The Rudolf Steiner Archive

Erster Vortrag

First Lecture

[ 1 ] Meine sehr verehrten Anwesenden! Als die Aufgabe dieser Erziehungstagung wurde eine Erörterung der Frage angenommen: Welche Stellung hat Erziehung und Unterricht im persönlichen Leben des Menschen und im Kulturleben der Gegenwart? — Es dürfte bei denjenigen Persönlichkeiten, welche in unbefangener Weise das Kulturleben der Gegenwart nach seinen verschiedenen Gestaltungen betrachten können, kaum einem Widerspruch begegnen, wenn gesagt wird, daß gerade ein solches Thema heute — das heißt in dem historischen Heute, das ja die gegenwärtigen Jahrzehnte umfaßt — ein solches ist, das im tiefsten Sinne die Rätsel berührt, die heute einem weiten Menschenkreise auf der Seele und auf dem Herzen liegen. Haben wir ja doch in der neueren Kultur eine eigentümliche Stellung des Menschen zu sich selbst sich herausbilden gesehen. Man hat innerhalb dieser Kultur seit mehr als einem Jahrhundert die großartige Entwickelung der Naturwissenschaft mit alledem, was sie für die Zivilisation der Menschheit im Gefolge hat, sehen können, und im Grunde genommen ist ja das ganze moderne Leben durchsetzt von dem, was die gewaltige, großartige Naturwissenschaft der neueren Zeit an Erkenntnissen zutage gefördert hat. Allein soweit wir auch schauen im Umkreise dieser Naturerkenntnis, so genau wir ins Auge fassen, wie wir heute hineinschauen namentlich in das Reich des Mineralischen, und von da aus uns Vorstellungen machen über die anderen Reiche der Natur, wir müssen uns eines gestehen: So nahe und intim, wie sich der Mensch in Selbstbeobachtung in früheren Kulturepochen gegenübergestanden hat, steht er sich heute nicht gegenüber. Denn alles dasjenige, was die so eindringliche Naturerkenntnis der Menschheit gebracht hat, ist ja eigentlich auf das innerste Wesen des Menschen nicht unmittelbar anzuwenden. Wir können fragen: Wie sind die Gesetze, wie ist der Verlauf der außermenschlichen Welt? — Aber alle Antworten auf diese Frage kommen eigentlich an das Wesen dessen, was in die Grenzen der menschlichen Haut eingeschlossen ist, nicht heran. Sie kommen so wenig heran, daß man heute nicht einmal eine Ahnung davon hat, welche wirklichen Veränderungen äußere Naturprozesse im lebenden Menschen in Atmung, Blutzirkulation, Ernährung und so weiter erfahren.

[ 1 ] Ladies and gentlemen! The task set for this conference on education was to discuss the following question: What role do education and instruction play in a person’s personal life and in contemporary cultural life? — Those individuals who are able to view contemporary cultural life in all its various forms with an open mind hardly find it contradictory when it is said that precisely such a topic today—that is, in the historical “today” that encompasses the present decades—is one that, in the deepest sense, touches upon the mysteries that weigh on the minds and hearts of a wide circle of people today. For we have indeed witnessed the emergence of a peculiar relationship between human beings and themselves within modern culture. Within this culture, for more than a century, we have witnessed the magnificent development of the natural sciences, along with all that this has entailed for human civilization; and, fundamentally speaking, modern life as a whole is permeated by the insights brought to light by the powerful, magnificent natural sciences of recent times. Yet no matter how far we look within the sphere of this knowledge of nature, no matter how closely we examine—as we do today—the mineral kingdom in particular, and from there form mental images about the other kingdoms of nature, we must admit one thing: Human beings do not face themselves today with the same closeness and intimacy with which they did in earlier cultural epochs through self-observation. For everything that this profound knowledge of nature has brought to humanity is, in fact, not directly applicable to the innermost being of the human being. We may ask: What are the laws, what is the course of the non-human world? — But all answers to this question actually fall short of the essence of what is enclosed within the boundaries of human skin. They fall so far short that today we do not even have the slightest inkling of what real changes external natural processes bring about in the living human being in terms of respiration, blood circulation, nutrition, and so on.

[ 2 ] Daher ist man dazu gekommen, selbst in bezug auf das Seelische nicht auf dieses Seelische selbst hinzuschauen, sondern es gewissermaßen zu betrachten durch die Art und Weise, wie es sich äußert in der körperlichen Natur des Menschen. Man ist zum Experimentieren mit äußeren Maßnahmen am Menschen gekommen. Nun, es soll sich nicht etwa um Einwendungen handeln gegen eine experimentelle Psychologie oder experimentelle Pädagogik. Was nach dieser Richtung geleistet werden kann, soll durchaus anerkannt werden, aber mehr als Symptom denn seinem Inhalte nach soll dieses Experimentieren am Menschen wenigstens andeutungsweise erwähnt werden. In Zeiten, in denen man aus dem inneren Mitfühlen mit dem Geistig-Seelischen des anderen Menschen einen intuitiven Eindruck bekam von den inneren Seelenerlebnissen, da war es sozusagen selbstverständlich, daß man aus dem, was man über das innere Geistig-Seelische wußte, die äußeren körperlichen Offenbarungen deutete. Heute schlägt man den umgekehrten Weg ein. Man experimentiert an den äußerlichen Merkmalen und Vorgängen herum - verdienstvoll selbstverständlich, wie alle Naturwissenschaft verdienstvoll heute ist —, aber man zeigt damit nur, daß man sich allmählich gewöhnt hat im Laufe der neueren Lebensauffassung, als positiv in der Anschauung nur das zu betrachten, was die Sinne schauen können, was der Verstand durch das Schauen der Sinne gewinnen kann. Dadurch aber ist man eigentlich dazu gekommen, den inneren Menschen nicht mehr recht beobachten zu können und sich vielfach mit der Beobachtung der äußeren Hülle zu begnügen. Man entfernt sich vom Menschen. Diejenigen Methoden, die in so grandioser Weise hineingeleuchtet haben in das Leben der äußeren Natur, in ihr Wesen und Wirken, die aber auch auf den Menschen angewendet werden, diese Methoden nehmen uns eigentlich das unmittelbar elementarische Wirken von Seele zu Seele.

[ 2 ] Consequently, even with regard to the soul, one has come to the point of not looking at the soul itself, but rather, in a sense, viewing it through the way it manifests itself in the physical nature of the human being. People have come to experiment with external interventions on human beings. Now, this is not meant to be an objection to experimental psychology or experimental pedagogy. What can be achieved in this direction should certainly be acknowledged, but this experimentation on human beings should be mentioned, at least in passing, more as a symptom than for its intrinsic content. In times when one gained an intuitive impression of another person’s inner soul experiences through inner empathy with their spiritual and soul life, it was, so to speak, self-evident that one interpreted the outer physical manifestations based on what one knew about the inner spiritual and soul life. Today, the opposite approach is taken. We experiment with external characteristics and processes—a commendable endeavor, of course, just as all natural science is commendable today—but in doing so we merely demonstrate that, in the course of the modern view of life, we have gradually become accustomed to regarding as “positive” in our perception only what the senses can perceive, what the intellect can gain through the senses’ perception. As a result, however, we have actually reached a point where we can no longer properly observe the inner human being and, in many cases, are content to observe only the outer shell. We are distancing ourselves from the human being. Those methods that have shed such magnificent light on the life of external nature—on its essence and workings—but which are also applied to human beings, these methods actually deprive us of the immediate, elemental interaction from soul to soul.

[ 3 ] So ist es wirklich dazu gekommen, daß die sonst so wunderbar wirkende neuere Kultur, die uns gewisse Naturerscheinungen so nahe gebracht hat, uns eigentlich vom Menschen entfernt hat. Es ist leicht einzusehen, daß unter dieser Erscheinung am allermeisten derjenige Zweig unseres Kulturlebens leiden muß, welcher es mit der Bildung, mit der Entwickelung des werdenden Menschen, des Kindes in Erziehung und Unterricht zu tun hat. Denn erziehen und unterrichten kann der Mensch ebenso nur dann, wenn er dasjenige, was er zu bilden hat, was er zu gestalten hat, versteht, wie der Maler nur malen kann, wenn er die Natur, das Wesen der Farbe kennt, der Bildhauer nur arbeiten kann, wenn er das Wesen seines Stoffes kennt, und so weiter. Was für die übrigen Künste gilt, die mit äußeren Stoffen arbeiten, wie sollte es nicht gelten für diejenige Kunst, die an dem edelsten Stoffe arbeitet, der überhaupt nur dem Menschen vorgelegt werden kann, an dem Menschenwesen, seinem Werden und seiner Entwickelung selbst? Damit ist man aber im Grunde genommen schon darauf hingewiesen, daß alle Erziehung und aller Unterricht hervorquellen müssen aus wirklicher Erkenntnis des Menschenwesens. Diese Erziehungskunst, die ganz und gar auf wirklicher Erkenntnis des Menschenwesens ruht, suchen wir nun auszubilden in der Waldorfschule, und im Zusammenhange mit den Erziehungs- und Unterrichtsmethoden der Waldorfschule steht ja diese Erziehungstagung.

[ 3 ] This is indeed how it came to be that modern culture—which otherwise seems so wonderful and has brought certain natural phenomena so close to us—has actually distanced us from humanity. It is easy to see that the branch of our cultural life that suffers most from this phenomenon is the one concerned with the education and development of the growing human being—the child in schooling and instruction. For a person can educate and teach only when they understand what they are to shape and form—just as a painter can paint only when they know nature and the essence of color, a sculptor can work only when they know the essence of their material, and so on. What applies to the other arts, which work with external materials—how could it not apply to the art that works with the noblest material that can be presented to human beings at all: the human being, its becoming, and its very development? This, however, essentially points to the fact that all education and all instruction must spring from a genuine understanding of the human being. We are now seeking to develop this art of education, which rests entirely on a genuine understanding of the human being, in the Waldorf School, and this education conference is, after all, connected to the educational and teaching methods of the Waldorf School.

[ 4 ] Menschenerkenntnis — man kann sagen: Oh, wie weit ist es ja doch gekommen mit der Menschenerkenntnis in der neueren Zeit! — Aber die Antwort darauf muß sein: Gewiß, Außerordentliches ist errungen worden in bezug auf die Erkenntnis des körperlichen Menschen; aber der Mensch ist in sich gegliedert nach Körper, Seele und Geist. Und diejenige Lebensauffassung, die der Methode, dem Erziehungswesen der Waldorfschule zugrunde liegt, die anthroposophische Geisteswissenschaft, sie ist durchaus aufgebaut auf einer gleichmäßigen Erkenntnis des Körpers, der Seele und des Geistes des Menschen, und sie will durch eine solche gleichmäßige Erkenntnis der drei Glieder der Menschennatur jede Einseitigkeit vermeiden.

[ 4 ] Knowledge of the human being—one might say: Oh, how far we have come in our understanding of the human being in modern times!—But the answer to that must be: Certainly, extraordinary achievements have been made with regard to our understanding of the physical human being; but the human being is internally structured into body, soul, and spirit. And the view of life that underlies the method and educational system of the Waldorf School—anthroposophical Spiritual Science—is entirely based on a balanced understanding of the human body, soul, and spirit, and it seeks to avoid any one-sidedness through such a balanced understanding of the three aspects of human nature.

[ 5 ] Ich werde in den nächsten Vorträgen, zu denen ich heute mehr eine Einleitung geben möchte, über diese Menschenerkenntnis mancherlei zu sprechen haben. Zunächst aber möchte ich darauf aufmerksam machen, daß wahre, echte Menschenerkenntnis nicht bloß damit sich befassen kann, den einzelnen Menschen nach Leib, Seele und Geist, wie er sich vor uns stellt, aufzufassen, sondern daß sie vor allen Dingen dasjenige ins Seelenauge fassen will, was sich zwischen den Menschen im irdischen Leben abspielt. Indem Mensch dem Menschen begegnet, kann sich nicht — das wäre widersinnig — eine zum vollen Bewußtsein heraufgebrachte Menschenerkenntnis entwickeln. Wir würden uns als Menschen im sozialen Leben nie begegnen können, wenn wir uns so anschauen würden, daß wir fragen: Was sitzt, was ist in dem anderen? — Aber in den unbewußten Empfindungen und Gefühlen, vor allen Dingen in jenen Impulsen, die dem Willen zugrunde liegen, trägt der Mensch eine unbewußte Erkenntnis des anderen, der ihm im Leben begegnet. Diese Menschenerkenntnis, wir werden das noch sehen, hat allerdings in der neueren Zeit vielfach gelitten, und unsere sozialen Schäden beruhen darauf, daß sie gelitten hat. Aber sie hat sich mehr oder weniger nur zurückgezogen in noch unterbewußtere Gebiete als jene, in denen sie früher war. Sie ist aber vorhanden, sonst würden wir ja ganz verständnislos Mensch an Mensch aneinander vorbeigehen. Aber ist es denn nicht so: Wenn Mensch dem Menschen begegnet — auch wenn man sich es nicht klar macht -, Sympathien, Antipathien steigen auf, Eindrücke sind da, die uns sagen, der andere Mensch ist geeignet, uns nahezukommen, oder er ist ungeeignet dazu, wir wollen uns von ihm fernhalten. — Ja, auch andere Eindrücke können wir bekommen. Wir können nach dem ersten Eindruck etwa uns sagen: Das ist ein gescheiter Mensch, das ist ein weniger begabter Mensch. — So könnte ich vieles anführen, es würde das alles zeigen, daß Hunderte und Hunderte von Eindrücken aus den Tiefen unserer Seele heraufwollen in das Bewußtsein, aber für die Unbefangenheit des Lebens hinuntergedrückt werden, daß wir jedoch mit ihnen als mit einer Seelenverfassung einem anderen Menschen gegenüberstehen und unser eigenes Leben ihm gegenüber nach diesen Eindrücken einrichten. Auch dasjenige, was wir Mitgefühl nennen, und was im Grunde genommen einer der bedeutungsvollsten Impulse aller Moralität der Menschen ist, auch das gehört zu der unbewußten Menschenerkenntnis, von der ich hier spreche.

[ 5 ] In the upcoming lectures—for which I would like to offer more of an introduction today—I will have much to say about this understanding of human nature. First, however, I would like to point out that true, genuine knowledge of humanity cannot merely concern itself with perceiving the individual human being—in body, soul, and spirit—as he or she appears before us, but must above all seek to grasp with the eye of the soul what takes place between human beings in earthly life. When one human being encounters another, a fully conscious understanding of humanity cannot develop—that would be absurd. We would never be able to encounter one another as human beings in social life if we were to look at one another in such a way that we asked: What lies within the other? — But in our unconscious sensations and feelings—and above all in those impulses that underlie the will—we carry an unconscious understanding of the other person we encounter in life. This understanding of others, as we shall see, has indeed suffered greatly in recent times, and our social ills stem from the fact that it has suffered. But it has, more or less, merely retreated into realms even more subconscious than those in which it used to reside. Yet it is present; otherwise, we would pass one another by, human to human, without any understanding at all. But isn’t it true that when one person encounters another—even if we don’t realize it clearly—sympathies and antipathies arise, and impressions emerge that tell us whether the other person is suited to draw close to us or is unsuited to do so, and that we should keep our distance from them. — Yes, we can also form other impressions. Based on our first impression, we might say to ourselves, for example: “This is an intelligent person,” or “This is a less gifted person.” — I could cite many such examples; they would all show that hundreds upon hundreds of impressions strive to rise from the depths of our soul into consciousness, but are suppressed for the sake of living with an open mind—yet we still face another person with these impressions as a state of mind and organize our own life in relation to them according to these impressions. Even what we call compassion—which is, in essence, one of the most significant impulses underlying all human morality—also belongs to the unconscious understanding of human nature of which I am speaking here.

[ 6 ] Nun, so wie wir im Leben als Erwachsener dem Erwachsenen gegenüberstehen und eigentlich die Menschenerkenntnis in solch unbewußter Weise üben, daß wir sie nicht bemerken, sondern nach ihr handeln, so müssen wir in einer viel bewußteren Weise als Menschenseele des Lehrers der Menschenseele des Kindes gegenüberstehen, um dieses heranzubilden, aber auch um in unserer eigenen Lehrerseele das erleben zu können, was erlebt werden muß, damit wir die rechte Stimmung, das rechte pädagogische Künstlertum, das richtige Mitfühlen mit der Seele des Kindes haben können, die notwendig sind, um Erziehung und Unterricht in entsprechender Weise zu leisten. Wir werden unmittelbar darauf gewiesen, daß eigentlich das Wichtigste sich abspielt im Erziehen und Unterrichten zwischen der Lehrerseele und der Kindesseele. Und von dieser Menschenerkenntnis lassen Sie uns zunächst ausgehen, von jener Menschenerkenntnis, die nicht scharf konturiert ist, weil sie eigentlich nicht bezogen wird auf den einen Menschen, sondern weil sie schwebt, gewissermaßen sich vielfach hin- und herwebt zwischen dem, was im Unterrichte und in der Erziehung in der Lehrerseele vor sich geht, und dem, was in der Kindesseele vor sich geht. Es ist unter Umständen schwierig zu fassen, was sich da in wirklich imponderabler Weise hinzieht von Lehrerseele zu Kindesseele und umgekehrt. Denn dasjenige, was da strömt, es verändert sich im Grunde genommen in jedem Augenblicke, während wir unterrichten und erziehen. Man muß sich einen Blick dafür aneignen, einen Seelenblick, der das Flüchtige, Feine, das von Seele zu Seele spielt, erfaßt. Vielleicht kann man erst dann, wenn man dasjenige, was so zwischen den Menschen intim geistig spielt, zu erfassen in der Lage ist, den einzelnen Menschen für sich erfassen.

[ 6 ] Just as we face other adults in our adult lives and actually practice understanding human nature in such an unconscious way that we do not notice it but act in accordance with it, so too must we, as the teacher’s human soul, face the child’s human soul in a much more conscious way in order to nurture the child, but also so that we can experience within our own teacher’s soul what must be experienced, so that we may possess the right disposition, the right pedagogical artistry, and the right empathy with the child’s soul—all of which are necessary to carry out education and instruction in an appropriate manner. We are immediately made aware that what is actually most important in education and instruction takes place between the teacher’s soul and the child’s soul. And let us begin, for now, with this understanding of humanity—an understanding that is not sharply defined, not because it relates to any one individual, but because it hovers, weaving back and forth in many ways, so to speak, between what takes place in the teacher’s soul during instruction and education and what takes place in the child’s soul. It may be difficult to grasp what unfolds there in a truly intangible way, flowing from the teacher’s soul to the child’s soul and vice versa. For what flows there is, in essence, changing at every moment while we teach and educate. One must develop an eye for this—a spiritual eye that perceives the fleeting, subtle interplay between souls. Perhaps only when one is able to grasp what takes place so intimately and spiritually between people can one truly understand each individual person.

[ 7 ] Wollen wir daher an einzelnen Beispielen heute einleitungsweise sehen, wie sich in bestimmten Fällen diese Strömungen gestalten. Dabei muß allerdings eines berücksichtigt werden: Menschenerkenntnis, insbesondere dem werdenden Menschen, dem Kinde gegenüber, nur allzuoft wird sie so geübt, daß wir das Kind in einem bestimmten Zeitpunkte seines Lebens haben, uns mit ihm beschäftigen, fragen nach seinen Entwickelungskräften, fragen, wie gerade in einem bestimmten Lebensalter die Kräfte wirken und so weiter, und was wir tun sollen, um diesen Entwickelungskräften in einem bestimmten Lebensalter in der richtigen Weise entgegenzukommen. Aber Menschenerkenntnis, wie sie hier gemeint ist, geht nicht nur auf diese einzelnen Erlebnisaugenblicke; solche Menschenerkenntnis geht auf das ganze Erdenleben des Menschen. Das ist nicht so bequem, als einen engbegrenzten Zeitraum im Menschenleben zu beobachten. Aber für den Erziehenden und Unterrichtenden ist es notwendig, das ganze menschliche Erdenleben ins Auge zu fassen; denn was wir im achten oder neunten Lebensjahre im Kinde veranlagen, hat seine Wirkungen im fünfundvierzigsten, fünfzigsten Lebensjahre des erwachsenen Menschen, wie wir es noch besprechen werden. Und was ich als Lehrer in dem volksschulpflichtigen Alter an dem Kinde tue, das zieht sich tief hinein in die physische, in die psychische, in die spirituelle Menschennatur. Das west und webt gewissermaßen oft jahrzehntelang unter der Oberfläche, tritt in merkwürdiger Weise nach Jahrzehnten, manchmal am Lebensende des Menschen, zutage, während es als Keim am Lebensanfange in ihn versetzt worden ist. In der richtigen Weise kann man auf das kindliche Alter nur wirken, wenn man nicht nur dieses kindliche Alter, sondern wenn man das ganze menschliche Leben in wahrer Menschenerkenntnis vor Augen hat.

[ 7 ] Let us therefore begin today by looking at a few examples to see how these trends manifest themselves in specific cases. In doing so, however, one thing must be taken into account: Our understanding of human beings—especially of the developing human being, the child—is all too often practiced in such a way that we focus on the child at a specific point in its life, engage with it, inquire about its developmental forces, ask how these forces are at work at a particular age, and so on, and consider what we should do to meet these developmental forces in the right way at that specific age. But an understanding of human nature, as meant here, does not focus solely on these individual moments of experience; such an understanding encompasses the entire earthly life of the human being. This is not as convenient as observing a narrowly defined period in a person’s life. But for educators and teachers, it is necessary to take the whole of a person’s earthly life into account; for what we instill in a child at the age of eight or nine has its effects in the forty-fifth or fiftieth year of the adult’s life, as we shall discuss further. And what I, as a teacher, do for a child of compulsory school age penetrates deeply into the physical, psychological, and spiritual nature of the human being. It weaves its way, as it were, beneath the surface—often for decades—and emerges in a remarkable way after decades, sometimes at the end of a person’s life, even though it was planted within them as a seed at the very beginning of their life. One can only influence childhood in the right way if one has before one’s eyes not only this childhood but the whole of human life, based on a true understanding of the human being.

[ 8 ] Solche Menschenerkenntnis habe ich im Auge, wenn ich jetzt an einzelnen Beispielen zeigen möchte — heute nur andeutungsweise, die Dinge werden genauer besprochen werden -, wie Lehrerseele auf Kindesseele in intimer Art wirken kann. Wir verstehen das zu tun, was wir in der Unterweisung, in der intellektuellen Unterweisung, in der Anleitung zu Willensimpulsen tun sollen, wenn wir erst wissen: Was wirkt denn da zwischen Lehrer und Kind, einfach dadurch, daß Lehrer und Kind da sind, ein jedes mit einer bestimmten Natur, mit einem bestimmten Temperamente, mit einem bestimmten Charakter, mit einer bestimmten Bildungsstufe, mit einer ganz bestimmten physischen und seelischen Konstitution? — Bevor wir irgendwie beginnen zu lehren, zu erziehen, sind wir und das Kind da. Da ist schon Wirkung zwischen beiden da. Wie der Lehrer ist gegenüber dem Kinde, das ist die erste bedeutungsvolle Frage.

[ 8 ] It is this understanding of human nature that I have in mind as I now seek to illustrate—today only briefly, as these matters will be discussed in greater detail—how a teacher’s soul can influence a child’s soul in an intimate way. We understand how to do what we are supposed to do in instruction—in intellectual instruction, in guiding impulses of the will—only when we first know: What is actually at work between teacher and child, simply by virtue of the fact that teacher and child are present, each with a specific nature, a specific temperament, a specific character, a specific level of development, and a very specific physical and psychological constitution? — Before we even begin to teach or educate in any way, we and the child are already there. An interaction between the two is already present. How the teacher relates to the child—that is the first significant question.

[ 9 ] Damit wir nicht im allgemein Abstrakten herumtappen, sondern Bestimmtes ins Auge fassen, gehen wir aus von einem bestimmten Charakteristikon in der Menschennatur, von dem Temperamente. Fassen wir ins Auge zunächst nicht das Kindestemperament, in dem wir ja keine Wahl haben — wir müssen jeden Menschen jedes 'Temperamentes erziehen, und von diesem Kindestemperamente kann später gesprochen werden -, sondern fassen wir zunächst einmal, um unsere Aufgabe zu umgrenzen, das Lehrertemperament ins Auge. Mit einem ganz bestimmten 'Temperamente, einem cholerischen, phlegmatischen, sanguinischen oder melancholischen Temperamente betritt der Lehrer die Schule, stellt sich der Lehrer dem Kinde gegenüber. Die Frage, was sollen wir als Erziehende tun zur Bändigung, zur Selbsterziehung vielleicht gegenüber unserem eigenen Temperamente, sie kann ja erst beantwortet werden, wenn wir die Grundfrage ins Auge fassen können: Was tut das Temperament des Lehrers an dem Kinde, einfach dadurch, daß es da ist?

[ 9 ] So that we do not grope around in general abstractions but focus on something specific, let us begin with a particular characteristic of human nature: temperament. Let us not focus initially on the child’s temperament—over which we have no control, after all; we must educate every human being regardless of their ‘temperament,’ and we can discuss the child’s temperament later—but rather, to define the scope of our task, let us first focus on the teacher’s temperament. The teacher enters the school with a very specific “temperament”—a choleric, phlegmatic, sanguine, or melancholic temperament—and faces the child. The question of what we, as educators, should do to rein in—or perhaps to cultivate self-discipline—in relation to our own temperament can only be answered once we are able to address the fundamental question: What effect does the teacher’s temperament have on the child, simply by virtue of its presence?

[ 10 ] Gehen wir aus von dem cholerischen Temperamente. Das cholerische Temperament des Lehrers, es kann sich darin äußern, daß der Lehrer diesem Temperament die Zügel schießen läßt, daß er sich diesem cholerischen Temperamente hingibt. Wie er sich zu beherrschen hat, werden wir später sehen, aber nehmen wir zunächst an, dieses cholerische Temperament ist einfach da. In heftigen, vehementen Lebensäußerungen gibt es sich kund. Vielleicht drängt es den Lehrer, während er erzieht, während er unterrichtet, zu Handlungen oder zur Behandlung des Kindes überzugehen, die er eben aus seinem cholerischen Temperamente heraus tut und später bereut. Vielleicht macht er allerlei in der Umgebung des Kindes, was das Kind - wir werden sehen, wie zart die Seele des Kindes wirkt - in Schreck versetzt; der Schreck kann bloß kurz vorübergehend sein, aber sich doch fortpflanzen bis in die physische Organisation des Kindes hinein. Ein cholerischer Lehrer kann auch in dem Kinde bewirken, daß es unter fortwährenden Angstgefühlen schon an den Lehrer herankommt, oder aber es kann das Kind ganz unbewußt, unterbewußt sich bedrückt fühlen. Kurz, es ist eine ganz bestimmte Wirkung des cholerischen Temperamentes in feiner, intimer, zarter Art auf das Kind ins Auge zu fassen.

[ 10 ] Let us begin with the choleric temperament. A teacher’s choleric temperament can manifest itself in the teacher letting this temperament run wild, in the teacher giving in to this choleric temperament. We will see later how the teacher must control himself, but for now let us assume that this choleric temperament is simply there. It manifests itself in intense, vehement expressions of life. Perhaps it compels the teacher, while he is educating or teaching, to resort to actions or ways of treating the child that stem precisely from his choleric temperament and which he later regrets. Perhaps he does all sorts of things in the child’s presence that—as we shall see how sensitive the child’s soul is—frighten the child; the fright may be only brief and temporary, but it can nevertheless permeate the child’s physical constitution. A choleric teacher can also cause the child to approach the teacher while experiencing constant feelings of fear, or the child may feel oppressed entirely unconsciously or subconsciously. In short, we must take into account a very specific effect of the choleric temperament on the child in a subtle, intimate, and delicate way.

[ 11 ] Nehmen wir ein Kind, das noch im zarten Alter steht, in einem Alter, das vor der Volksschulpflicht liegt. Da ist das Kind eigentlich noch ganz und gar ein einheitliches Wesen. Die drei Glieder der Menschennatur, Leib, Seele und Geist, sie gliedern sich erst im späteren Leben auseinander. Zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel, der einen sehr wichtigen Lebenspunkt in der Entwickelung des Menschen bedeutet, liegt eine Lebensepoche des Kindes, in der sozusagen — wir beachten das nur gewöhnlich nicht genügend - das Kind fast ganz Sinnesorgan ist. Fassen wir ein Sinnesorgan ins Auge, nehmen wir das Auge selber. Äußere Eindrücke, Farbeneindrücke kommen an das Auge heran. Dieses Auge ist in einer intimen Art daraufhin organisiert, die Farbeneindrücke mit sich zu vereinigen. Ohne daß der Mensch darauf einen Einfluß hat, wird sogleich dasjenige, was als äußerer Reiz wirkt, umgewandelt in etwas Willensartiges, was erst von der Seele, wie wir sagen, erlebt werden kann. Aber so seelisch auf Grundlage der Sinneswahrnehmung ist das ganze Leben des Kindes vor dem Zahnwechsel. Es sieht alles innere Erleben einem seelischen Wahrnehmen ähnlich. Namentlich das, was von den Eindrücken der Menschen der Umgebung kommt, ob wir uns langsam bewegen in der Umgebung des Kindes, und dadurch die Lässigkeit unseres Geistig-Seelischen offenbaren, ob wir uns stürmisch bewegen in der Umgebung des Kindes und dadurch die Wucht unseres eigenen Geistig-Seelischen offenbaren, das alles wird von dem Kinde fast mit derselben Intensität aufgenommen, mit der sonst die Eindrücke, die auf das Sinnesorgan wirken, von diesem Sinnesorgan aufgenommen werden. Das Kind ist im Ganzen Sinnesorgan. Man kann schon sagen: Wenn wir erwachsen sind, haben wir Geschmack im Munde, auf dem Gaumen, auf der Zunge. Das Kind fühlt den Geschmack viel tiefer hinunter in seinen Organismus, das Geschmacksorgan dehnt sich sozusagen durch einen großen Teil des Körpers aus. So die anderen Sinne. Die Lichteinwirkungen verbinden sich beim Kinde innig mit den Atmungsrhythmen, sie gehen hinunter in die Blutzirkulation. Dasjenige, was der Erwachsene abgesondert im Auge erlebt, erlebt das Kind durch den ganzen Leib hindurch, und ohne daß Überlegung dazwischentritt, kommen die Willensimpulse unmittelbar wie Reflexerscheinungen beim Kinde zutage. Ich erörtere das zunächst nur einleitungsweise, um das Thema anzuschlagen. So wirkt der ganze Leib des Kindes wie ein Sinnesorgan reflexartig gegenüber dem, was in der Umgebung vorgeht.

[ 11 ] Let us consider a child who is still at a tender age, an age that precedes compulsory elementary school. At this stage, the child is actually still a completely unified being. The three aspects of human nature—body, soul, and spirit—do not become distinct until later in life. Between birth and the change of teeth—which marks a very important stage in human development—there is a period in the child’s life in which, so to speak—though we usually do not pay enough attention to this—the child is almost entirely a sensory organ. Let us consider a sensory organ: the eye itself. External impressions—color impressions—reach the eye. This eye is intimately organized to integrate these color impressions. Without any conscious influence on the part of the human being, what acts as an external stimulus is immediately transformed into something akin to a volitional act, which, as we say, can only be experienced by the soul. But the child’s entire life before the change of teeth is so deeply rooted in soul life based on sensory perception. The child perceives all inner experience as akin to a soul perception. In particular, what comes from the impressions of the people in the child’s surroundings—whether we move slowly around the child, and thereby reveal the calmness of our spiritual-soul life, or whether we move energetically in the child’s presence and thereby reveal the intensity of our own spiritual-soul life—all of this is taken in by the child with almost the same intensity with which the impressions acting upon the sense organ are otherwise taken in by that sense organ. The child is, in the fullest sense, a sensory organ. One might even say: When we are adults, we experience taste in our mouth, on the palate, on the tongue. The child feels taste much deeper within its organism; the organ of taste extends, so to speak, throughout a large part of the body. The same is true of the other senses. In the child, the effects of light are intimately connected with the rhythms of breathing; they penetrate into the blood circulation. What the adult experiences separately in the eye, the child experiences throughout the entire body, and without the intervention of thought, the impulses of the will manifest themselves immediately in the child, like reflexes. I am discussing this only briefly at first, by way of introduction, to introduce the topic. Thus, the child’s entire body acts reflexively, like a sensory organ, in response to what is happening in the environment.

[ 12 ] Dadurch aber sind Geist, Seele, Leib im Kinde noch nicht gegliedert, noch nicht differenziert, noch eine Einheit, ein Ineinanderweben. Das Geistige, das Seelische wirkt im Körper, indem es dessen Zirkulations- und Nahrungsvorgänge unmittelbar beeinflußt. Oh, wie ist beim Kinde die Seele in ihrer Empfindung nahe dem ganzen Stoffwechselsystem, wie wirken die zusammen! Erst später, beim Zahnwechsel, sondert sich das Seelische von dem Stoffwechsel mehr ab. Jede seelische Erregung geht beim Kinde über in die Zirkulation, in die Atmung, in die Verdauung. Leib, Seele, Geist sind noch eine Einheit. Dadurch setzt sich aber auch jeder Reiz, der von der Umgebung ausgeübt wird, bis in das Leibliche des Kindes fort. Und wenn nun ein cholerischer Lehrer, der seinem cholerischen Temperamente die Zügel schießen läßt, in der Umgebung des Kindes sich befindet, zunächst einfach da ist neben dem Kinde und sich gehen läßt, dann gehen die Ausbrüche des cholerischen Temperamentes — dasjenige, was unter dem Einflusse des Temperamentes des Lehrers getan wird, wenn er nicht solche Selbsterziehung übt, wie wir sie noch besprechen werden — über in die Seele des Kindes, setzen sich fort in das Körperliche hinein. Da liegt das Eigentümliche vor, daß es in die Untergründe des Daseins hinuntergeht und das, was in des werdenden Menschen Leib hineinversetzt wird, später zum Vorschein kommt. So wie der Same, der im Herbst in die Erde hineinversenkt wird, im Frühling in der Pflanze zum Vorschein kommt, so kommt das, was in das Kind im achten, neunten Jahre hineinversetzt wird, im fünfundvierzigsten, fünfzigsten Lebensjahre heraus, und wir sehen die Folgen des cholerischen Temperamentes des Lehrers, der sich gehen läßt, in den Stoffwechselkrankheiten nicht nur des erwachsenen, sondern des alt gewordenen Menschen zutage treten. Prüft man nur recht, warum uns dieser oder jener Mensch in seinem vierzigsten, fünfzigsten Jahre als Rheumatiker entgegentritt, als ein Mensch, der an allen möglichen Stoffwechselkrankheiten leidet, an schlechter Verdauung, prüft man, warum dieser Mensch so ist, wie er ist, warum er frühzeitig Gicht bekommt, dann bekommt man zur Antwort: Vieles von dem haben wir zuzuschreiben dem einfach in die Zügel schießenden cholerischen Temperamente eines Lehrers, der dem Kinde im Kindesalter gegenüberstand.

[ 12 ] As a result, however, the spirit, soul, and body in the child are not yet distinct, not yet differentiated; they are still a unity, interwoven with one another. The spiritual and the soul-related aspects act within the body by directly influencing its circulatory and nutritional processes. Oh, how closely the child’s soul, in its sensibility, is connected to the entire metabolic system—how they work together! Only later, during the change of teeth, does the soul become more distinct from the metabolism. Every emotional stir in the child is reflected in the circulation, in breathing, and in digestion. Body, soul, and spirit are still a unity. Consequently, every stimulus exerted by the environment extends all the way into the child’s physical being. And if a choleric teacher, who gives free rein to his choleric temperament, is present in the child’s environment—at first simply standing there beside the child and letting himself go— then the outbursts of that choleric temperament—that which is done under the influence of the teacher’s temperament when he does not practice the kind of self-discipline we will discuss later—spill over into the child’s soul and carry over into the physical body. Herein lies the peculiarity: it sinks into the depths of existence, and what is implanted in the body of the developing human being later comes to the surface. Just as the seed that is sown in the earth in the fall emerges as a plant in the spring, so too does what is instilled in the child in the eighth or ninth year emerge in the forty-fifth or fiftieth year of life, and we see the consequences of the teacher’s choleric temperament—when he lets himself go—manifesting in metabolic disorders not only in the adult but also in the elderly person. If we examine closely why this or that person, in their fortieth or fiftieth year, appears before us as a sufferer of rheumatism—as someone afflicted by all manner of metabolic disorders and poor digestion—and if we investigate why this person is the way they are, why they develop gout at an early age, then the answer we receive is: Much of this can be attributed to the unchecked, choleric temperament of a teacher who interacted with the child during early childhood.

[ 13 ] Wenn man so das ganze Menschenleben ins Auge faßt, nicht bloß, wie es bequemer ist, nur das kindliche Alter, um pädagogische Grundsätze, pädagogische Impulse zu bekommen, dann wird man sich erst klar darüber, welche zentrale Bedeutung im ganzen Menschenleben Unterrichts- und Erziehungswesen eigentlich haben, wie oft Glück und Unglück nach dem Geistigen, Seelischen und Leiblichen mit Unterricht und Erziehung zusammenhängen. Wenn man sieht, wie der Arzt beim altgewordenen Menschen, ohne daß er es weiß, die Erziehungsfehler korrigieren muß und es oftmals nicht mehr kann, weil sie zu gründlich in das Menschenwesen hineingegangen sind, wenn man sieht, daß das, was seelisch an das Kind herantritt, sich umwandelt zu physischen Wirkungen, wenn man dieses Ineinanderspielen von Physischem und Psychischem durchschaut, dann bekommt man erst die rechte Achtung, die richtige Schätzung für dasjenige, was Methodik des Lehrens, was die Lebensbedingungen der Erziehung eigentlich sein sollen, sein sollen einfach nach dem Wesen der Menschennatur selber.

[ 13 ] When one considers the whole of human life in this way—not merely, as is more convenient, the childhood years in order to derive pedagogical principles and impulses—only then does one truly realize the central significance that teaching and education actually hold in the entire course of human life, and how often happiness and unhappiness—in terms of the spiritual, the psychological, and the physical—are connected to teaching and education. When one sees how a doctor, in the case of an elderly person, must correct the mistakes of upbringing—without the patient even realizing it—and often can no longer do so because they have become so deeply ingrained in the person’s being; when one sees that what affects the child’s soul is transformed into physical effects; when one understands this interplay between the physical and the psychological, only then does one gain the proper respect and true appreciation for what the methodology of teaching and the conditions of upbringing should actually be—simply in accordance with the very nature of human beings themselves.

[ 14 ] Betrachten wir einen phlegmatischen Lehrer, der wieder sich gehen läßt und nicht durch Selbsterkenntnis, durch Selbsterziehung das phlegmatische Temperament in die Hand nimmt. Es wird bei dem Phlegmatiker, der dem Kinde gegenübertritt, so sein, daß, man möchte sagen, der inneren Regsamkeit des Kindes kein Genüge geschieht. Die inneren Impulse wollen heraus, sie strömen auch heraus, das Kind will sich betätigen. Der Lehrer ist ein Phlegmatiker, er läßt sich gehen. Er fängt dasjenige nicht auf, was aus dem Kinde herausströmt. Es begegnet das, was aus dem Kinde herauswill, nicht äußeren Eindrücken und Einflüssen. Es ist, wie wenn man in verdünnter Luft atmen soll, wenn ich einen physischen Vergleich gebrauchen soll. Die Seele des Kindes fühlt seelisch Atemnot, wenn der Lehrer phlegmatisch ist. Und wenn wir nachschauen im Leben, warum gewisse Menschen an Nervosität, an Neurasthenie und dergleichen leiden, dann finden wir wiederum, wenn wir zurückgehen in dem menschlichen Lebenslauf bis zum kindlichen Lebensalter, wie das nicht der Selbsterziehung unterworfene Phlegma eines Lehrers, der Wichtiges hätte tun sollen an dem Kinde, solchen Krankheitsneigungen zugrunde liegt. Ganze Kulturerscheinungen krankhafter Art werden so erklärlich. Warum ist denn Nervosität, Neurasthenie so ungeheuer verbreitet in der neueren Zeit? Sie werden sagen: Da müßte man ja glauben, daß die gesamte Lehrerschaft in der Zeit, in der die Menschen, die heute nervös, neurasthenisch sind, erzogen worden sind, aus Phlegmatikern bestanden hat! — Ich aber sage Ihnen, sie hat aus Phlegmatikern bestanden, nicht in dem gewöhnlichen Sinne des Wortes, aber in einem viel wahreren Sinne des Wortes. Denn es kommt in einem bestimmten Zeitalter des neunzehnten Jahrhunderts die materialistische Weltauffassung herauf. Die materialistische Weltauffassung hat Interessen, die vom Menschen ablenken, die eine ungeheure Gleichgültigkeit entwickeln bei dem Erziehenden gegenüber den eigentlichen intimeren Seelenregungen des zu erziehenden Menschen. Derjenige, der diese Kulturerscheinungen einer neueren Zeit unbefangen beobachten konnte, der konnte finden, wenn sonst auch einer ein solcher Phlegmatiker war, daß der etwa sagte, weil er den abstrakten Grundsatz hatte, seine Schüler dürften nicht vor Zorn die Tintenfässer umwerfen: So etwas darf man nicht tun, man darf nicht vor Ärger das Tintenfaß umwerfen. Kerl, ich werde dir gleich das Tintenfaß an den Kopf werfen! - Man muß also nicht sogleich denken, daß etwa alle solche Cholerik in dem Zeitalter, das ich meine, verpönt gewesen wäre, oder daß man nicht auch Sanguiniker kennengelernt hätte und Melancholiker: in bezug auf die eigentliche Erziehungsaufgabe waren sie trotzdem Phlegmatiker. Man kam mit der materialistischen Weltauffassung nicht an den Menschen heran, am wenigsten an den werdenden Menschen, und so konnte man Phlegmatiker sein, trotzdem man im Leben daneben Choleriker oder Melancholiker war. Es ist ein Phlegma eingetreten in allem Erziehen in einem gewissen Zeitalter der materialistischen Entwickelung. Und aus diesem Phlegma heraus hat sich vieles von dem, was in unserem Kulturleben aufgetreten ist als Nervosität, als Neurasthenie, als die ganze Desorganisation des Nervensystems, bei vielen Menschen herausentwickelt. Über die Einzelheiten wird noch zu sprechen sein. Aber so sehen wir das phlegmatische Temperament des Lehrers, einfach dadurch, daß der phlegmatische Lehrer da ist neben dem Kinde, in der Nervendesorganisation zutage treten.

[ 14 ] Let us consider a phlegmatic teacher who once again lets himself go and does not take control of his phlegmatic temperament through self-knowledge and self-discipline. In the case of the phlegmatic teacher facing the child, one might say that the child’s inner liveliness is not being adequately met. The inner impulses want to come out; they do flow out; the child wants to be active. The teacher is a phlegmatic person; he lets himself go. He does not catch what is flowing out of the child. What wants to come out of the child does not encounter external impressions and influences. It is as if one were to breathe in thin air, to use a physical analogy. The child’s soul experiences a kind of spiritual shortness of breath when the teacher is phlegmatic. And when we examine life to see why certain people suffer from nervousness, neurasthenia, and the like, we find—if we trace back through the course of a person’s life to childhood—that the unchecked phlegmatic disposition of a teacher, who should have been doing important work with the child, lies at the root of such predispositions to illness. Entire cultural phenomena of a pathological nature can thus be explained. Why, then, are nervousness and neurasthenia so incredibly widespread in modern times? You might say: One would have to believe that the entire teaching staff during the time when the people who are nervous and neurasthenic today were educated consisted of phlegmatic individuals! — But I tell you, it did consist of phlegmatic people—not in the ordinary sense of the word, but in a much truer sense of the word. For in a certain period of the nineteenth century, the materialistic worldview emerged. The materialistic worldview has interests that distract from the human being, fostering an immense indifference in the educator toward the actual, more intimate stirrings of the soul in the person being educated. Anyone who was able to observe these cultural phenomena of a more recent time with an open mind might have found that even someone who was otherwise a phlegmatic person might say—because he held to the abstract principle that his students must not knock over inkwells in anger: “You must not do such a thing; you must not knock over the inkwell out of anger.” “Hey, I’m going to throw that inkwell right at your head!”—So one must not immediately assume that all such choleric tendencies would have been frowned upon in the era I am referring to, or that one would not have encountered sanguine or melancholic types as well: with regard to the actual task of education, they were nevertheless phlegmatic. One could not approach human beings—least of all the developing human being—with a materialistic worldview, and so one could be a phlegmatic, even while in life one was a choleric or a melancholic. A certain phlegmatic quality crept into all education during a particular era of materialistic development. And out of this phlegmatic state, much of what has appeared in our cultural life—as nervousness, as neurasthenia, as the complete disorganization of the nervous system—has developed in many people. We will discuss the details later. But this is how we see the phlegmatic temperament of the teacher manifesting itself in the child’s nervous disorganization, simply by the phlegmatic teacher’s presence beside the child.

[ 15 ] Wenn sich der Lehrer dem melancholischen Temperamente hingibt, wenn er durch seine Melancholie zuviel mit sich selbst beschäftigt ist, so daß, man möchte sagen, der Faden des Geistig-Seelischen des Kindes fortwährend abzureißen droht, der Faden des Empfindungslebens sich erkältet, dann wirkt der melancholische Lehrer neben dem Kinde eigentlich so, daß das Kind seine Seelenregungen in sich verbirgt und statt sie nach außen auszuleben, in sich hineinsenkt. Dadurch wird das Sichgehenlassen des melancholischen Temperamentes des Lehrers für das spätere Lebensalter eines Kindes, dem der melancholische Lehrer gegenübersteht, so, daß Atmung und Blutzirkulation unregelmäßig werden. Derjenige, der nun weder als Lehrer bloß den kindlichen Zeitraum für die Pädagogik ins Auge faßt, noch als Arzt, wenn der Mensch eine bestimmte Krankheit hat, bloß das Lebensalter, das ihm nun entgegentritt, sondern im Zusammenhang das ganze menschliche Leben betrachten kann, der wird mancher Herzkrankheit Ursprung, die im vierzigsten, fünfundvierzigsten Lebensjahr auftritt, zu suchen haben in der ganzen Stimmung, die durch das sichgehenlassende melancholische Temperament des Lehrers in der einzelnen Erziehung, im Unterrichte hervorgebracht wird. Wir sehen daraus, wie die Beobachtung der Imponderabilien im Geistig-Seelischen, die da spielen zwischen Lehrerseele und Kinderseele, einfach die Frage auf die Lippen drängen muß: Wie muß zum Beispiel den Temperamenten gegenüber der Lehrer, der Erzieher Selbsterziehung üben? — Wir ahnen schon, daß es nicht so sein kann, daß einfach der Lehrende, der Erziehende sagt: Das Temperament ist angeboren, ich bleibe dabei. — Erstens ist das nicht wahr, und zweitens, wenn es wahr wäre, wäre das Menschengeschlecht längst an den Erziehungsfehlern ausgestorben.

[ 15 ] If the teacher succumbs to a melancholic temperament, if his melancholy causes him to be too preoccupied with himself, so that, one might say the thread of the child’s spiritual-soul life is in constant danger of snapping, and the thread of the child’s emotional life grows cold, then the melancholic teacher actually has the effect on the child of causing the child to hide its soul stirrings within itself and, instead of living them out outwardly, to sink them inward. Consequently, the melancholic teacher’s tendency to let things take their course has such an effect on the later years of a child’s life—the child whom the melancholic teacher faces—that the child’s breathing and blood circulation become irregular. Anyone who, as a teacher, does not merely focus on the childhood period for educational purposes, nor, as a doctor, when a person has a specific illness, but can view the entire human life in its context—will find the origin of many heart diseases that arise in the fortieth or forty-fifth year of life in the overall mood produced by the teacher’s melancholic temperament, which has been allowed to run its course, in the individual upbringing and in the classroom. We can see from this how the observation of the intangible forces in the spiritual-psychic realm—those at play between the teacher’s soul and the child’s soul—simply compels us to ask: How, for example, must the teacher or educator practice self-education in relation to these temperaments? — We already sense that it cannot be the case that the teacher or educator simply says: “Temperament is innate; I’ll stick to that.” — First, that is not true, and second, even if it were true, the human race would have died out long ago due to errors in education.

[ 16 ] Betrachten wir noch den Sanguiniker, der als Lehrer seinem sanguinischen Temperamente die Zügel schießen läßt. Er ist empfänglich für alle möglichen Eindrücke. Wenn irgendein Schüler einen Klecks macht, so wendet er sich hin — er wird nicht heftig —, er wendet den Blick hin. Wenn irgendein Schüler seinem Nachbar etwas ins Ohr flüstert, wendet er den Blick hin. Er ist ein Sanguiniker, die Eindrücke kommen rasch an ihn heran und machen keinen tiefen Eindruck. Er läßt irgendeine Schülerin herauskommen, fragt nur ganz kurz etwas, sie interessiert ihn nicht lange, er schickt sie gleich wieder hinein. Der Lehrer ist eben Sanguiniker. Wenn man wieder dieselben Methoden anwendet, die das ganze Menschenleben betrachten, wird man bei manchem, der an einem Mangel an Vitalität, an einem Mangel an Lebensfreude leidet — das ist ja eine krankhafte Anlage manches Menschen -, diesen Mangel als auf seine Ursache zurückzuführen haben auf die Wirkung des sanguinischen Temperamentes des Lehrers, dem dieser die Zügel schießen läßt. Das sanguinische Temperament des Lehrers ohne Selbsterziehung bewirkt eine Unterdrückung der Vitalität, eine Unterdrückung von Lebensfreude, von kraftvollem Willen, der aus der Individualität aufquillt.

[ 16 ] Let us now consider the sanguine person who, as a teacher, gives free rein to his sanguine temperament. He is receptive to all kinds of impressions. If a student makes a mess, he turns toward it—he does not get angry—he simply turns his gaze toward it. If a student whispers something in his neighbor’s ear, he turns his gaze toward them. He is a sanguine person; impressions come to him quickly but do not leave a deep impression. He lets a female student come out, asks her a very brief question, isn’t interested in her for long, and sends her right back in. The teacher is, after all, a sanguine. If one again applies the same methods that take into account the whole of human life, one will find that in some people who suffer from a lack of vitality, from a lack of zest for life—which is, after all, a pathological predisposition in some people—this deficiency can be traced back to the effect of the teacher’s sanguine temperament, which the teacher allows to run wild. The teacher’s sanguine temperament, without self-discipline, results in a suppression of vitality, a suppression of the joy of life, and of the powerful will that wells up from the individual’s inner being.

[ 17 ] Wenn man diese Zusammenhänge ins Auge faßt, die eine wirkliche Geisteswissenschaft gibt, welche auf wahre Menschenerkenntnis ausgeht, dann wird man sehen, wie umfassend im Anschauen der Menschennatur und Menschenwesenheit wirkliche Erziehungskunst, wirkliches Unterrichtswesen sein muß, wie kleinlich sich daneben ausnimmt, was oftmals nur auf das Allernächste sieht, was man gerade bequem beobachten kann. So geht es nicht, und eine Grundforderung unserer Gegenwartskultur, die ja Schäden genug an die Oberfläche des Menschendaseins gebracht hat, ist diese: Wie kommt man aus einzelnen Beobachtungen, die man mit dem Experimente oder auch mit den Statistiken macht, oder was all die schönen Dinge sind, wie kommt man aus diesen bequemen einzelnen Beobachtungen, die heute fast allein der Pädagogik und Didaktik zugrunde gelegt werden, zu einer Pädagogik und Didaktik, die gleichmäßig berücksichtigt das ganze menschliche Erleben und das Ewige im Menschen, das sich durch das menschliche Erleben nur hindurchleuchtend offenbart? Und im Zusammenhang mit solchen Fragen tut sich noch etwas viel tieferes auf.

[ 17 ] If one considers these connections—which are provided by a genuine Spiritual Science aimed at true knowledge of the human being—one will see how comprehensive the art of education and the true system of instruction must be in their view of human nature and human existence, and how petty, by comparison, is that which often looks only at the immediate surroundings, at what is conveniently observable at the moment. That is not the way to go, and a fundamental demand of our contemporary culture—which has, after all, brought enough damage to the surface of human existence—is this: How does one move beyond individual observations made through experimentation or statistics, or whatever other fine methods there may be, how do we move from these convenient individual observations—which today form almost the sole basis of pedagogy and didactics—to a pedagogy and didactics that take into account, in equal measure, the whole of human experience and the eternal within the human being, which reveals itself only as a radiance shining through human experience? And in connection with such questions, something much deeper opens up.

[ 18 ] Ich habe versucht, einleitungsweise darauf hinzuweisen, was zwischen Lehrer und Schüler, Erzieher und Kind einfach dadurch spielt, daß beide da sind, wenn noch gar nicht berücksichtigt wird irgend etwas, was wir aus dem Bewußtsein heraus tun, nur dadurch, daß wir da sind. Gerade an den verschiedenen Temperamenten zeigt sich das.

[ 18 ] I have tried, by way of introduction, to point out what takes place between teacher and student, educator and child, simply by virtue of both being present—even before we take into account anything we do consciously—merely by the fact that we are there. This is particularly evident in the different temperaments.

[ 19 ] Nun wird man sagen: Man muß auch anfangen zu erziehen. — Und da ist man halt der Anschauung, daß derjenige jemandem etwas beibringen kann, der das Beizubringende gelernt hat. Habe ich selber etwas gelernt, so bin ich sozusagen berechtigt, das einem anderen beizubringen. Und oftmals sieht man gar nicht, wie jene durch Selbsterziehung des Lehrers oder auch durch Seminarerziehung, wie wir sehen werden, hervorgebrachte innere Haltung in bezug auf Temperament, Charakter und so weiter im Hintergrunde desjenigen steht, was sich der Lehrer für Unterricht und Erziehung aneignen kann durch sein eigenes Lernen, durch das, was er aufnehmen kann. Aber auch da führt Menschenerkenntnis eben tiefer in das Menschenwesen hinein. Lassen Sie deshalb die Frage an uns herantreten: Wie ist es denn mit dem Heranbringen von etwas, was ich gelernt habe, an einen anderen, an ein Kind, das noch nicht gelernt hat? Genügt es, das dem Kinde in der Art beizubringen, in der man das Beizubringende selber aufgenommen hat? — Es genügt nicht. Ich sage eine empirische Tatsache, die sich nur ergibt, wenn man den Menschen wirklich nach Leib, Seele und Geist durch das ganze Leben hindurch beobachtet.

[ 19 ] Now one might say: One must also begin to educate. — And here one holds the view that only someone who has learned what is to be taught can teach it to others. If I have learned something myself, then I am, so to speak, entitled to teach it to someone else. And often one does not even see how that inner attitude—shaped by the teacher’s self-education or, as we shall see, by seminar training—with regard to temperament, character, and so on, lies in the background of what the teacher can acquire for teaching and education through his own learning, through what he is able to absorb. But here, too, knowledge of human nature leads us deeper into the human being. Let us therefore consider the following question: What about conveying something I have learned to another person—to a child who has not yet learned it? Is it sufficient to teach the child in the same way that one has oneself absorbed what is to be conveyed? — It is not sufficient. I am stating an empirical fact that can only be ascertained by truly observing human beings—in body, soul, and spirit—throughout their entire lives.

[ 20 ] Eine solche Beobachtung ergibt für die erste Lebensepoche vor dem Zahnwechsel, von der Geburt bis zum Zahnwechsel, folgendes. Wenn man das gegenseitige Verhältnis des Lehrenden zum Kinde ins Auge zu fassen weiß, so wie ich es für die Temperamente getan habe, so kommt man darauf: Für diese Lebensepoche hat das, was ich gelernt habe, in bezug auf Lehren und Erziehen an dem Kinde die allergeringste Bedeutung. Da hat die allergrößte Bedeutung, was ich für ein Mensch bin, welche Eindrücke es durch mich bekommt, ob es mich nachahmen kann.

[ 20 ] Such an observation yields the following for the first stage of life—from birth until the teeth begin to fall out. If one is able to consider the mutual relationship between the teacher and the child, just as I have done with regard to the temperaments, one comes to the conclusion that: For this stage of life, what I have learned is of the very least importance when it comes to teaching and raising the child. What matters most is what kind of person I am, what impressions the child receives through me, and whether it can imitate me.

[ 21 ] Wahrhaftig, gerade für dieses Lebensalter hat eine Kultur, die eigentlich noch gar nicht von Pädagogik sprach, sondern in elementar-primitiver Weise Pädagogik tat, gesünder gedacht als wir heute vielfach denken; eine Kultur, wie wir sie in orientalischen Gegenden in älteren Zeiten hatten, wo noch nicht der nach unserer Auffassung Pädagoge zu Nennende wirkte, sondern wo namentlich wirken sollte der Mensch auf das kindliche Lebensalter, der Mensch mit dem, was er in seinem Charakter physisch, seelisch und geistig war; der einfach neben dem Kinde sein sollte, so daß das Kind sich nach ihm richten konnte, so daß das Kind mit einem Muskel zuckte, wenn er mit dem Muskel zuckte, das Kind mit den Augen blinzelte, wenn er mit den Augen blinzelte. Aber er hatte sich trainiert, daß er solche Dinge so machte, daß das Kind sie nachmachen konnte. Das war nicht der orientalische Pädagoge, sondern der orientalische Dätä. Da lag etwas Instinktives noch zugrunde. Wir können es aber auch heute sehen: Was ich gelernt habe, hat gar keine Bedeutung für das, was ich dem Kinde bis zum Zahnwechsel als Erzieher bin. Nach dem Zahnwechsel beginnt es schon eine gewisse Bedeutung zu haben. Aber es verliert alle Bedeutung, wenn ich es so beibringe, wie ich es in mir trage. Man muß es künstlerisch umsetzen, alles ins Bild bringen, wie wir noch sehen werden. Ich muß wiederum imponderable Kräfte zwischen mir und dem Kinde wachrufen. Und für die zweite Lebensepoche, für die Lebensepoche vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, hat viel mehr als die Fülle des Stoffes, die ich gelernt habe, viel mehr als das, was ich in mir, in meinem Kopfe trage, Bedeutung, ob ich in anschauliche Bildlichkeit, in lebendiges Gestalten umsetzen kann, was ich um das Kind entwickle und in das Kind hineinwellen lassen soll. Und erst für diejenigen, die schon durch die Geschlechtsreife gegangen sind, und für diese dann bis zum Anfang der zwanziger Jahre, bekommt eine Bedeutung, was man selber gelernt hat. Für das kleine Kind bis zum Zahnwechsel ist das Wichtigste im Erziehen der Mensch. Für das Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife ist das Wichtigste im Erziehen der in lebendige Lebenskünstlerschaft übergehende Mensch. Und erst mit dem vierzehnten, fünfzehnten Lebensjahre fordert das Kind für den erziehenden Unterricht und das unterrichtende Erziehen dasjenige, was man selber gelernt hat, und das dauert so bis über das zwanzigste, einundzwanzigste Jahr hin, wo dann das Kind ganz erwachsen ist — es ist ja schon vorher eine junge Dame und ein junger Mann -, und wo eben der Zwanzigjährige dann als Gleichberechtigter dem anderen Menschen, auch wenn er älter ist, gegenübersteht.

[ 21 ] Truly, especially for this stage of life, a culture that did not yet actually speak of pedagogy—but rather practiced it in a basic, primitive way—had a healthier outlook than we often do today; a culture such as we had in Eastern regions in earlier times, where the person we would call a “pedagogue” according to our understanding was not yet active, but where the person who was to influence the child’s formative years was the individual with all that he embodied in his character—physically, emotionally, and spiritually; who was simply to be present alongside the child, so that the child could model itself after him—so that the child would twitch a muscle when he twitched that muscle, and blink when he blinked. But he had trained himself to do such things in a way that the child could imitate them. This was not the Eastern educator, but the Eastern Dätä. There was still something instinctive underlying it. But we can see this even today: What I have learned has absolutely no significance for what I am to the child as an educator until the child’s teeth begin to fall out. After the teeth begin to fall out, it starts to have a certain significance. But it loses all significance if I teach it exactly as I carry it within myself. One must implement it artistically, bring everything into the picture, as we shall yet see. I must once again awaken imponderable forces between myself and the child. And for the second stage of life—the period from the change of teeth to sexual maturity—what matters far more than the wealth of material I have learned, far more than what I carry within me, in my mind, is whether I can translate into vivid imagery and lively form what I develop around the child and allow to flow into the child. And only for those who have already passed through puberty—and for them up to the early twenties—does what one has learned oneself take on significance. For the young child up to the change of teeth, the most important thing in education is the human being. For the child from the change of teeth to puberty, the most important thing in education is the human being who is transforming into a living master of life. And it is only around the ages of fourteen or fifteen that the child begins to demand, for educational instruction and instructive upbringing, what one has learned oneself, and this continues well into the early twenties—when the child is fully grown—though they are, of course, already a young lady and a young man by then— and where the twenty-year-old then stands as an equal before other people, even if they are older.

[ 22 ] Wiederum läßt uns — wir werden sehen, wie solche Erkenntnisse sich vertiefen gegenüber einer wirklichen Menschenweisheit — so etwas tief hineinblicken in das Menschenwesen. Wir lernen erkennen, daß was man oftmals geglaubt hat - man den Lehrer nicht erkennt, indem man ihn, nachdem er die Seminarbildung durchgemacht hat, examiniert, ob er etwas weiß; da lernt man nur erkennen, ob er vortragen kann in einer solchen Weise, wie man vorträgt, wenn man die Sache selber kann, ob er vortragen kann für das Lebensalter vom vierzehnten, fünfzehnten bis zum zwanzigsten Lebensjahre. Für frühere Lebensalter kommt das gar nicht in Betracht, was der Lehrer zeigen kann. Da muß die Qualität nach ganz anderen Grundlagen beurteilt werden. Und so handelt es sich darum, daß als eine Grundlage der Pädagogik und Didaktik auftritt die Lehrerfrage. Und was eigentlich leben muß in einer Kinderschar, fortvibrieren, fortwellen bis in das Herz, bis in die Willensregungen und zuletzt in den Verstand, das ist dasjenige, was zunächst im Lehrer lebt, zunächst in ihm lebt einfach dadurch, daß er mit einer bestimmten Menschennatur, mit einem bestimmten 'Temperamente, einem bestimmten Charakter, mit einer bestimmten Seelenverfassung vor dem Kinde steht; dann erst, daß er sich selber in einer gewissen Weise gebildet hat, und daß er das in sich Erbildete wieder an die Kinder heranbringen kann.

[ 22 ] Once again—we will see how such insights deepen in comparison to true human wisdom—this allows us to look deeply into the human being. We come to realize that what has often been believed—that one does not recognize a teacher by examining him, after he has completed his teacher training, to see if he knows anything— for there one only learns to recognize whether he can present material in the way one does when one has mastered the subject oneself, whether he can present it to students ranging in age from fourteen or fifteen to twenty. For younger age groups, what the teacher can demonstrate is not even a consideration. There, quality must be assessed on entirely different grounds. And so the question of the teacher emerges as a fundamental principle of pedagogy and didactics. And what must actually live within a group of children—vibrating on and on, rippling on and on into the heart, into the stirrings of the will, and finally into the intellect—is that which first lives within the teacher, lives within him simply by virtue of the fact that he stands before the child with a certain human nature, a certain temperament, a certain character, and a certain state of mind; only then does it matter that he has educated himself in a certain way, and that he can convey what he has cultivated within himself back to the children.

[ 23 ] So sehen wir, wie Menschenerkenntnis, umfassend betrieben, einzig und allein sein kann die Grundlage zum Erfassen einer wirklichen Didaktik des Lehrens und der Lebensbedingungen des Erziehens. Und über diese beiden, über die Didaktik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens, möchte ich gerne in diesen Vorträgen weiter sprechen.

[ 23 ] Thus we see how a comprehensive study of human nature can be the sole foundation for understanding a true didactics of teaching and the living conditions of education. And it is these two topics—the didactics of teaching and the living conditions of education—that I would like to discuss further in these lectures.