The Rudolf Steiner Archive

Erster Vortrag

Lecture One

[ 1 ] Meine sehr verehrten Anwesenden! Als die Aufgabe dieser Erziehungstagung wurde eine Erörterung der Frage angenommen: Welche Stellung hat Erziehung und Unterricht im persönlichen Leben des Menschen und im Kulturleben der Gegenwart? — Es dürfte bei denjenigen Persönlichkeiten, welche in unbefangener Weise das Kulturleben der Gegenwart nach seinen verschiedenen Gestaltungen betrachten können, kaum einem Widerspruch begegnen, wenn gesagt wird, daß gerade ein solches Thema heute — das heißt in dem historischen Heute, das ja die gegenwärtigen Jahrzehnte umfaßt — ein solches ist, das im tiefsten Sinne die Rätsel berührt, die heute einem weiten Menschenkreise auf der Seele und auf dem Herzen liegen. Haben wir ja doch in der neueren Kultur eine eigentümliche Stellung des Menschen zu sich selbst sich herausbilden gesehen. Man hat innerhalb dieser Kultur seit mehr als einem Jahrhundert die großartige Entwickelung der Naturwissenschaft mit alledem, was sie für die Zivilisation der Menschheit im Gefolge hat, sehen können, und im Grunde genommen ist ja das ganze moderne Leben durchsetzt von dem, was die gewaltige, großartige Naturwissenschaft der neueren Zeit an Erkenntnissen zutage gefördert hat. Allein soweit wir auch schauen im Umkreise dieser Naturerkenntnis, so genau wir ins Auge fassen, wie wir heute hineinschauen namentlich in das Reich des Mineralischen, und von da aus uns Vorstellungen machen über die anderen Reiche der Natur, wir müssen uns eines gestehen: So nahe und intim, wie sich der Mensch in Selbstbeobachtung in früheren Kulturepochen gegenübergestanden hat, steht er sich heute nicht gegenüber. Denn alles dasjenige, was die so eindringliche Naturerkenntnis der Menschheit gebracht hat, ist ja eigentlich auf das innerste Wesen des Menschen nicht unmittelbar anzuwenden. Wir können fragen: Wie sind die Gesetze, wie ist der Verlauf der außermenschlichen Welt? — Aber alle Antworten auf diese Frage kommen eigentlich an das Wesen dessen, was in die Grenzen der menschlichen Haut eingeschlossen ist, nicht heran. Sie kommen so wenig heran, daß man heute nicht einmal eine Ahnung davon hat, welche wirklichen Veränderungen äußere Naturprozesse im lebenden Menschen in Atmung, Blutzirkulation, Ernährung und so weiter erfahren.

[ 1 ] Dear friends! Our assignment for this educational conference is to answer the question: What is the role of education and teaching to be for the future in terms of both the individual and society? Anyone who looks with an unbiased eye at modern civilization and its various institutions can hardly question the importance of this theme today (by “today” I mean the current decade in history). This theme touches on questions deep in the souls and hearts of a great many people. Knowledge of the Whole Human Being: In our modern civilization, we have seen people develop a peculiar attitude toward their own being. For over a century, our civilization has witnEssentialEd the ambitious development of natural science and its consequences for humanity; indeed, all of contemporary life has been affected by the knowledge and ideas engendered by natural science. From the perspective of natural science, however, wherever we look and no matter how exactly we observe the mineral kingdom and develop ideas of nature’s other realms, one thing is clear: although there was close and intimate self-knowledge of human beings in earlier cultural epochs, this is no longer the situation today. Whatever achievements natural science may have brought to humankind, it cannot be applied directly to the human being. We can ask: What are the laws that govern the development of the world beyond humankind? However, none of the answers come close to the essence of what lives within the limits of the human skin. Answers are so inadequate that people today haven’t a clue about the ways that external natural processes are actually transformed within the human being through breathing, blood circulation, nutrition, and so on.

[ 2 ] Daher ist man dazu gekommen, selbst in bezug auf das Seelische nicht auf dieses Seelische selbst hinzuschauen, sondern es gewissermaßen zu betrachten durch die Art und Weise, wie es sich äußert in der körperlichen Natur des Menschen. Man ist zum Experimentieren mit äußeren Maßnahmen am Menschen gekommen. Nun, es soll sich nicht etwa um Einwendungen handeln gegen eine experimentelle Psychologie oder experimentelle Pädagogik. Was nach dieser Richtung geleistet werden kann, soll durchaus anerkannt werden, aber mehr als Symptom denn seinem Inhalte nach soll dieses Experimentieren am Menschen wenigstens andeutungsweise erwähnt werden. In Zeiten, in denen man aus dem inneren Mitfühlen mit dem Geistig-Seelischen des anderen Menschen einen intuitiven Eindruck bekam von den inneren Seelenerlebnissen, da war es sozusagen selbstverständlich, daß man aus dem, was man über das innere Geistig-Seelische wußte, die äußeren körperlichen Offenbarungen deutete. Heute schlägt man den umgekehrten Weg ein. Man experimentiert an den äußerlichen Merkmalen und Vorgängen herum - verdienstvoll selbstverständlich, wie alle Naturwissenschaft verdienstvoll heute ist —, aber man zeigt damit nur, daß man sich allmählich gewöhnt hat im Laufe der neueren Lebensauffassung, als positiv in der Anschauung nur das zu betrachten, was die Sinne schauen können, was der Verstand durch das Schauen der Sinne gewinnen kann. Dadurch aber ist man eigentlich dazu gekommen, den inneren Menschen nicht mehr recht beobachten zu können und sich vielfach mit der Beobachtung der äußeren Hülle zu begnügen. Man entfernt sich vom Menschen. Diejenigen Methoden, die in so grandioser Weise hineingeleuchtet haben in das Leben der äußeren Natur, in ihr Wesen und Wirken, die aber auch auf den Menschen angewendet werden, diese Methoden nehmen uns eigentlich das unmittelbar elementarische Wirken von Seele zu Seele.

[ 2 ] Consequently, we have come to the point where, even in terms of the soul, we do not look at the soul itself, but study its external manifestations in the human body. Today people experiment on human beings. However, I don’t intend to criticize psychological or pedagogical experimentation. We must acknowledge what can be accomplished in this way, but mostly this approach is a symptom of our cultural milieu, since in fact the results of such experiments tell us little about the human being. In earlier times, people had a sense of inner empathy with the spirit and soul of other human beings, which gave them an intuitive impression of the soul’s inner experiences; it made sense that what one knew about the inner spirit and soul life would explain external physical manifestations. Now, we do just the opposite. People experiment with external aspects and processes very effectively, since all contemporary natural science is effective. The only thing that has been demonstrated, however, is that, given our modern views of life, we take seriously only what is sense-perceptible and what the intellect can comprehend with the help of the senses. Consequently, we have come to a point where we no longer have the capacity to really observe the inner human being; we are often content to observe its outer shell. We are further removed from the human being. Indeed, the very methods that have so eagerly illuminated life in the outer world—the working of nature—have robbed us of the most basic access between souls.

[ 3 ] So ist es wirklich dazu gekommen, daß die sonst so wunderbar wirkende neuere Kultur, die uns gewisse Naturerscheinungen so nahe gebracht hat, uns eigentlich vom Menschen entfernt hat. Es ist leicht einzusehen, daß unter dieser Erscheinung am allermeisten derjenige Zweig unseres Kulturlebens leiden muß, welcher es mit der Bildung, mit der Entwickelung des werdenden Menschen, des Kindes in Erziehung und Unterricht zu tun hat. Denn erziehen und unterrichten kann der Mensch ebenso nur dann, wenn er dasjenige, was er zu bilden hat, was er zu gestalten hat, versteht, wie der Maler nur malen kann, wenn er die Natur, das Wesen der Farbe kennt, der Bildhauer nur arbeiten kann, wenn er das Wesen seines Stoffes kennt, und so weiter. Was für die übrigen Künste gilt, die mit äußeren Stoffen arbeiten, wie sollte es nicht gelten für diejenige Kunst, die an dem edelsten Stoffe arbeitet, der überhaupt nur dem Menschen vorgelegt werden kann, an dem Menschenwesen, seinem Werden und seiner Entwickelung selbst? Damit ist man aber im Grunde genommen schon darauf hingewiesen, daß alle Erziehung und aller Unterricht hervorquellen müssen aus wirklicher Erkenntnis des Menschenwesens. Diese Erziehungskunst, die ganz und gar auf wirklicher Erkenntnis des Menschenwesens ruht, suchen wir nun auszubilden in der Waldorfschule, und im Zusammenhange mit den Erziehungs- und Unterrichtsmethoden der Waldorfschule steht ja diese Erziehungstagung.

[ 3 ] Our wonderfully productive civilization has brought us very close to certain natural phenomena, but it has also driven us away from the human being. It should be obvious that the aspect of our culture most harmed by this situation is education—everything related to human development and teaching children. Once we can understand those we are to shape, we will be able to educate and teach, just as painters must understand the nature and quality of colors before they can paint, and sculptors must first understand their materials before they can create, and so on. If this is true of the arts that deal with physical materials, isn’t it all the more true of an art that works with the noblest of all materials, the material that only the human being can work with—human life, the human being and human development? These issues remind us that all education and all teaching must spring from the fountain of real knowledge of the human being. In the Waldorf schools, we are attempting to create such an art of education, solidly based on true understanding of the human being, and this educational conference is about the educational methods of Waldorf education.

[ 4 ] Menschenerkenntnis — man kann sagen: Oh, wie weit ist es ja doch gekommen mit der Menschenerkenntnis in der neueren Zeit! — Aber die Antwort darauf muß sein: Gewiß, Außerordentliches ist errungen worden in bezug auf die Erkenntnis des körperlichen Menschen; aber der Mensch ist in sich gegliedert nach Körper, Seele und Geist. Und diejenige Lebensauffassung, die der Methode, dem Erziehungswesen der Waldorfschule zugrunde liegt, die anthroposophische Geisteswissenschaft, sie ist durchaus aufgebaut auf einer gleichmäßigen Erkenntnis des Körpers, der Seele und des Geistes des Menschen, und sie will durch eine solche gleichmäßige Erkenntnis der drei Glieder der Menschennatur jede Einseitigkeit vermeiden.

[ 4 ] Knowledge of the human being! I can hear people saying how far we have come in our knowledge of the human being in our time! I must reply that, although we have made extraordinary advances in our knowledge of the human physical body, the human being is really body, soul, and spirit. The worldview at the foundation of Waldorf education—that is, anthroposophic spiritual science—consists equally of knowledge of the human body, the human soul, and the human spirit, being careful to avoid any imbalance.

[ 5 ] Ich werde in den nächsten Vorträgen, zu denen ich heute mehr eine Einleitung geben möchte, über diese Menschenerkenntnis mancherlei zu sprechen haben. Zunächst aber möchte ich darauf aufmerksam machen, daß wahre, echte Menschenerkenntnis nicht bloß damit sich befassen kann, den einzelnen Menschen nach Leib, Seele und Geist, wie er sich vor uns stellt, aufzufassen, sondern daß sie vor allen Dingen dasjenige ins Seelenauge fassen will, was sich zwischen den Menschen im irdischen Leben abspielt. Indem Mensch dem Menschen begegnet, kann sich nicht — das wäre widersinnig — eine zum vollen Bewußtsein heraufgebrachte Menschenerkenntnis entwickeln. Wir würden uns als Menschen im sozialen Leben nie begegnen können, wenn wir uns so anschauen würden, daß wir fragen: Was sitzt, was ist in dem anderen? — Aber in den unbewußten Empfindungen und Gefühlen, vor allen Dingen in jenen Impulsen, die dem Willen zugrunde liegen, trägt der Mensch eine unbewußte Erkenntnis des anderen, der ihm im Leben begegnet. Diese Menschenerkenntnis, wir werden das noch sehen, hat allerdings in der neueren Zeit vielfach gelitten, und unsere sozialen Schäden beruhen darauf, daß sie gelitten hat. Aber sie hat sich mehr oder weniger nur zurückgezogen in noch unterbewußtere Gebiete als jene, in denen sie früher war. Sie ist aber vorhanden, sonst würden wir ja ganz verständnislos Mensch an Mensch aneinander vorbeigehen. Aber ist es denn nicht so: Wenn Mensch dem Menschen begegnet — auch wenn man sich es nicht klar macht -, Sympathien, Antipathien steigen auf, Eindrücke sind da, die uns sagen, der andere Mensch ist geeignet, uns nahezukommen, oder er ist ungeeignet dazu, wir wollen uns von ihm fernhalten. — Ja, auch andere Eindrücke können wir bekommen. Wir können nach dem ersten Eindruck etwa uns sagen: Das ist ein gescheiter Mensch, das ist ein weniger begabter Mensch. — So könnte ich vieles anführen, es würde das alles zeigen, daß Hunderte und Hunderte von Eindrücken aus den Tiefen unserer Seele heraufwollen in das Bewußtsein, aber für die Unbefangenheit des Lebens hinuntergedrückt werden, daß wir jedoch mit ihnen als mit einer Seelenverfassung einem anderen Menschen gegenüberstehen und unser eigenes Leben ihm gegenüber nach diesen Eindrücken einrichten. Auch dasjenige, was wir Mitgefühl nennen, und was im Grunde genommen einer der bedeutungsvollsten Impulse aller Moralität der Menschen ist, auch das gehört zu der unbewußten Menschenerkenntnis, von der ich hier spreche.

[ 5 ] In the following lectures, I will have much more to say about such knowledge of the human being. But first, let me point out that true knowledge of the human being does not come from merely looking at an isolated individual with three aspects. Knowledge of the human being primarily tries to keep sight of what happens among human beings during earthly life. When one human being encounters another, a fully conscious knowledge of each other’s being does not develop between them—such a thing would be absurd. We couldn’t begin to interact socially if we were to view one another with analytical questions in mind. But we all carry an unconscious knowledge of the other within ourselves as unconscious perceptions, feelings, and, most importantly, impulses that lead to action. We will see that knowledge of the human being has suffered a great deal in the modern world, and this has given rise to many social evils. In a sense, however, knowledge of human beings has only withdrawn to deeper levels of the unconscious than ever before. Nevertheless, it is still available to us, since, if it weren’t, we would pass each other with no means of understanding one another. It is certainly true that when one person meets another—whether or not we are aware of it—sympathies and antipathies arise, and impressions are formed. They tell us whether the other person can be allowed to get close, or if we would prefer to stay clear of that other person. Other impressions arise as well. Immediately, we may say, “This is an intelligent person,” or “that person is not very gifted.” I could mention hundreds and hundreds of impressions that spring from the depths of the soul. During most of our life, such impressions are pushed back down again, where they become a part of our soul’s attitude toward the other person; we guide our behavior toward that person in terms of these first impressions. Then, too, what we call empathy—which is essentially one of the most significant impulses of human morality—also belongs to such unconscious knowledge of the human being.

[ 6 ] Nun, so wie wir im Leben als Erwachsener dem Erwachsenen gegenüberstehen und eigentlich die Menschenerkenntnis in solch unbewußter Weise üben, daß wir sie nicht bemerken, sondern nach ihr handeln, so müssen wir in einer viel bewußteren Weise als Menschenseele des Lehrers der Menschenseele des Kindes gegenüberstehen, um dieses heranzubilden, aber auch um in unserer eigenen Lehrerseele das erleben zu können, was erlebt werden muß, damit wir die rechte Stimmung, das rechte pädagogische Künstlertum, das richtige Mitfühlen mit der Seele des Kindes haben können, die notwendig sind, um Erziehung und Unterricht in entsprechender Weise zu leisten. Wir werden unmittelbar darauf gewiesen, daß eigentlich das Wichtigste sich abspielt im Erziehen und Unterrichten zwischen der Lehrerseele und der Kindesseele. Und von dieser Menschenerkenntnis lassen Sie uns zunächst ausgehen, von jener Menschenerkenntnis, die nicht scharf konturiert ist, weil sie eigentlich nicht bezogen wird auf den einen Menschen, sondern weil sie schwebt, gewissermaßen sich vielfach hin- und herwebt zwischen dem, was im Unterrichte und in der Erziehung in der Lehrerseele vor sich geht, und dem, was in der Kindesseele vor sich geht. Es ist unter Umständen schwierig zu fassen, was sich da in wirklich imponderabler Weise hinzieht von Lehrerseele zu Kindesseele und umgekehrt. Denn dasjenige, was da strömt, es verändert sich im Grunde genommen in jedem Augenblicke, während wir unterrichten und erziehen. Man muß sich einen Blick dafür aneignen, einen Seelenblick, der das Flüchtige, Feine, das von Seele zu Seele spielt, erfaßt. Vielleicht kann man erst dann, wenn man dasjenige, was so zwischen den Menschen intim geistig spielt, zu erfassen in der Lage ist, den einzelnen Menschen für sich erfassen.

[ 6 ] The Relationship between Teacher and Child: In our adult interactions, we use our knowledge of the human being so unconsciously that we are unaware of it, but we nevertheless act according to it. In our capacity as teachers, however, the relationship between our human soul as teacher and the child’s human soul must be much more conscious so that we have a formative effect on the child. But we also must become aware of our own teacher’s soul so that we experience what is necessary to establish the right mood, the right teaching artistry, and the right empathy with the child’s soul. All of these things are necessary to adequately performing our educational and teaching task. We are immediately reminded that the most important aspect in education and teaching is what occurs between the teacher’s soul and the child’s soul. Let’s start with this knowledge of the human being; it is knowledge with “soft edges.” It lacks sharp contours to the extent that it is not pointed directly at any one person. Rather, over the course of the educational relationship it glides, as it were, weaving here and there between what happens in the teacher’s soul and in the child’s soul. In certain ways, it is difficult to be very sure of what is happening, since it is all very subtle. When we teach, something is present that flows like a stream, constantly changing. It is necessary to develop a vision that allows us to seize anything that is developing between human beings in this intimate way.

[ 7 ] Wollen wir daher an einzelnen Beispielen heute einleitungsweise sehen, wie sich in bestimmten Fällen diese Strömungen gestalten. Dabei muß allerdings eines berücksichtigt werden: Menschenerkenntnis, insbesondere dem werdenden Menschen, dem Kinde gegenüber, nur allzuoft wird sie so geübt, daß wir das Kind in einem bestimmten Zeitpunkte seines Lebens haben, uns mit ihm beschäftigen, fragen nach seinen Entwickelungskräften, fragen, wie gerade in einem bestimmten Lebensalter die Kräfte wirken und so weiter, und was wir tun sollen, um diesen Entwickelungskräften in einem bestimmten Lebensalter in der richtigen Weise entgegenzukommen. Aber Menschenerkenntnis, wie sie hier gemeint ist, geht nicht nur auf diese einzelnen Erlebnisaugenblicke; solche Menschenerkenntnis geht auf das ganze Erdenleben des Menschen. Das ist nicht so bequem, als einen engbegrenzten Zeitraum im Menschenleben zu beobachten. Aber für den Erziehenden und Unterrichtenden ist es notwendig, das ganze menschliche Erdenleben ins Auge zu fassen; denn was wir im achten oder neunten Lebensjahre im Kinde veranlagen, hat seine Wirkungen im fünfundvierzigsten, fünfzigsten Lebensjahre des erwachsenen Menschen, wie wir es noch besprechen werden. Und was ich als Lehrer in dem volksschulpflichtigen Alter an dem Kinde tue, das zieht sich tief hinein in die physische, in die psychische, in die spirituelle Menschennatur. Das west und webt gewissermaßen oft jahrzehntelang unter der Oberfläche, tritt in merkwürdiger Weise nach Jahrzehnten, manchmal am Lebensende des Menschen, zutage, während es als Keim am Lebensanfange in ihn versetzt worden ist. In der richtigen Weise kann man auf das kindliche Alter nur wirken, wenn man nicht nur dieses kindliche Alter, sondern wenn man das ganze menschliche Leben in wahrer Menschenerkenntnis vor Augen hat.

[ 7 ] We might consider a few specific examples as an introduction to the way these currents form. In doing this, we must consider one thing: when we deal with a human being “in-process,” a growing child, knowledge of the human being is too often applied in an exact way. We take the child at a specific point in life and get to work, asking about the child’s developmental forces, how they operate at that particular age, and so on, and we ask how we can properly meet these developmental forces at this particular time. But knowledge of the human being as intended here is not concerned only with these moments of experience, but with the person’s whole earthly life. It is not really as easy as observing a precise time span in a human life. But educators and teachers must be able to look at the whole human life; whatever we do in the eighth or ninth year will have effects upon the forty- or fifty-year-old adult, as we will see a little later. As a teacher, anything I do to a child during the years of education will sink deeply into the physical, psychological, and spiritual nature of that individual. Whatever I do that plants a seed at the beginning of life will in some way go on living and working for decades beneath the surface, reappearing in remarkable ways many years later, perhaps not until the very end of life. It is possible to affect childhood in the right way if we consider not just childhood but all of human life as seen from the perspective of a real knowledge of the human being.

[ 8 ] Solche Menschenerkenntnis habe ich im Auge, wenn ich jetzt an einzelnen Beispielen zeigen möchte — heute nur andeutungsweise, die Dinge werden genauer besprochen werden -, wie Lehrerseele auf Kindesseele in intimer Art wirken kann. Wir verstehen das zu tun, was wir in der Unterweisung, in der intellektuellen Unterweisung, in der Anleitung zu Willensimpulsen tun sollen, wenn wir erst wissen: Was wirkt denn da zwischen Lehrer und Kind, einfach dadurch, daß Lehrer und Kind da sind, ein jedes mit einer bestimmten Natur, mit einem bestimmten Temperamente, mit einem bestimmten Charakter, mit einer bestimmten Bildungsstufe, mit einer ganz bestimmten physischen und seelischen Konstitution? — Bevor wir irgendwie beginnen zu lehren, zu erziehen, sind wir und das Kind da. Da ist schon Wirkung zwischen beiden da. Wie der Lehrer ist gegenüber dem Kinde, das ist die erste bedeutungsvolle Frage.

[ 8 ] This is the knowledge I have in mind as I give you a few examples about the intimate ways the teacher’s soul can affect the child’s soul. I will present only a few indications for today—we will go into greater detail later. We can understand how to prepare the intellect for activities of the will only if we can answer this question: What happens between the teacher and the child, simply because the teacher and the child are present together, each with a unique nature and temperament—a particular character, level of development, constitution of body and soul? Before we even begin to teach and educate, the teacher and the child are both present. There is already an interaction. The teacher’s relationship to the child presents the first important question.

[ 9 ] Damit wir nicht im allgemein Abstrakten herumtappen, sondern Bestimmtes ins Auge fassen, gehen wir aus von einem bestimmten Charakteristikon in der Menschennatur, von dem Temperamente. Fassen wir ins Auge zunächst nicht das Kindestemperament, in dem wir ja keine Wahl haben — wir müssen jeden Menschen jedes 'Temperamentes erziehen, und von diesem Kindestemperamente kann später gesprochen werden -, sondern fassen wir zunächst einmal, um unsere Aufgabe zu umgrenzen, das Lehrertemperament ins Auge. Mit einem ganz bestimmten 'Temperamente, einem cholerischen, phlegmatischen, sanguinischen oder melancholischen Temperamente betritt der Lehrer die Schule, stellt sich der Lehrer dem Kinde gegenüber. Die Frage, was sollen wir als Erziehende tun zur Bändigung, zur Selbsterziehung vielleicht gegenüber unserem eigenen Temperamente, sie kann ja erst beantwortet werden, wenn wir die Grundfrage ins Auge fassen können: Was tut das Temperament des Lehrers an dem Kinde, einfach dadurch, daß es da ist?

[ 9 ] Rather than wandering off in abstractions, let’s just look at specifics; we shall examine one particular characteristic in human nature—the temperament. Let’s not view a child’s temperament, which of course offers us no choice—we must educate each human being regardless of temperament (we will speak later of the children’s temperaments); but let’s begin rather by looking at the teacher’s temperament. The teacher approaches the child with a very specific temperament—choleric, sanguine, melancholic, or phlegmatic. The question is: As educators, what can we do to control our own temperaments; how can we perhaps educate ourselves in relation to our own temperament? To answer this question we must first look directly at the fundamental question: How does a teacher’s temperament affect the child, just by being what it is?

[ 10 ] Gehen wir aus von dem cholerischen Temperamente. Das cholerische Temperament des Lehrers, es kann sich darin äußern, daß der Lehrer diesem Temperament die Zügel schießen läßt, daß er sich diesem cholerischen Temperamente hingibt. Wie er sich zu beherrschen hat, werden wir später sehen, aber nehmen wir zunächst an, dieses cholerische Temperament ist einfach da. In heftigen, vehementen Lebensäußerungen gibt es sich kund. Vielleicht drängt es den Lehrer, während er erzieht, während er unterrichtet, zu Handlungen oder zur Behandlung des Kindes überzugehen, die er eben aus seinem cholerischen Temperamente heraus tut und später bereut. Vielleicht macht er allerlei in der Umgebung des Kindes, was das Kind - wir werden sehen, wie zart die Seele des Kindes wirkt - in Schreck versetzt; der Schreck kann bloß kurz vorübergehend sein, aber sich doch fortpflanzen bis in die physische Organisation des Kindes hinein. Ein cholerischer Lehrer kann auch in dem Kinde bewirken, daß es unter fortwährenden Angstgefühlen schon an den Lehrer herankommt, oder aber es kann das Kind ganz unbewußt, unterbewußt sich bedrückt fühlen. Kurz, es ist eine ganz bestimmte Wirkung des cholerischen Temperamentes in feiner, intimer, zarter Art auf das Kind ins Auge zu fassen.

[ 10 ] The Choleric Temperament: We will begin with the choleric temperament. The teacher’s choleric temperament may be exprEssentialEd when the teacher lets loose and vents anger. We will see later how teachers can control themselves. Let’s assume for starters that the teacher has a temper, which is exprEssentialEd in powerful, vehement expressions. It may drive the teacher to act or handle the child in ways that arise from a choleric temperament, which is regretted later on. The teacher may do things in the presence of the child that cause fright (we will see the fragile nature of a child’s soul). The child’s fright may not last for long, but nevertheless take root deep in the child’s physical organism. A choleric adult may have such an effect that the child always approaches the teacher in fear, whereas another child may just feel pressured. In other words, there is a very specific way the choleric temperament works on a child, having subtle, intimate effects.

[ 11 ] Nehmen wir ein Kind, das noch im zarten Alter steht, in einem Alter, das vor der Volksschulpflicht liegt. Da ist das Kind eigentlich noch ganz und gar ein einheitliches Wesen. Die drei Glieder der Menschennatur, Leib, Seele und Geist, sie gliedern sich erst im späteren Leben auseinander. Zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel, der einen sehr wichtigen Lebenspunkt in der Entwickelung des Menschen bedeutet, liegt eine Lebensepoche des Kindes, in der sozusagen — wir beachten das nur gewöhnlich nicht genügend - das Kind fast ganz Sinnesorgan ist. Fassen wir ein Sinnesorgan ins Auge, nehmen wir das Auge selber. Äußere Eindrücke, Farbeneindrücke kommen an das Auge heran. Dieses Auge ist in einer intimen Art daraufhin organisiert, die Farbeneindrücke mit sich zu vereinigen. Ohne daß der Mensch darauf einen Einfluß hat, wird sogleich dasjenige, was als äußerer Reiz wirkt, umgewandelt in etwas Willensartiges, was erst von der Seele, wie wir sagen, erlebt werden kann. Aber so seelisch auf Grundlage der Sinneswahrnehmung ist das ganze Leben des Kindes vor dem Zahnwechsel. Es sieht alles innere Erleben einem seelischen Wahrnehmen ähnlich. Namentlich das, was von den Eindrücken der Menschen der Umgebung kommt, ob wir uns langsam bewegen in der Umgebung des Kindes, und dadurch die Lässigkeit unseres Geistig-Seelischen offenbaren, ob wir uns stürmisch bewegen in der Umgebung des Kindes und dadurch die Wucht unseres eigenen Geistig-Seelischen offenbaren, das alles wird von dem Kinde fast mit derselben Intensität aufgenommen, mit der sonst die Eindrücke, die auf das Sinnesorgan wirken, von diesem Sinnesorgan aufgenommen werden. Das Kind ist im Ganzen Sinnesorgan. Man kann schon sagen: Wenn wir erwachsen sind, haben wir Geschmack im Munde, auf dem Gaumen, auf der Zunge. Das Kind fühlt den Geschmack viel tiefer hinunter in seinen Organismus, das Geschmacksorgan dehnt sich sozusagen durch einen großen Teil des Körpers aus. So die anderen Sinne. Die Lichteinwirkungen verbinden sich beim Kinde innig mit den Atmungsrhythmen, sie gehen hinunter in die Blutzirkulation. Dasjenige, was der Erwachsene abgesondert im Auge erlebt, erlebt das Kind durch den ganzen Leib hindurch, und ohne daß Überlegung dazwischentritt, kommen die Willensimpulse unmittelbar wie Reflexerscheinungen beim Kinde zutage. Ich erörtere das zunächst nur einleitungsweise, um das Thema anzuschlagen. So wirkt der ganze Leib des Kindes wie ein Sinnesorgan reflexartig gegenüber dem, was in der Umgebung vorgeht.

[ 11 ] Let’s consider the preschool child. At that stage a child is a single entity; the child’s three members—body, soul, and spirit—separate later on. Between birth and the change of teeth (which is a very important point in the child’s development) there is a period of time when the child is, for all practical purposes, entirely a sensory organ; this is not generally emphasized enough. Let’s imagine a sensory organ—the eye, for example. This eye is organized in very integral ways that unite with the impressions made by colors. Without a person having any say in the matter, the slightest external impression is immediately transformed into activity, which is only then experienced in the soul. The entire life of the child before the change of teeth is ruled in this way by sensory perceptions that impress the soul. All inner experiences are a kind of soul experience. Children absorb impressions from all the people around them with the same intensity that sensory organs receive impressions from the environment. The way we move around children—whether slowly, displaying a relaxed soul and spirit or with stormily, showing a heavy soul and spirit—is absorbed by them; they are completely sensory. We might say that an adult tastes with the mouth, or with the palate or tongue. Children, however, experience taste in the very depths of their organism; it’s as though the sense of taste were spread throughout the whole body. This is also true of the other senses. The effects of light relate internally to a child’s respiratory system and circulation. What is to an adult a separate visual perception, the child experiences in the whole body; and without any forethought, a child’s will impulses take the shape of reflexes. A child’s whole body responds reflexively to every impression in the environment.

[ 12 ] Dadurch aber sind Geist, Seele, Leib im Kinde noch nicht gegliedert, noch nicht differenziert, noch eine Einheit, ein Ineinanderweben. Das Geistige, das Seelische wirkt im Körper, indem es dessen Zirkulations- und Nahrungsvorgänge unmittelbar beeinflußt. Oh, wie ist beim Kinde die Seele in ihrer Empfindung nahe dem ganzen Stoffwechselsystem, wie wirken die zusammen! Erst später, beim Zahnwechsel, sondert sich das Seelische von dem Stoffwechsel mehr ab. Jede seelische Erregung geht beim Kinde über in die Zirkulation, in die Atmung, in die Verdauung. Leib, Seele, Geist sind noch eine Einheit. Dadurch setzt sich aber auch jeder Reiz, der von der Umgebung ausgeübt wird, bis in das Leibliche des Kindes fort. Und wenn nun ein cholerischer Lehrer, der seinem cholerischen Temperamente die Zügel schießen läßt, in der Umgebung des Kindes sich befindet, zunächst einfach da ist neben dem Kinde und sich gehen läßt, dann gehen die Ausbrüche des cholerischen Temperamentes — dasjenige, was unter dem Einflusse des Temperamentes des Lehrers getan wird, wenn er nicht solche Selbsterziehung übt, wie wir sie noch besprechen werden — über in die Seele des Kindes, setzen sich fort in das Körperliche hinein. Da liegt das Eigentümliche vor, daß es in die Untergründe des Daseins hinuntergeht und das, was in des werdenden Menschen Leib hineinversetzt wird, später zum Vorschein kommt. So wie der Same, der im Herbst in die Erde hineinversenkt wird, im Frühling in der Pflanze zum Vorschein kommt, so kommt das, was in das Kind im achten, neunten Jahre hineinversetzt wird, im fünfundvierzigsten, fünfzigsten Lebensjahre heraus, und wir sehen die Folgen des cholerischen Temperamentes des Lehrers, der sich gehen läßt, in den Stoffwechselkrankheiten nicht nur des erwachsenen, sondern des alt gewordenen Menschen zutage treten. Prüft man nur recht, warum uns dieser oder jener Mensch in seinem vierzigsten, fünfzigsten Jahre als Rheumatiker entgegentritt, als ein Mensch, der an allen möglichen Stoffwechselkrankheiten leidet, an schlechter Verdauung, prüft man, warum dieser Mensch so ist, wie er ist, warum er frühzeitig Gicht bekommt, dann bekommt man zur Antwort: Vieles von dem haben wir zuzuschreiben dem einfach in die Zügel schießenden cholerischen Temperamente eines Lehrers, der dem Kinde im Kindesalter gegenüberstand.

[ 12 ] This means that the spirit, soul, and body of a small child are still undifferentiated, still interwoven as a unified whole. The soul and spirit work in the body and directly influence the circulatory and digestive processes. It is remarkable how close a child’s soul and metabolism are to each other and how closely they work together. Only later, at the change of teeth, does the soul element become differentiated from the metabolism. Every stimulation of a child’s soul is transcribed in the blood circulation, breathing, and digestion. This means that a child’s environment affects a child’s whole body. And so, when a choleric teacher gets near a child and lets loose with fits of temper, anything done under this influence—if the teacher has not learned to deal with this—enters the child’s soul and takes root in the body. The remarkable thing is that it sinks into the foundations of the child’s being, and anything implanted in the growing human body reappears later. Just as a seed is planted in the autumn and reappears in the spring as a plant, so whatever is planted as a seed in a child of eight or nine comes out again in the adult of forty-five or fifty. And we can see the effects of an uncontrolled choleric teacher’s temperament in the form of metabolic illnesses in the adult, or even in the very old. If we could only verify the reason this or that person suffers from arthritis, or why another has all kinds of metabolic disorders, poor digestion, or gout, there would be only one answer: many of these things can be attributed to the violent temperament of a teacher who dealt with the child at an early age.

[ 13 ] Wenn man so das ganze Menschenleben ins Auge faßt, nicht bloß, wie es bequemer ist, nur das kindliche Alter, um pädagogische Grundsätze, pädagogische Impulse zu bekommen, dann wird man sich erst klar darüber, welche zentrale Bedeutung im ganzen Menschenleben Unterrichts- und Erziehungswesen eigentlich haben, wie oft Glück und Unglück nach dem Geistigen, Seelischen und Leiblichen mit Unterricht und Erziehung zusammenhängen. Wenn man sieht, wie der Arzt beim altgewordenen Menschen, ohne daß er es weiß, die Erziehungsfehler korrigieren muß und es oftmals nicht mehr kann, weil sie zu gründlich in das Menschenwesen hineingegangen sind, wenn man sieht, daß das, was seelisch an das Kind herantritt, sich umwandelt zu physischen Wirkungen, wenn man dieses Ineinanderspielen von Physischem und Psychischem durchschaut, dann bekommt man erst die rechte Achtung, die richtige Schätzung für dasjenige, was Methodik des Lehrens, was die Lebensbedingungen der Erziehung eigentlich sein sollen, sein sollen einfach nach dem Wesen der Menschennatur selber.

[ 13 ] If we achieve pedagogical understanding by looking at the whole human being and not just at the child—which is much more comfortable—it becomes clear that education and teaching play a central role in the course of human life. We see how often happiness or unhappiness in the spirit, soul, or physical life is related to a person’s education and schooling. Just consider this: doctors are asked by older people to correct the mistakes of their educators, when in fact the problems have sunk so deeply into the person that no more can be done. The impressions on the child’s soul have been transformed into physical effects, and the psychological interacts with the physical; knowing all this, we begin to pay attention in the right way, and we acquire a proper appreciation for teaching methods and what is required for a viable education according to the reality of human nature.

[ 14 ] Betrachten wir einen phlegmatischen Lehrer, der wieder sich gehen läßt und nicht durch Selbsterkenntnis, durch Selbsterziehung das phlegmatische Temperament in die Hand nimmt. Es wird bei dem Phlegmatiker, der dem Kinde gegenübertritt, so sein, daß, man möchte sagen, der inneren Regsamkeit des Kindes kein Genüge geschieht. Die inneren Impulse wollen heraus, sie strömen auch heraus, das Kind will sich betätigen. Der Lehrer ist ein Phlegmatiker, er läßt sich gehen. Er fängt dasjenige nicht auf, was aus dem Kinde herausströmt. Es begegnet das, was aus dem Kinde herauswill, nicht äußeren Eindrücken und Einflüssen. Es ist, wie wenn man in verdünnter Luft atmen soll, wenn ich einen physischen Vergleich gebrauchen soll. Die Seele des Kindes fühlt seelisch Atemnot, wenn der Lehrer phlegmatisch ist. Und wenn wir nachschauen im Leben, warum gewisse Menschen an Nervosität, an Neurasthenie und dergleichen leiden, dann finden wir wiederum, wenn wir zurückgehen in dem menschlichen Lebenslauf bis zum kindlichen Lebensalter, wie das nicht der Selbsterziehung unterworfene Phlegma eines Lehrers, der Wichtiges hätte tun sollen an dem Kinde, solchen Krankheitsneigungen zugrunde liegt. Ganze Kulturerscheinungen krankhafter Art werden so erklärlich. Warum ist denn Nervosität, Neurasthenie so ungeheuer verbreitet in der neueren Zeit? Sie werden sagen: Da müßte man ja glauben, daß die gesamte Lehrerschaft in der Zeit, in der die Menschen, die heute nervös, neurasthenisch sind, erzogen worden sind, aus Phlegmatikern bestanden hat! — Ich aber sage Ihnen, sie hat aus Phlegmatikern bestanden, nicht in dem gewöhnlichen Sinne des Wortes, aber in einem viel wahreren Sinne des Wortes. Denn es kommt in einem bestimmten Zeitalter des neunzehnten Jahrhunderts die materialistische Weltauffassung herauf. Die materialistische Weltauffassung hat Interessen, die vom Menschen ablenken, die eine ungeheure Gleichgültigkeit entwickeln bei dem Erziehenden gegenüber den eigentlichen intimeren Seelenregungen des zu erziehenden Menschen. Derjenige, der diese Kulturerscheinungen einer neueren Zeit unbefangen beobachten konnte, der konnte finden, wenn sonst auch einer ein solcher Phlegmatiker war, daß der etwa sagte, weil er den abstrakten Grundsatz hatte, seine Schüler dürften nicht vor Zorn die Tintenfässer umwerfen: So etwas darf man nicht tun, man darf nicht vor Ärger das Tintenfaß umwerfen. Kerl, ich werde dir gleich das Tintenfaß an den Kopf werfen! - Man muß also nicht sogleich denken, daß etwa alle solche Cholerik in dem Zeitalter, das ich meine, verpönt gewesen wäre, oder daß man nicht auch Sanguiniker kennengelernt hätte und Melancholiker: in bezug auf die eigentliche Erziehungsaufgabe waren sie trotzdem Phlegmatiker. Man kam mit der materialistischen Weltauffassung nicht an den Menschen heran, am wenigsten an den werdenden Menschen, und so konnte man Phlegmatiker sein, trotzdem man im Leben daneben Choleriker oder Melancholiker war. Es ist ein Phlegma eingetreten in allem Erziehen in einem gewissen Zeitalter der materialistischen Entwickelung. Und aus diesem Phlegma heraus hat sich vieles von dem, was in unserem Kulturleben aufgetreten ist als Nervosität, als Neurasthenie, als die ganze Desorganisation des Nervensystems, bei vielen Menschen herausentwickelt. Über die Einzelheiten wird noch zu sprechen sein. Aber so sehen wir das phlegmatische Temperament des Lehrers, einfach dadurch, daß der phlegmatische Lehrer da ist neben dem Kinde, in der Nervendesorganisation zutage treten.

[ 14 ] The Phlegmatic Temperament: Now, let us consider the phlegmatic teacher. We will assume again that this teacher makes no attempt at self-knowledge or self-education regarding temperament. It can be said of the phlegmatic that whatever comes to the child from such a person is not strong enough to meet the inner activity of the child’s soul. The inner impulses want to come out, to flow out, and the child wants to be active, but the teacher is phlegmatic and just lets things be. This teacher is unable to engage what flows out of the child, failing to encounter it with enough impressions and influences. It’s as if one were trying to breathe in a rarefied atmosphere, to use a physical analogy. The child’s soul “asphyxiates” when the teacher is phlegmatic. When we see such a child in later life, we can understand why some people are nervous or suffer from neurasthenia, and so on. By going back to their childhood, we find that it is related to the uncontrolled phlegmatic temperament of an educator who failed to do important things with the child. We might even be able to explain widespread cultural pathologies in this way. Why is it that nervous diseases such as depression are so widespread today? You might be thinking I’m trying to convince you that, when the current generation of neurasthenic adults was being educated, the whole teaching profession was phlegmatic! I will reply that it did consist of phlegmatics—not in the usual sense of the word, but in a much deeper sense. We are speaking of the historical period of the nineteenth century when materialism rose. The materialistic worldview turns away from the human being, and develops a monstrous indifference in the teacher toward the most intimate movements of the souls of those being educated. If, in an unbiased way, we can observe the cultural manifestations of the modern era, we find that a person may be a phlegmatic in that sense, even though that same person might angrily react to a child who spilled ink yelling: “You should not do that! You should not throw ink because you are angry; I’ll throw it back at you, you rascal!” Such outbursts of choleric temper were not the exception during the time I just described, nor am I suggesting that there was any shortage of sanguine or melancholic teachers. But in their actual teaching, they were still phlegmatics and acted phlegmatic. The materialistic worldview was uninterested in meeting the human being, and certainly not the growing human being. Phlegma became an aspect of all education in the materialistic era. And it has a lot to do with the appearance of nervous disease, or nervous disorganization, in our culture. We will look at this in detail later. Nevertheless, we see the effect of phlegmatic teachers whose very presence next to children triggers nervous disorders.

[ 15 ] Wenn sich der Lehrer dem melancholischen Temperamente hingibt, wenn er durch seine Melancholie zuviel mit sich selbst beschäftigt ist, so daß, man möchte sagen, der Faden des Geistig-Seelischen des Kindes fortwährend abzureißen droht, der Faden des Empfindungslebens sich erkältet, dann wirkt der melancholische Lehrer neben dem Kinde eigentlich so, daß das Kind seine Seelenregungen in sich verbirgt und statt sie nach außen auszuleben, in sich hineinsenkt. Dadurch wird das Sichgehenlassen des melancholischen Temperamentes des Lehrers für das spätere Lebensalter eines Kindes, dem der melancholische Lehrer gegenübersteht, so, daß Atmung und Blutzirkulation unregelmäßig werden. Derjenige, der nun weder als Lehrer bloß den kindlichen Zeitraum für die Pädagogik ins Auge faßt, noch als Arzt, wenn der Mensch eine bestimmte Krankheit hat, bloß das Lebensalter, das ihm nun entgegentritt, sondern im Zusammenhang das ganze menschliche Leben betrachten kann, der wird mancher Herzkrankheit Ursprung, die im vierzigsten, fünfundvierzigsten Lebensjahr auftritt, zu suchen haben in der ganzen Stimmung, die durch das sichgehenlassende melancholische Temperament des Lehrers in der einzelnen Erziehung, im Unterrichte hervorgebracht wird. Wir sehen daraus, wie die Beobachtung der Imponderabilien im Geistig-Seelischen, die da spielen zwischen Lehrerseele und Kinderseele, einfach die Frage auf die Lippen drängen muß: Wie muß zum Beispiel den Temperamenten gegenüber der Lehrer, der Erzieher Selbsterziehung üben? — Wir ahnen schon, daß es nicht so sein kann, daß einfach der Lehrende, der Erziehende sagt: Das Temperament ist angeboren, ich bleibe dabei. — Erstens ist das nicht wahr, und zweitens, wenn es wahr wäre, wäre das Menschengeschlecht längst an den Erziehungsfehlern ausgestorben.

[ 15 ] The Melancholic Temperament: If a teacher succumbs to a melancholic temperament and becomes too self-absorbed, the thread of the child’s spirit and soul nature is constantly in danger of breaking, dampening the feeling life. In this way, the melancholic teacher’s influence causes the child to suppress soul impulses. Instead of expressing them, the child retreats within. If a teacher gives in to a melancholic temperament while with children, it can lead in later life to breathing and circulatory problems. Teachers should not educate with only childhood in mind. And doctors should look beyond the specific onset of disease to a particular age, with a capacity to observe human life as one connected whole. In this way, people can see that many cases of heart trouble between forty and forty-five began with the whole mood generated by the uncontrolled melancholic temperament of a teacher. Obviously, when we observe the spiritual and psychic imponderables that play between the teacher’s soul and that of the child, we must ask: How should teachers and education professionals educate themselves about the various temperaments? We can understand that it is not enough for the teacher to say, “I was born with my temperament; I can’t help myself.” First of all, this is untrue, and even if it were true, the human race would have died out long ago due to wrong education.

[ 16 ] Betrachten wir noch den Sanguiniker, der als Lehrer seinem sanguinischen Temperamente die Zügel schießen läßt. Er ist empfänglich für alle möglichen Eindrücke. Wenn irgendein Schüler einen Klecks macht, so wendet er sich hin — er wird nicht heftig —, er wendet den Blick hin. Wenn irgendein Schüler seinem Nachbar etwas ins Ohr flüstert, wendet er den Blick hin. Er ist ein Sanguiniker, die Eindrücke kommen rasch an ihn heran und machen keinen tiefen Eindruck. Er läßt irgendeine Schülerin herauskommen, fragt nur ganz kurz etwas, sie interessiert ihn nicht lange, er schickt sie gleich wieder hinein. Der Lehrer ist eben Sanguiniker. Wenn man wieder dieselben Methoden anwendet, die das ganze Menschenleben betrachten, wird man bei manchem, der an einem Mangel an Vitalität, an einem Mangel an Lebensfreude leidet — das ist ja eine krankhafte Anlage manches Menschen -, diesen Mangel als auf seine Ursache zurückzuführen haben auf die Wirkung des sanguinischen Temperamentes des Lehrers, dem dieser die Zügel schießen läßt. Das sanguinische Temperament des Lehrers ohne Selbsterziehung bewirkt eine Unterdrückung der Vitalität, eine Unterdrückung von Lebensfreude, von kraftvollem Willen, der aus der Individualität aufquillt.

[ 16 ] The Sanguine Temperament: The teacher who gives full vent to a sanguine temperament is susceptible to all kinds of impressions. When a student makes a mess, the teacher looks the other way instead of getting angry. A student may whisper to a neighbor, and the teacher again looks the other way. This is typical of the sanguine temperament; impressions come quickly, but do not penetrate deeply. Such a teacher may call on a little girl to ask a brief question; but the teacher is not interested in her for long and almost immediately sends her back to her seat. This teacher is completely sanguine. Again, if we look at the whole human life, we can trace many cases of insufficient vitality and zest for life—which may even be pathological—to the effects of a teacher’s undisciplined sanguine temperament. Without self-knowledge, a teacher’s sanguine temperament suppresses vitality, dampens the zest for life, and weakens the will that wells up from the child’s essential being.

[ 17 ] Wenn man diese Zusammenhänge ins Auge faßt, die eine wirkliche Geisteswissenschaft gibt, welche auf wahre Menschenerkenntnis ausgeht, dann wird man sehen, wie umfassend im Anschauen der Menschennatur und Menschenwesenheit wirkliche Erziehungskunst, wirkliches Unterrichtswesen sein muß, wie kleinlich sich daneben ausnimmt, was oftmals nur auf das Allernächste sieht, was man gerade bequem beobachten kann. So geht es nicht, und eine Grundforderung unserer Gegenwartskultur, die ja Schäden genug an die Oberfläche des Menschendaseins gebracht hat, ist diese: Wie kommt man aus einzelnen Beobachtungen, die man mit dem Experimente oder auch mit den Statistiken macht, oder was all die schönen Dinge sind, wie kommt man aus diesen bequemen einzelnen Beobachtungen, die heute fast allein der Pädagogik und Didaktik zugrunde gelegt werden, zu einer Pädagogik und Didaktik, die gleichmäßig berücksichtigt das ganze menschliche Erleben und das Ewige im Menschen, das sich durch das menschliche Erleben nur hindurchleuchtend offenbart? Und im Zusammenhang mit solchen Fragen tut sich noch etwas viel tieferes auf.

[ 17 ] These relationships, as revealed by a spiritual science, help us understand the human being. With this in mind, we can realize how comprehensive the real art of education is; we can see the way teaching must view the nature of the human being and the limits of looking only at what is immediately present and obvious. This is not enough, and we are faced with the essential demand of our current civilization—the civilization that has already brought enough discord to human existence. But, given the various simple and superficial observations of research, statistics, and other ingenious methods—which form the basis of almost all education and didacticism—how can we educate in a way that equally considers the whole human experience and the eternal nature of the human being that shines through human experience? Something much deeper appears in relation to these matters.

[ 18 ] Ich habe versucht, einleitungsweise darauf hinzuweisen, was zwischen Lehrer und Schüler, Erzieher und Kind einfach dadurch spielt, daß beide da sind, wenn noch gar nicht berücksichtigt wird irgend etwas, was wir aus dem Bewußtsein heraus tun, nur dadurch, daß wir da sind. Gerade an den verschiedenen Temperamenten zeigt sich das.

[ 18 ] As an introduction, I have tried to show you what is at play between teacher and student just because they are there—even before anything is done consciously, but merely because the two are there. This is especially revealed in the different temperaments.

[ 19 ] Nun wird man sagen: Man muß auch anfangen zu erziehen. — Und da ist man halt der Anschauung, daß derjenige jemandem etwas beibringen kann, der das Beizubringende gelernt hat. Habe ich selber etwas gelernt, so bin ich sozusagen berechtigt, das einem anderen beizubringen. Und oftmals sieht man gar nicht, wie jene durch Selbsterziehung des Lehrers oder auch durch Seminarerziehung, wie wir sehen werden, hervorgebrachte innere Haltung in bezug auf Temperament, Charakter und so weiter im Hintergrunde desjenigen steht, was sich der Lehrer für Unterricht und Erziehung aneignen kann durch sein eigenes Lernen, durch das, was er aufnehmen kann. Aber auch da führt Menschenerkenntnis eben tiefer in das Menschenwesen hinein. Lassen Sie deshalb die Frage an uns herantreten: Wie ist es denn mit dem Heranbringen von etwas, was ich gelernt habe, an einen anderen, an ein Kind, das noch nicht gelernt hat? Genügt es, das dem Kinde in der Art beizubringen, in der man das Beizubringende selber aufgenommen hat? — Es genügt nicht. Ich sage eine empirische Tatsache, die sich nur ergibt, wenn man den Menschen wirklich nach Leib, Seele und Geist durch das ganze Leben hindurch beobachtet.

[ 19 ] It will be argued that there comes a point where we must begin to educate. Yes, and immediately we encounter the opinion that anyone can teach someone else whatever one has already learned. If I have learned something, I am, so to speak, qualified to teach it to someone else. People frequently fail to notice that there is an inner attitude of temperament, character, and so on, behind everything a teacher brings to teaching, regardless of self-education, formal training, or assimilated knowledge. Here, too, a real knowledge of the human being leads more deeply into human nature itself. Let’s inquire, then, about teaching an unschooled child something we have learned. Is it enough to present it to the child just as we learned it? It certainly is not. Now I will speak of an observed phenomenon, the results of a real observation of the whole life of a human being in body, soul, and spirit. It concerns the first period of life, from birth until the change of teeth.

[ 20 ] Eine solche Beobachtung ergibt für die erste Lebensepoche vor dem Zahnwechsel, von der Geburt bis zum Zahnwechsel, folgendes. Wenn man das gegenseitige Verhältnis des Lehrenden zum Kinde ins Auge zu fassen weiß, so wie ich es für die Temperamente getan habe, so kommt man darauf: Für diese Lebensepoche hat das, was ich gelernt habe, in bezug auf Lehren und Erziehen an dem Kinde die allergeringste Bedeutung. Da hat die allergrößte Bedeutung, was ich für ein Mensch bin, welche Eindrücke es durch mich bekommt, ob es mich nachahmen kann.

[ 20 ] The Teacher and the Three Stages of Childhood: When we understand the interrelationship between teacher and child in terms of the temperaments, we see that, during this first stage of life, what we have learned is relatively unimportant to teaching and educating a child. The most important considerations have to do with the kind of person one is, what impressions the child receives, and whether or not one is worthy of imitation.

[ 21 ] Wahrhaftig, gerade für dieses Lebensalter hat eine Kultur, die eigentlich noch gar nicht von Pädagogik sprach, sondern in elementar-primitiver Weise Pädagogik tat, gesünder gedacht als wir heute vielfach denken; eine Kultur, wie wir sie in orientalischen Gegenden in älteren Zeiten hatten, wo noch nicht der nach unserer Auffassung Pädagoge zu Nennende wirkte, sondern wo namentlich wirken sollte der Mensch auf das kindliche Lebensalter, der Mensch mit dem, was er in seinem Charakter physisch, seelisch und geistig war; der einfach neben dem Kinde sein sollte, so daß das Kind sich nach ihm richten konnte, so daß das Kind mit einem Muskel zuckte, wenn er mit dem Muskel zuckte, das Kind mit den Augen blinzelte, wenn er mit den Augen blinzelte. Aber er hatte sich trainiert, daß er solche Dinge so machte, daß das Kind sie nachmachen konnte. Das war nicht der orientalische Pädagoge, sondern der orientalische Dätä. Da lag etwas Instinktives noch zugrunde. Wir können es aber auch heute sehen: Was ich gelernt habe, hat gar keine Bedeutung für das, was ich dem Kinde bis zum Zahnwechsel als Erzieher bin. Nach dem Zahnwechsel beginnt es schon eine gewisse Bedeutung zu haben. Aber es verliert alle Bedeutung, wenn ich es so beibringe, wie ich es in mir trage. Man muß es künstlerisch umsetzen, alles ins Bild bringen, wie wir noch sehen werden. Ich muß wiederum imponderable Kräfte zwischen mir und dem Kinde wachrufen. Und für die zweite Lebensepoche, für die Lebensepoche vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, hat viel mehr als die Fülle des Stoffes, die ich gelernt habe, viel mehr als das, was ich in mir, in meinem Kopfe trage, Bedeutung, ob ich in anschauliche Bildlichkeit, in lebendiges Gestalten umsetzen kann, was ich um das Kind entwickle und in das Kind hineinwellen lassen soll. Und erst für diejenigen, die schon durch die Geschlechtsreife gegangen sind, und für diese dann bis zum Anfang der zwanziger Jahre, bekommt eine Bedeutung, was man selber gelernt hat. Für das kleine Kind bis zum Zahnwechsel ist das Wichtigste im Erziehen der Mensch. Für das Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife ist das Wichtigste im Erziehen der in lebendige Lebenskünstlerschaft übergehende Mensch. Und erst mit dem vierzehnten, fünfzehnten Lebensjahre fordert das Kind für den erziehenden Unterricht und das unterrichtende Erziehen dasjenige, was man selber gelernt hat, und das dauert so bis über das zwanzigste, einundzwanzigste Jahr hin, wo dann das Kind ganz erwachsen ist — es ist ja schon vorher eine junge Dame und ein junger Mann -, und wo eben der Zwanzigjährige dann als Gleichberechtigter dem anderen Menschen, auch wenn er älter ist, gegenübersteht.

[ 21 ] As far as this life period is concerned, if a civilization never spoke of education and in its elementary, primitive way simply educated, it would have a much healthier outlook than ours. This was true of the ancient Eastern regions, which had no education in our sense of the word. There the adult’s body, soul, and spirit was allowed to affect the child so that the child could take this adult as a guide, moving a muscle when the teacher moved a muscle and blinking when the teacher blinked. The teacher was trained to do this in a way that enabled the child to imitate. Such a teacher was not as the Western “pedagogue,” but the Eastern data. A certain instinctive quality was behind this. Even today, it is obvious that what I have learned is totally irrelevant in terms of my ability to effectively teach a child before the change of teeth. After the change of teeth, the teacher’s knowledge begins to have some significance; but this is again lost, if I merely impart what I learned as it lives in me. It must all be transformed artistically and made into images, as we shall see later. I must awaken invisible forces between the child and myself. In the second life period, between the change of teeth and puberty, it is much more important that I transform my knowledge into visual imagery and living forms, unfolding it and allowing it to flow into the child. What a person has learned is important only for children after puberty until the early twenties. For the small child before the change of teeth, the most important thing in education is the teacher’s own being. The most important element for teaching the child between the change of teeth and puberty is the teacher who can enter living artistry. Only after the age of fourteen or fifteen can the child really claim what the teacher has learned. This continues until after the early twenties, when the child is fully grown (even though it’s true that we call the teenager a young lady or young gentleman). At twenty years, the young person can meet another human being on equal terms, even when the other is older.

[ 22 ] Wiederum läßt uns — wir werden sehen, wie solche Erkenntnisse sich vertiefen gegenüber einer wirklichen Menschenweisheit — so etwas tief hineinblicken in das Menschenwesen. Wir lernen erkennen, daß was man oftmals geglaubt hat - man den Lehrer nicht erkennt, indem man ihn, nachdem er die Seminarbildung durchgemacht hat, examiniert, ob er etwas weiß; da lernt man nur erkennen, ob er vortragen kann in einer solchen Weise, wie man vorträgt, wenn man die Sache selber kann, ob er vortragen kann für das Lebensalter vom vierzehnten, fünfzehnten bis zum zwanzigsten Lebensjahre. Für frühere Lebensalter kommt das gar nicht in Betracht, was der Lehrer zeigen kann. Da muß die Qualität nach ganz anderen Grundlagen beurteilt werden. Und so handelt es sich darum, daß als eine Grundlage der Pädagogik und Didaktik auftritt die Lehrerfrage. Und was eigentlich leben muß in einer Kinderschar, fortvibrieren, fortwellen bis in das Herz, bis in die Willensregungen und zuletzt in den Verstand, das ist dasjenige, was zunächst im Lehrer lebt, zunächst in ihm lebt einfach dadurch, daß er mit einer bestimmten Menschennatur, mit einem bestimmten 'Temperamente, einem bestimmten Charakter, mit einer bestimmten Seelenverfassung vor dem Kinde steht; dann erst, daß er sich selber in einer gewissen Weise gebildet hat, und daß er das in sich Erbildete wieder an die Kinder heranbringen kann.

[ 22 ] Things like this enable us to look deep into the human nature—and we shall see how this is deepened in the presence of true human wisdom. We come to realize what has often been thought—that we do not become acquainted with the teacher by examining what the person knows after going through college. That would show us only a capacity for lecturing on some subject, perhaps something suitable for students between fourteen and twenty. As far as earlier stages are concerned, what the teacher does in this sense has no relevance whatever. The qualities necessary for these early periods must be assEssentialEd on a very different basis. Thus, we see that a fundamental issue in teaching and education is the question of who the teacher is. What must really live in the children, what must vibrate and well up into their very hearts, wills, and eventually into their intellect, lives initially in the teachers. It arises simply through who they are, through their unique nature, character, and soul attitude, and through what they bring the children out of their own self-development.

[ 23 ] So sehen wir, wie Menschenerkenntnis, umfassend betrieben, einzig und allein sein kann die Grundlage zum Erfassen einer wirklichen Didaktik des Lehrens und der Lebensbedingungen des Erziehens. Und über diese beiden, über die Didaktik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens, möchte ich gerne in diesen Vorträgen weiter sprechen.

[ 23 ] So we can see how a true knowledge of the human being, cultivated into embracing everything, can be the single foundation for a true art of teaching and fulfill the living needs of education. In the lectures that follow, I want to go into these two things more fully—the pedagogy, and the living needs of education.