensten Individualitäten vor sich, und man darf nicht so mit seinen beiden Beinen in dem Schulzimmer drinnen stehen, daß man das Gefühl hat: So wie du bist, müssen nun alle werden, die du unterrichtest oder erziehst. Dieses Gefühl darf man gar nie haben. Warum nicht? Nun, es könnten ja, wenn das Glück gerade günstig ist, unter den Schülern, die man da vor sich hat, neben außerordentlich dummen - über die aber auch noch zu sprechen sein wird - drei oder vier zu Genie veranlagte Kinder sein. Und Sie werden mir doch wirklich zugeben, daß man nicht lauter Genies zu Lehrern machen kann und daß der Fall sogar nicht selten vorkommen wird, daß der Lehrer nicht die Genialität hat, die einmal diejenigen haben werden, die vielleicht von ihm erzogen und unterrichtet werden mußten. Aber der Lehrer muß nicht nur diejenigen, die so werden können wie er, sondern er muß auch diejenigen richtig erziehen und unterrichten, die weit über ihn hinauswachsen müssen nach ihren Anlagen. Das wird man aber nur können, wenn man sich ganz und gar als Lehrer abgewöhnt, die Schüler zu dem machen zu wollen, was man selber ist. Und wenn man sich entschließen kann, bis zur äußersten Möglichkeit hin selbstlos in der Schule zu stehen, sich möglichst in bezug auf seine menschlichen Sympathien und Antipathien, in bezug auf seine persönlichen Eigenschaften auszuschalten und sich ganz hinzugeben an dasjenige, was einem die Schüler sagen, natürlich unbewußt sagen, dann wird man die Genies in demselben Sinne richtig erziehen, wie man die Dummen richtig erziehen wird. Dadurch entsteht aber eben erst das richtige Bewußtsein im Lehrer. Und das hat er, wenn er sich sagt: Jede Erziehung ist im Grunde genommen Selbsterziehung des Menschen.

[ 29 ] What, then, is required of the teacher? Indeed, it requires something of the teacher that is, in essence, the most difficult thing one can develop as a teacher and educator. For the best thing one can give a child during the first and second stages of life is what awakens within them of its own accord with sexual maturity—something that surprises one as arising from the child’s own individuality, something that comes from within the child themselves, and in the face of which one says to oneself: “You were really just a tool for this.” - Without the attitude that bubbles up from this, one cannot truly be a teacher. For one is faced with the most diverse individualities, and one must not stand with both feet firmly planted in the classroom in such a way that one feels: “Everyone you teach or educate must now become just like you.” One must never have this feeling. Why not? Well, if luck happens to be on your side, among the students you have in front of you—alongside the exceptionally dull ones, whom we’ll discuss later—there might be three or four children with a genius-like disposition. And surely you’ll agree with me that one cannot make only geniuses into teachers, and that it will in fact not be uncommon for the teacher to lack the genius that those he may have to educate and teach will one day possess. But the teacher must not only properly educate and teach those who can become like him; he must also properly educate and teach those who, according to their aptitudes, are destined to far surpass him. But this will only be possible if, as a teacher, one completely breaks the habit of wanting to mold students into what one is oneself. And if one can resolve to stand in the classroom selflessly to the utmost extent possible—to set aside, as far as possible, one’s human sympathies and antipathies, as well as one’s personal characteristics—and to devote oneself entirely to what the students are saying—what they say, of course, unconsciously—then one will educate the geniuses correctly in the same sense as one will educate the less gifted. But it is precisely through this process that the proper awareness arises in the teacher. And the teacher possesses this awareness when he tells himself: Every form of education is, at its core, a form of self-education.

[ 30 ] Es gibt im Grunde genommen auf keiner Stufe eine andere Erziehung als Selbsterziehung. Aus tieferen Gründen heraus wird ja das insbesondere durch die Anthroposophie eingesehen, die von wiederholten Erdenleben ein wirklich forschungsgemäßes Bewußtsein hat. Jede Erziehung ist Selbsterziehung, und wir sind eigentlich als Lehrer und Erzieher nur die Umgebung des sich selbst erziehenden Kindes. Wir müssen die günstigste Umgebung abgeben, damit an uns das Kind sich so erzieht, wie es sich durch sein inneres Schicksal erziehen muß.

[ 30 ] Essentially, there is no form of education at any stage other than self-education. For deeper reasons, this is particularly recognized by anthroposophy, which has a truly scientific understanding of repeated earthly lives. All education is self-education, and as teachers and educators, we are really only the environment surrounding the child who is educating itself. We must provide the most favorable environment so that the child can educate itself through us in the way that its inner destiny requires.

[ 31 ] Diese richtige Stellung des Erziehenden und Lehrenden zum Kinde kann man durch nichts anderes sich erringen als immer mehr und mehr durch die Ausbildung dieses Bewußtseins, daß es eben so ist. Für die Menschen im allgemeinen mag es verschiedene Gebete geben; für den Lehrer gibt es außerdem noch dieses Gebet: «Lieber Gott, mache, daß ich mich in bezug auf meine persönlichen Ambitionen ganz auslöschen kann.» Und: «Christus, mache besonders an mir wahr den paulinischen Ausspruch: Nicht ich, sondern der Christus in mir.» - Wie gesagt, für die anderen Menschen mag es mancherlei Gebete geben, für den Lehrer gibt es gerade dieses Gebet zu dem Gott im allgemeinen und zu dem Christus im besonderen, damit in ihm der richtige heilige Geist der wahren Erziehung und des wahren Unterrichts walten kann. Denn dies ist die richtige Dreieinigkeit für den Lehrer.

[ 31 ] This proper attitude of the educator and teacher toward the child can be achieved by nothing other than the ever-increasing cultivation of the awareness that this is indeed the case. For people in general, there may be various prayers; for the teacher, there is also this prayer: “Dear God, grant that I may completely set aside my personal ambitions.” And: “Christ, make the Pauline saying especially true for me: ‘Not I, but Christ in me.’” - As I said, there may be various prayers for other people, but for the teacher there is precisely this prayer to God in general and to Christ in particular, so that the true Holy Spirit of genuine education and genuine teaching may reign within him. For this is the true Trinity for the teacher.

[ 32 ] Wenn es einem gelingt, so in der Umgebung des Kindes zu denken, dann wird dasjenige, was aus der Erziehung hervorgehen soll, zugleich eine soziale Tat sein können. Da kommen allerdings Dinge in Betracht, die ich ja hier nur streifen kann. Aber sehen Sie nur einmal darauf hin: Wovon erwarten denn im gegenwärtigen Leben die Menschen das soziale Besserwerden? Sie erwarten alles von äußeren Einrichtungen. Sehen Sie sich das schreckliche Experiment in $owjetrußland an. Es geht ja darauf hinaus, alles Glück der Menschheit zu suchen als Ergebnis äußerer Einrichtungen. Was man für Institutionen schaffen soll, darauf käme es in bezug auf die soziale Entwickelung an, meint man. Das ist aber gerade das Unwesentlichste der sozialen Entwickelung. Denn Sie können Institutionen schaffen, welche es auch seien, monarchistische oder republikanische oder demokratische oder sozialistische, was immer, es wird immer davon abhängen, was für Menschen innerhalb dieser Institutionen leben und wirken. Für denjenigen Menschen, der sozial wirkt, kommen zwei Dinge in Betracht: liebevolle Hingabe an die eigenen Handlungen und verständnisvolles Eingehen auf die Handlungen des anderen.

[ 32 ] If one succeeds in thinking in this way within the child’s environment, then what is to emerge from the child’s upbringing can at the same time be a social act. Of course, there are factors to consider here that I can only touch upon briefly. But just take a look at this: From what do people expect social improvement to come in today’s world? They expect everything from external institutions. Look at the terrible experiment in Soviet Russia. It boils down to seeking all of humanity’s happiness as the result of external institutions. People believe that what matters for social development is what kind of institutions one should create. But that is precisely the least essential aspect of social development. For you can create institutions—whatever they may be, monarchical, republican, democratic, or socialist—but it will always depend on the kind of people who live and work within these institutions. For the person who acts socially, two things are essential: loving devotion to one’s own actions and an understanding response to the actions of others.

[ 33 ] Denken Sie einmal darüber nach, was gerade aus diesen beiden fließt: liebevolle Hingabe an die eigenen Handlungen, verständnisvolles Eingehen auf die Handlungen des andern. Daß die Menschen sozial zusammenarbeiten können, das folgt nur aus diesem. Aber das können Sie äonenlang tradieren: auf keine äußerliche Weise werden Sie das hervorbringen, Sie müssen es aus den Tiefen der Menschennatur hervorholen. Denn wenn Sie äußerliche Einrichtungen treffen wollen, auch beim besten Willen können Sie selbst solche treffen und von dem einzelnen Menschen Handlungen verlangen, an die er sich doch nicht hingeben kann; und es kann wiederum der andere Handlungen zeigen, für die man kein verständnisvolles Eingehen haben kann. Aber die Institutionen kommen von Menschen - Sie können nämlich überall an den Menschen verfolgen, wie die Institutionen aus den Menschen kommen -, und zwar aus dem kommen sie vom Menschen, was eben in größerem oder geringerem Maße von liebevoller Hingabe an die eigenen Handlungen und dem verständnisvollen Eingehen auf die Handlungen anderer liegt.

[ 33 ] Think for a moment about what flows from these two things: loving devotion to one’s own actions, and understanding acceptance of the actions of others. The fact that people can cooperate socially follows solely from this. But you can pass this down for eons: you will not bring it about through any external means; you must draw it forth from the depths of human nature. For if you wish to establish external institutions—even with the best of intentions—you yourself may create such institutions and demand actions from the individual that he cannot bring himself to perform; and, in turn, the other person may exhibit actions for which one cannot show understanding and acceptance. But institutions come from people—you can see everywhere in people how institutions arise from them—and they arise from that aspect of human nature which, to a greater or lesser extent, consists of loving devotion to one’s own actions and an understanding response to the actions of others.

[ 34 ] Wenn man für dieses soziale Ferment das richtige Verständnis hat, dann wird man einsehen, wie aus Mangel an diesem richtigen Verständnis die sonderbarsten Ansichten gerade in bezug auf das Soziale heraufgezogen sind. Denken Sie doch nur einmal - um ein Beispiel anzuführen, möchte ich dies sagen: Es wird heute Millionen von Menschen, nicht Tausenden, sondern Millionen von Menschen eingetrichtert dasjenige, was aus dem sogenannten Marxismus über das Wesen der Arbeit folgt, über das Verhältnis der Arbeit zu dem sozialen Leben. Und wenn Sie nachsehen, wie der, welcher angeblich das gefunden hat, zu dem gekommen ist, was nun Millionen Menschen eingetrichtert wird, woran Millionen Menschen heute als an einem sozialen Evangelium festhalten, woraus sie agitieren, so beruht es auf einem fundamentalen Fehler der Anschauung des menschlichen sozialen Lebens. Denn Karl Marx will die Arbeit so ins Soziale hineinstellen, daß er sie bewertet an dem, was der Mensch in sich verbraucht durch dasjenige, was er in der Arbeit während der Arbeitszeit auslebt. Aber das führt zu einer vollständigen Absurdität. Denn das, was im Menschen vor sich geht, ist ganz das gleiche, ob ich ein bestimmtes Quantum Holz gehackt habe durch eine bestimmte Zeit hindurch oder ob ich, weil ich nicht Holz zu hacken brauche, ein eigens dazu hergerichtetes Rad so benütze, daß ich mir jede andere Arbeit dadurch erspare, daß ich nun wie auf eine Stufe auf diese Speiche mich stelle und sie herunterdrücke, dann auf die nächste Speiche und so von Speiche zu Speiche hinaufspringe. Da wird dasselbe Ergebnis sich in mir erzeugen, wie wenn ich das entsprechende Quantum Holz hacke. Die Rechnung von Karl Marx hat den gleichen Ansatz. Das Holzhacken ist aber etwas, was ich hineinstelle in den ganzen Prozeß der Menschheit. Das Speichentreten an dem Rad dagegen - solch ein Rad wird ja ausdrücklich angefertigt für sich verfettigende Leute -, das hat keinen sozialen Nutzeffekt, sondern das hat nur einen hygienischen Effekt für den, der es anwendet. Aber das, was nach Karl Marx den Wert der Arbeit bemessen soll, das ist das, was menschlicher innerer Verbrauch von Nahrungsmitteln ist. Es ist einfach eine Absurdität, diesen Rechnungsansatz in nationalökonomischer Hinsicht zu machen. Und so wurden alle möglichen Ansätze gemacht, nur das eine wurde nicht in seiner vollen Bedeutung genommen: liebevolle Hingabe an die eigene Handlung, verständnisvolles Eingehen auf die Handlungen anderer.

[ 34 ] If one has a proper understanding of this social ferment, then one will realize how, due to a lack of this proper understanding, the strangest views have arisen, particularly with regard to social issues. Just think about it for a moment—to give an example, I would like to say this: Today, millions of people—not thousands, but millions—are being indoctrinated with what so-called Marxism teaches about the nature of labor and the relationship of labor to social life. And if you examine how the person who supposedly discovered this arrived at what is now being drummed into millions of people—what millions of people today cling to as a social gospel, and on the basis of which they agitate—you will see that it rests on a fundamental error in the conception of human social life. For Karl Marx seeks to situate labor within the social sphere in such a way that he evaluates it based on what a person expends within themselves through what they experience in their work during working hours. But this leads to utter absurdity. For what goes on within a person is exactly the same, whether I have chopped a certain amount of wood over a certain period of time or whether—because I do not need to chop wood—I use a wheel specially designed for this purpose in such a way that I spare myself all other work by standing on one of its spokes as if on a step and pressing it down, then onto the next spoke, and so on, jumping from spoke to spoke. The same result will be produced within me as if I were chopping the corresponding amount of wood. Karl Marx’s argument follows the same line of reasoning. But chopping wood is something I place within the entire process of humanity. Stepping on the spokes of the wheel, on the other hand—such a wheel is, after all, specifically designed for people who are putting on weight—has no social benefit; rather, it has only a health benefit for the person using it. But what, according to Karl Marx, is supposed to measure the value of labor is human internal consumption of food. It is simply absurd to apply this method of calculation from an economic perspective. And so all manner of approaches were taken, yet only one was not considered in its full significance: loving devotion to one’s own actions, and understanding consideration for the actions of others.

[ 35 ] Das aber müssen wir erreichen, daß wir in der Umgebung des Kindes uns so benehmen, daß für dieses Kind mit der Geschlechtsreife zum vollen Bewußtsein kommt dasjenige, was in diesen zwei Sozialsätzen liegt. Dazu müssen wir voll verstehen, was es heißt, neben dem Kinde so zu stehen, daß das Kind die beste Selbsterziehung neben uns treibt.

[ 35 ] But we must ensure that we behave in the child’s environment in such a way that, as the child reaches sexual maturity, they become fully aware of what is contained in these two social principles. To do this, we must fully understand what it means to stand beside the child in such a way that the child engages in the best form of self-education while with us.