The Rudolf Steiner Archive

Zweiter Vortrag

Second Lecture

[ 1 ] Gestern erlaubte ich mir, über den Lehrer zu sprechen, der vor den Kindern steht. Heute werde ich versuchen, zunächst das Kind zu charakterisieren in seinem Werden, wie es vor dem Lehrer steht. Man hat im kindlichen Lebensalter bei einer genaueren Beobachtung aller für die Entwickelung des Menschen in Betracht kommenden Kräfte zunächst für den Beginn des Erdenlebens drei deutlich voneinander getrennte Lebensepochen zu unterscheiden. Und nur, wenn man Menschenerkenntnis übt in der Weise, daß man hinschaut auf die Eigentümlichkeiten einer jeden dieser Epochen, ist Unterricht und Erziehung in sachgemäßer, man möchte lieber sagen, in menschengemäßer Weise wirklich möglich.

[ 1 ] Yesterday I took the liberty of speaking about the teacher who stands before the children. Today I will first attempt to characterize the child in the process of becoming, as the child stands before the teacher. Upon closer observation of all the forces relevant to human development during childhood, one can initially distinguish three clearly distinct stages of life at the beginning of one’s earthly existence. And only when one practices understanding human nature by looking closely at the distinctive characteristics of each of these stages is teaching and education truly possible in an appropriate—or rather, in a human—way.

[ 2 ] Die erste Lebensepoche des Kindes schließt mit dem Zahnwechsel. Nun wird ja, das verkenne ich durchaus nicht, Rücksicht genommen in den Anschauungen, die heute üblich sind, auf die Verwandlung des kindlichen Körpers, der kindlichen Seele auch in diesem Lebensalter, aber nicht in so durchgreifender Weise, daß man dadurch hineinschauen würde in alles dasjenige, was mit dem Menschen in diesem zarten Alter vor sich geht und was durchaus erfaßt und ergriffen werden muß, wenn man den Menschen erziehen will. Das Hervorbrechen der Zähne, die nicht mehr die vererbten Zähne der ersten Jahre sind, ist ja nur das alleräußerste Symptom für eine gesamte Umwandlung der ganzen menschlichen Wesenheit. Vieles, vieles geht im Organismus, wenn auch nicht äußerlich so sichtbar, vor sich, was eben in diesem Hervorbrechen der zweiten Zähne nur seinen radikalsten Ausdruck findet.

[ 2 ] The first stage of a child’s life ends with the change of teeth. Now, I certainly do not deny that current views take into account the transformation of the child’s body and soul even at this age, but not in such a profound way that one would thereby gain insight into everything that is taking place within the human being at this tender age—and which must absolutely be grasped and understood if one wishes to educate the human being. The eruption of the teeth—which are no longer the inherited teeth of the early years—is, after all, merely the most outward symptom of a complete transformation of the entire human being. Much, very much is taking place within the organism—even if not outwardly visible—which finds its most radical expression precisely in the eruption of the second set of teeth.

[ 3 ] Wenn man auf diese Dinge hinschaut, dann muß man sich schon klar darüber sein, daß die Physiologie und auch die Psychologie der Gegenwart gar nicht in der Lage sind, ganz tief in den Menschen hineinzuschauen, aus dem Grunde, weil sie gerade ihre in ihrer Art vorzüglichen Methoden herangebildet haben an der Beobachtung desjenigen, was nur nach außen in dem Körperlichen liegt und was sich vom Seelischen in diesem Körper zur Offenbarung bringt. Anthroposophische Geisteswissenschaft hat vor allen Dingen die Aufgabe, wie ich schon gestern sagte, in das Ganze der menschlichen Entwickelung nach Leib, Seele und Geist hineinzuschauen. Nun muß aber gleich vom Anfange an ein Vorurteil hinweggeräumt werden, über welches alle diejenigen — auch das verkenne ich nicht — stolpern müssen, die sich ohne eine gründliche Beschäftigung mit Anthroposophie an die Waldorfschulpädagogik und -didaktik machen. Glauben Sie nicht, daß es mir einen Augenblick einfällt, zu behaupten, das, was eingewendet werden kann gegen diese Waldorfschulpädagogik, werde von uns einfach in den Wind geschlagen. Das ist durchaus nicht der Fall. Im Gegenteil, wer auf einem geistigen Boden steht, wie es der der Anthroposophie ist, der kann in keiner Beziehung ein einseitiger Fanatiker sein; der wird in der gründlichsten Weise alles das erwägen, was an Einwendungen gegen seine Ansichten sich erheben läßt. Und daher erscheint es ihm auch durchaus begreiflich, wenn immer wieder und wiederum gegen das, was aus anthroposophischen Untergründen heraus auch in der Pädagogik gesagt wird, eingewendet wird: Ja, das müßt ihr erst beweisen.

[ 3 ] When one looks at these things, one must be clearly aware that contemporary physiology and psychology are not at all capable of looking deeply into the human being, for the reason that they have developed their methods—which are excellent in their own right—specifically for observing what lies only on the outer, physical level and what manifests from the soul within this body. Anthroposophical Spiritual Science has, above all, the task—as I already said yesterday—of looking into the whole of human development in terms of body, soul, and spirit. However, right from the start, a prejudice must be dispelled—one that, I do not deny, inevitably trips up all those who approach Waldorf school pedagogy and didactics without a thorough engagement with anthroposophy. Do not think for a moment that I would claim we simply brush aside the objections that can be raised against this Waldorf school pedagogy. That is by no means the case. On the contrary, anyone who stands on a spiritual foundation such as that of anthroposophy cannot be a one-sided fanatic in any respect; such a person will thoroughly weigh all the objections that can be raised against their views. And therefore it also seems entirely understandable to them when, time and again, objections are raised against what is said in pedagogy based on anthroposophical foundations: “Yes, you must first prove that.”

[ 4 ] Sehen Sie, dieses Beweisen, das wird sehr häufig so gesagt, ohne daß man einen klaren, deutlichen Begriff mit dem verbindet, was man eigentlich damit meinen könne. Ich kann ja hier nicht einen ausführlichen Vortrag halten über die Methodik des Beweisens auf den verschiedenen Lebens- und Erkenntnisgebieten, aber ich möchte es durch folgenden Vergleich klarmachen. Was meint man denn heute, wenn man davon spricht, es solle etwas bewiesen werden? Nun, die ganze Bildung der Menschheit seit dem vierzehnten Jahrhundert ist darauf ausgegangen, alle Einsicht zu rechtfertigen aus dem Augenschein heraus, das heißt aus der sinnlichen Wahrnehmung heraus. Vor diesem Zeitabschnitt, vor dem vierzehnten Jahrhundert, war es ja ganz anders. Nur sieht der Mensch heute nicht mehr darauf hin, wie seine Vorfahren in bezug auf die ganze Welteneinrichtung eben andere Gesichtspunkte eingenommen haben. Denn der Mensch ist in gewisser Beziehung heute hochmütig in seinem Bewußtsein von der in den letzten Jahrhunderten errungenen Bildung, und er sieht leicht von oben her hin auf dasjenige, was zum Beispiel im finsteren Mittelalter, das er ja eigentlich gar nicht kennt, aber finster nennt, die Menschen in kindlicher Weise, wie er meint, getrieben hätten. Man sollte dabei nur bedenken, was unsere Nachfahren, wenn sie ebenso hochmütig denken würden, über uns sagen werden! Sie werden uns von einem solchen Gesichtspunkte ebenso kindlich finden, wie wir heute die mittelalterlichen Menschen kindlich finden wollen.

[ 4 ] You see, this “proving”—as it is so often called—is frequently used without associating a clear, precise concept with what one actually means by it. I certainly cannot give a detailed lecture here on the methodology of proof in the various spheres of life and knowledge, but I would like to clarify it with the following comparison. What do people mean today when they say that something should be proven? Well, the entire intellectual development of humanity since the fourteenth century has been aimed at justifying all insights on the basis of appearances—that is, on the basis of sensory perception. Before this period—before the fourteenth century—things were quite different. Yet people today no longer consider how their ancestors adopted different perspectives regarding the entire structure of the world. For in a certain sense, people today are arrogant in their awareness of the education achieved over the past few centuries, and they easily look down upon what, for example, in the “dark Middle Ages”—which they do not actually know at all but still call “dark”—people were driven to do in a childish manner, as they believe. One should simply consider what our descendants, if they were to think just as arrogantly, will say about us! From such a perspective, they will find us just as childish as we today wish to regard medieval people as childish.

[ 5 ] In jener Zeit, die dem vierzehnten Jahrhundert vorangegangen ist, sah man die Welt der Sinne, faßte sie auch auf mit dem Verstande. Und der Verstand, der heute so vielfach unterschätzt wird, der in den mittelalterlichen Klosterschulen geherrscht hat, er war innerlich als Verstand, als Begriffsvermögen viel höher ausgebildet, als das chaotische Begriffsvermögen, das am Gängelbande der Naturerscheinungen geführt wird, sich heute vielfach ausnimmt für den, der diese Dinge objektiv und unbefangen bedenkt. Dazumal war es so, daß alles das, was Verstand und Sinne in der Welt sahen, gerechtfertigt werden mußte aus der göttlich-geistigen Weltordnung heraus. Sinnesoffenbarung ist zu rechtfertigen aus der göttlich-geistigen Offenbarung heraus: das war dazumal nicht etwa bloß abstraktes Prinzip, sondern allgemein-menschliches Gefühl und Empfindung. Erst dann kann etwas gelten in der Sinneswelt, wenn man es so erkannt hat, daß man es beweisen, erweisen kann aus der göttlich-geistigen Weltenordnung heraus.

[ 5 ] In the era preceding the fourteenth century, people perceived the world of the senses and also comprehended it through reason. And the intellect—which is so often underestimated today, yet which reigned supreme in the medieval monastic schools—was, in its inner essence as intellect and as conceptual faculty, far more highly developed than the chaotic conceptual faculty that is led by the hand by natural phenomena and often presents itself today to those who consider these things objectively and impartially. Back then, everything that reason and the senses perceived in the world had to be justified on the basis of the divine-spiritual world order. Sensory perception must be justified on the basis of divine-spiritual revelation: this was not merely an abstract principle back then, but a universal human feeling and sensibility. Only then can something be considered valid in the sensory world if it has been recognized in such a way that it can be proven and demonstrated on the basis of the divine-spiritual world order.

[ 6 ] Das wurde anders, anfangs langsam, indem die eine Auffassung in die andere überging. Aber bis in unsere Zeit herein ist es so weit gekommen, daß eigentlich alles, auch in der göttlich-geistigen Weltenordnung, nur dann gelten soll, wenn man es aus der Sinneswelt heraus beweisen kann, wenn man Experiment und Sinnesbeobachtung so machen kann, daß man damit die Dinge, die über das Geistige gesagt werden, belegen kann. Wonach fragt einen denn heute eigentlich jemand, der da sagt: Beweise mir eine Sache, die das Geistige betrifft? — Er fragt um folgendes: Hast du ein Experiment gemacht, hast du eine sinnliche Beobachtung gemacht, die das erweist? — Warum fragt er so? Er fragt so aus dem Grunde, weil er das Vertrauen verloren hat zu der eigenen inneren Aktivität des Menschen, zu dem Hervorbrechenkönnen von Einsichten, die aus dem Menschen selber kommen, gegenüber dem, was man erhält, wenn man auf das äußere Leben, auf den Sinnenschein und die Verstandeserkenntnis hinschaut. Man möchte sagen: Im Inneren schwach ist die Menschheit geworden; sie fühlt nicht mehr die starke Stütze eines innerlich produktiven Lebens. Und tief beeinflußt alle praktischen Tätigkeiten, vor allen Dingen die Erziehertätigkeit, hat dasjenige, was ich eben gesagt habe. Beweisen in diesem Sinne, durch äußeren Sinnenschein, durch Beobachtung oder Experiment, läßt sich damit vergleichen, daß jemand hingewiesen wird auf irgendeinen Gegenstand, der herunterfällt, wenn er nicht unterstützt wird; die Schwere der Erde zieht ihn an, er muß unterstützt werden, bis er auf einem festen Grund steht. Wenn nun jemand kommt und sagt: Ja, du redest uns davon, daß die Erde und die anderen Himmelskörper im Weltenraum frei schweben; das begreife ich nicht; jeder Gegenstand muß doch unterstützt werden, damit er nicht herunterfällt - so muß man sagen: Aber die Erde fällt doch nicht herunter, die Sonne auch nicht und ebensowenig die anderen Himmelskörper. Man muß vollständig umdenken, wenn man von den Erdenverhältnissen hinausgeht in den kosmischen Raum. Man muß sagen: Da tragen sich die Himmelskörper untereinander, da hören die Gesetze, die für die unmittelbare Umgebung der Erde gelten, auf.

[ 6 ] This changed—slowly at first—as one view gave way to another. But by the present day, things have reached the point where virtually everything—even within the divine-spiritual order of the worlds—is supposed to be valid only if it can be proven from the sensory world, if experiments and sensory observations can be conducted in such a way as to substantiate the things said about the spiritual realm. What is someone actually asking today when they say, “Prove to me something that concerns the spiritual”? — They are asking the following: Have you conducted an experiment, have you made a sensory observation that proves it? — Why do they ask this? They ask this because they have lost faith in human beings’ own inner activity—in the ability for insights to well up from within the person themselves—as opposed to what one obtains by looking at external life, at sensory appearances, and at intellectual knowledge. One might say: Humanity has grown weak within; it no longer feels the strong support of an inwardly productive life. And what I have just said profoundly influences all practical activities, above all the work of education. Proving something in this sense—through external sensory appearances, through observation, or through experiment—can be compared to pointing out to someone an object that falls if it is not supported; the Earth’s gravity pulls it down; it must be supported until it rests on solid ground. Now, if someone comes along and says: “Yes, you’re telling us that the Earth and the other celestial bodies float freely in outer space; I don’t understand that; surely every object must be supported so that it doesn’t fall down”—then one must say: “But the Earth doesn’t fall down, nor does the Sun, nor do the other celestial bodies. One must completely change one’s way of thinking when moving from Earthly conditions out into cosmic space. One must say: There, the celestial bodies support one another; there, the laws that apply to the Earth’s immediate surroundings cease to apply.”

[ 7 ] So ist es mit den geistigen Wahrheiten. Wenn man irgend etwas behauptet über das Sinnliche von Pflanze, Tier, Mineral oder den physischen Menschen, so muß man es durch Experiment und Sinnesbeobachtung beweisen. Das heißt in diesem Fall, man muß den Gegenstand unterstützen. Wenn man sich begibt in das freie Reich des Geistes, da müssen sich die Wahrheiten untereinander tragen. Da kann man nur dadurch einen Beweis für die Dinge finden, daß die Wahrheiten sich untereinander tragen. Daher handelt es sich bei der Darstellung des Geistigen ebenso um die klare Hineinstellung irgendeiner Einsicht in den ganzen Zusammenhang, wie die Erde oder ein anderer Himmelskörper frei in den Weltenraum hineingestellt ist. Da müssen sich die Wahrheiten untereinander tragen. So daß derjenige, der da strebt nach Einsichten in die geistige Welt, zunächst suchen muß, wie von anderen Seiten her Wahrheiten kommen, die gewissermaßen mit den freien Gravitationskräften des Beweises die eine Wahrheit ebenso frei im Weltenraum ohne Unterstützung halten, wie ein Himmelskörper durch die gegenseitig wirkenden Gravitationskräfte frei im kosmischen Raum gehalten wird. Das muß gründliche innere Gesinnung werden, so über das Geistige denken zu können, sonst wird man im Menschen zwar das Seelische, nicht aber den Geist, der in ihm ebenso lebt und west wie das Seelische, ergreifen, erziehen und unterrichten können.

[ 7 ] So it is with spiritual truths. If one makes any claim about the sensory aspects of plants, animals, minerals, or the physical human being, one must prove it through experimentation and sensory observation. In this case, that means one must provide evidence for the claim. When one enters the free realm of the spirit, the truths must support one another. There, one can find proof of things only through the fact that the truths support one another. Therefore, the presentation of the spiritual involves placing a particular insight clearly within the entire context, just as the Earth or another celestial body is freely situated in outer space. There, the truths must support one another. Thus, the one who strives for insights into the spiritual world must first seek out how truths come from other directions—truths that, as it were, through the free gravitational forces of proof, hold a single truth just as freely in the cosmos without support, just as a celestial body is held freely in cosmic space by mutually acting gravitational forces. This must become a profound inner disposition—the ability to think in this way about the spiritual—otherwise, one will be able to grasp, nurture, and instruct the soul within a human being, but not the spirit, which lives and exists within them just as much as the soul does.

[ 8 ] Wenn der Mensch hereintritt in die physisch-sinnliche Welt, so wird ihm ja durch Eltern, Voreltern der physische Leib überantwortet. Darüber gibt es heute, wenn auch noch nicht vollständig - sie werden erst in sehr viel späterer Zeit vollendet werden -, doch schon in gewisser Beziehung überschaubare Naturerkenntnisse. Das ist für die Geisteswissenschaft ein Teil der menschlichen Wesenheit. Denn die andere menschliche Wesenheit, die sich vereinigt mit demjenigen, was von Vater und Mutter kommt, die steigt herab als geistig-seelisches Wesen aus der geistig-seelischen Welt. Sie hat zwischen dem früheren Erdenleben und dem gegenwärtigen eine längere Zeit zwischen dem Tod und einer neuen Geburt durchgemacht. Sie hat Erlebnisse gehabt im Geistigen in diesem Lebenslauf zwischen Tod und einer neuen Geburt, ebenso wie wir durch unsere Sinne, durch unseren Verstand, durch unsere Empfindungen, durch unseren Willen körperlich vermittelt zwischen Geburt und Tod unsere Erlebnisse auf Erden haben. Diese Wesenheit mit den Erlebnissen, die geistig durchgemacht worden sind, die steigt herunter, verbindet sich zunächst in einer losen Weise mit dem Physischen des Menschen während der Embryonalzeit und ist im Grunde genommen noch in loser Weise, gewissermaßen äußerlich als Aura den Menschen umschwebend, in dem ersten kindlichen Zeitalter zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel gegenwärtig. Und man darf sagen: Deshalb, weil dasjenige, was heruntersteigt aus der geistigen Welt als ein geistig-seelisches Wesen und ebenso real ist, als was wir mit Augen aus dem Mutterkörper hervorgehend schauen, weil das noch loser mit der physischen Körperlichkeit verbunden ist, als es später beim Menschen der Fall ist, deshalb lebt das Kind noch viel mehr als der spätere erwachsene Mensch außerhalb seines Leibes.

[ 8 ] When a human being enters the physical-sensory world, the physical body is, after all, entrusted to him by his parents and ancestors. Today, although not yet complete—they will only be perfected much later—there is already, in a certain sense, a comprehensible understanding of nature regarding this. For Spiritual Science, this constitutes one part of the human being. For the other part of the human being, which unites with what comes from the father and mother, descends as a spiritual-soul being from the spiritual-soul world. Between its previous earthly life and the present one, it has spent a long period of time between death and a new birth. It has had experiences in the spiritual realm during this course of life between death and a new birth, just as we have our experiences on earth—mediated physically through our senses, our intellect, our feelings, and our will—between birth and death. This being, with the experiences it has undergone in the spiritual realm, descends and initially connects in a loose manner with the human physical body during the embryonic period; and it remains present—essentially still in a loose manner, so to speak, hovering around the human being externally as an aura—during the early childhood years between birth and the change of teeth. And one may say: Because what descends from the spiritual world as a spiritual-soul being—and is just as real as what we see with our eyes emerging from the mother’s body—is connected even more loosely to the physical body than is later the case with human beings; therefore, the child lives much more outside its body than the adult does later on.

[ 9 ] Und damit ist nur in anderer Art ausgedrückt, was ich schon gestern sagte: Das Kind ist im allerhöchsten Grade seinem ganzen Wesen nach in dieser ersten Zeit ein Sinneswesen. Es ist wie ein Sinnesorgan. Durch den ganzen Organismus rieselt dasjenige, was an Eindrücken aus der Umgebung kommt, klingt nach, tönt nach, weil das Kind noch nicht so innig wie später der Mensch mit seinem Körper verbunden ist, sondern in der Umgebung lebt mit dem loseren GeistigSeelischen. Daher wird alles aufgenommen, was an Eindrücken aus dieser Umgebung kommt.

[ 9 ] And this is simply another way of expressing what I said yesterday: In this early stage, the child is, in the very highest degree and in its entire being, a sensory being. It is like a sensory organ. Impressions from the environment trickle through the entire organism, resonating and reverberating, because the child is not yet as intimately connected to its body as a human being will be later on, but rather lives in the environment with a more loosely integrated spiritual-soul aspect. Therefore, it absorbs all the impressions that come from this environment.

[ 10 ] Wie verhält sich nun das, was der Mensch durch die reine Vererbung im Physischen durch Vater und Mutter erhält, zu seiner Gesamtwesenheit? Wenn man mit dem Blick, der da darstellen muß und nicht schlechthin in dem Sinne beweisen will, wie ich das eben charakterisiert habe, wenn man mit dem Blick, der das Geistige anschauen will, die Entwickelung des Menschen betrachtet, dann wird man finden, daß alles im Organismus ebenso auf Vererbungskräften beruht wie die ersten Zähne, die sogenannten Milchzähne. Man schaue sich nur einmal an, aber mit wirklich exaktem Blick, wie anders sich die zweiten Zähne gestalten als die ersten, und wie es da, ich möchte sagen, mit Händen zu greifen ist, was eigentlich am Menschen geschieht von der Geburt bis zum Zahnwechsel. Der ganze Mensch ist nämlich von der Geburt bis zum Zahnwechsel, indem in seinem Physischen die Vererbungskräfte walten, wie eine Art Modell, an dem das GeistigSeelische arbeitet nach den Eindrücken der Umgebung als rein nachahmendes Wesen. Und wenn man sich versetzt in das Gemüt des Kindes in bezug auf sein Verhältnis zur Umgebung, wie das Kind jede Regung des Seelischen auf sein Ganzes hin betrachtet, wie das Kind in jeder Handbewegung, in jeder Miene, in jeglichem Blick des Auges das dahinterstehende Geistige des Erwachsenen wittert und in sich fortrieseln läßt, wenn man das alles beobachtet, dann findet man eben, wie nach dem Modell, das durch die Vererbung dem Menschen übergeben wird, sich nun im Verlaufe der ersten sieben Lebensjahre ein anderes bildet. Wir bekommen wirklich als Menschen von der Erdenwelt durch die Vererbungskräfte ein Modell mit, nach welchem wir den zweiten Menschen, der eigentlich erst geboren wird mit dem Zahnwechsel, ausbilden. Geradeso wie das Zähnchen, das Milchzähnchen, das im Körper sitzt, herausgestoßen wird durch dasjenige, was an die Stelle sich setzen will, wie man sieht, wie da ein der Individualität des Menschen Angehöriges sich hervorschiebt und das Vererbte abstößt, so ist es mit dem ganzen menschlichen Organismus. Er war in den ersten sieben Lebensjahren das modellhafte Ergebnis der Erdenkräfte. Er wird abgestoßen, ebenso abgestoßen, wie wir die äusseren Ranken unseres Körpers abstoßen, die Fingernägel wegschneiden, die Haare schneiden und so weiter. So wie fortwährend das Äußere abgestoßen wird, wird der Mensch erneuert mit dem Zahnwechsel. Nur ist dieser zweite Mensch, der ganz den ersten ersetzt, den wir durch die physische Vererbung erhalten, nunmehr gebildet unter dem Einfluß derjenigen Kräfte, die sich der Mensch mitbringt aus seinem vorirdischen Leben. Und so kämpfen eigentlich in der Lebensepoche, die zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel liegt, die Vererbungskräfte, die der physischen Entwickelungsströmung der Menschheit angehören, mit den Kräften, die sich die Individualität eines jeden einzelnen Menschen herunterbringt aus dem vorirdischen Leben als die Ergebnisse seiner früheren individuellen Erdenleben.

[ 10 ] How, then, does what a person receives physically through pure heredity from their father and mother relate to their entire being? If one observes human development with a gaze that seeks to depict—rather than merely to prove in the sense I have just described—if one observes it with a gaze that seeks to perceive the spiritual, then one will find that everything in the organism is based on hereditary forces just as much as the first teeth, the so-called baby teeth. One need only look—but with a truly precise eye—at how differently the second set of teeth is formed compared to the first, and how it is, I might say, plain to see what actually happens to a human being from birth until the teeth are replaced. For from birth until the change of teeth, the entire human being—with hereditary forces at work in his physical body—is like a kind of model on which the spiritual-soul aspect works, as a purely imitative being, in response to impressions from the environment. And when one puts oneself in the child’s mind with regard to its relationship to the environment—how the child views every stirring of the soul in relation to its whole being, how the child, in every movement of the hand, in every facial expression, in every glance of the eye, the child senses the spiritual essence of the adult behind them and allows it to trickle into itself—when one observes all of this, one discovers precisely how, based on the model handed down to the human being through heredity, another model now takes shape over the course of the first seven years of life. As human beings, we truly receive from the earthly world, through the forces of heredity, a model according to which we develop the second human being—who is actually only born with the change of teeth. Just as the little tooth—the baby tooth—that sits in the body is pushed out by what seeks to take its place—as we see something belonging to the human individuality pushing its way forward and repelling what is inherited—so it is with the entire human organism. During the first seven years of life, the human being was the exemplary result of the forces of the Earth. He is cast off, just as we cast off the outer tendrils of our body—trimming our fingernails, cutting our hair, and so on. Just as the outer layer is continually cast off, the human being is renewed with the change of teeth. However, this second human being—who completely replaces the first, which we receive through physical heredity—is now formed under the influence of those forces that the human being brings with them from their pre-earthly life. And so, in the period of life between birth and the change of teeth, the hereditary forces belonging to the physical current of human development actually struggle with the forces that each individual brings down from their pre-earthly life as the results of their earlier individual earthly lives.

[ 11 ] Nun handelt es sich darum, eine solche Tatsache nicht allein aufzufassen mit dem theoretischen Verstande, wie die meisten nach den heutigen Denkgewohnheiten das tun, sondern es handelt sich darum, eine solche Tatsache mit der ganzen inneren menschlichen Wesenheit auch zu erfassen, zu erfassen von Seite des Kindes, zu erfassen von Seite des Erziehenden aus. Wenn wir es von Seite des Kindes erfassen, was da vorliegt, dann finden wir, wie das Kind mit seinem innerlichen Seelenwesen, mit dem, was es sich heruntergebracht hat aus dem vorirdischen Leben, aus der geistig-seelischen Welt, ganz hingegeben ist an das Physische der Auswirkungen der anderen Menschen, die es umgeben. Und dieses Verhältnis ist, ins Naturhafte herunterversetzt, ins Äußere hineinversetzt, ein Verhältnis, das wir nicht anders bezeichnen können denn als ein religiöses. Wir müssen uns nur verständigen über die Art und Weise, wie solche Ausdrücke gemeint sind. Natürlich, wenn man heute von einem religiösen Verhältnisse spricht, so sieht man hin auf das bewußt entwickelte religiöse Empfinden des Erwachsenen. Es ist das Wesentliche, daß das Geistig-Seelische des erwachsenen Menschen im religiösen Leben in dem Geistigen der Welt aufgeht, sich hingibt an dieses Geistige der Welt. Das religiöse Verhältnis ist ein Sichhingeben, ein gnadeerflehendes Sichhingeben an die Welt, aber es ist beim erwachsenen Menschen durchaus in ein Geistiges getaucht. Die Seele, der Geist sind hingegeben an die Umgebung. Daher scheint es, wie wenn man ein Ding in das Gegenteil. verkehren würde, wenn man von der Art, wie der Körper des Kindes an die Umgebung hingegeben lebt, spricht als von einem religiösen Erleben. Aber es ist ein naturhaft-religiöses Verhältnis. Das Kind ist hingegeben an die Umgebung, es lebt in der Außenwelt wie das Auge, das sich absondert von der übrigen Organisation und hingegeben ist an die Umgebung in Verehrung, in Gnadeerflehen; es ist ein religiöses Verhältnis ins Naturhafte herunterversetzt. Und wollen wir gewissermaßen ein sinnliches Bild desjenigen haben, was auf geistig-seelische Art im Erwachsenen vorgeht, wenn er religiös erlebt, dann brauchen wir nur den Leib des Kindes bis zum Zahnwechsel richtig ins Seelenauge zu fassen. Das Kind lebt religiös, aber eben naturhaft religiös. Es ist nicht die Seele hingegeben, sondern die Zirkulation seines Blutes, sein Atmungsprozeß, die Art und Weise, wie es sich ernährt durch die aufgenommene Nahrung. Alle diese Dinge sind hingegeben an die Umgebung. Die Blutzirkulation, die Atmungstätigkeit, die Ernährungstätigkeit beten an die Umgebung.

[ 11 ] The point is not merely to grasp such a fact with the theoretical intellect, as most people do according to today’s habits of thought, but rather to grasp it with the whole inner human being—to grasp it from the child’s perspective and from the educator’s perspective. When we perceive what is happening from the child’s perspective, we find that the child, with its inner soul being—with what it has brought down from its pre-earthly life, from the spiritual-soul world—is entirely devoted to the physical effects of the other people surrounding it. And this relationship, when brought down into the natural realm and projected outward, is a relationship that we can describe as nothing other than religious. We need only agree on the precise meaning of such terms. Of course, when we speak today of a religious relationship, we are referring to the consciously developed religious sensibility of the adult. The essential point is that, in religious life, the spiritual-soul aspect of the adult merges into the spirituality of the world and surrenders itself to this spirituality of the world. The religious relationship is a surrender, a surrender to the world in supplication for grace, but in the adult it is thoroughly immersed in the spiritual. The soul and the spirit are devoted to the surroundings. Therefore, it seems as if one were turning a thing on its head when one speaks of the way a child’s body lives in devotion to its surroundings as a religious experience. But it is a natural, religious relationship. The child is surrendered to its surroundings; it lives in the external world like the eye, which separates itself from the rest of the organism and is surrendered to its surroundings in reverence, in supplication for grace; it is a religious relationship brought down to the level of the natural. And if we wish, so to speak, to have a sensory image of what takes place in the adult on a spiritual-soul level when he or she has a religious experience, then we need only truly perceive the child’s body—up to the time of tooth replacement—with the eye of the soul. The child lives religiously, but in a natural, instinctive way. It is not the soul that is devoted, but the circulation of its blood, its breathing process, and the way it nourishes itself through the food it consumes. All these things are devoted to the surroundings. Blood circulation, breathing, and the process of nourishment all worship the surroundings.

[ 12 ] Natürlich klingt ein solcher Ausdruck paradox, aber in seiner Paradoxie stellt er gerade die Wahrheit dar. Wenn wir eben nicht mit dem theoretischen Verstande, sondern mit unserer ganzen Menschlichkeit ein solches erfassen, hinschauen auf den Kampf, den in dieser religiös naturhaften Grundstimmung das Kind vor uns entwickelt, den Kampf zwischen den Vererbungskräften und demjenigen, was für einen zweiten Menschen die individuellen Kräfte erbilden durch die Macht, die sie heruntergetragen hat aus dem vorirdischen Leben, dann verfällt man als der Erziehende auch in eine religiöse Stimmung. Aber ich möchte sagen: Während das Kind mit seinem physischen Körper in die religiöse Stimmung des Gläubigen verfällt, verfällt derjenige, der erziehen soll, indem er hinblickt auf dasjenige, was in so wunderbarer Weise zwischen Geburt und Zahnwechsel sich abspielt, in die religiöse Gesinnung des Priesters. Und es wird der Erzieherdienst zu einem priesterlichen Dienst, wie zu einer Art von Kultus, der sich am Weihealtar des allgemeinen Menschenlebens nicht mit dem zum Tode zu führenden Opfer, sondern mit dem zum Leben zu erweckenden Opfer der Menschlichkeit selbst vollzieht. Denn dem irdischen Leben haben wir zu übergeben, was aus der göttlich-geistigen Welt uns zugekommen ist in dem Kinde, das sich durch seine Kräfte einen zweiten menschlichen Organismus bildet aus einer Wesenheit, die durch eine Gabe des göttlich-geistigen Lebens zu uns gekommen ist.

[ 12 ] Of course, such an expression sounds paradoxical, but it is precisely in its paradox that it represents the truth. If we grasp it not with our theoretical intellect, but with our entire humanity, and observe the struggle that the child before us is waging within this religious, natural mood—the struggle between the hereditary forces and that which, for a second human being, constitutes the individual forces through the power that has been carried down from pre-earthly life—then we, as educators, also fall into a religious mood. But I would like to say: While the child, with its physical body, enters into the religious mood of the believer, the one who is to educate—by observing what unfolds in such a wondrous way between birth and the loss of baby teeth—enters into the religious disposition of the priest. And the task of the educator becomes a priestly service, like a kind of ritual performed at the altar of human life—not with a sacrifice leading to death, but with the sacrifice of humanity itself, which is to be awakened to life. For we must entrust to earthly life what has come to us from the divine-spiritual world in the child, who, through his own powers, forms a second human organism out of a being that has come to us as a gift of divine-spiritual life.

[ 13 ] Wenn wir diese Verhältnisse bedenken, dann erwacht in uns etwas wie das priesterliche Erziehergefühl. Und so lange dieses priesterliche Erziehergefühl für die ersten Lebensjahre nicht aufgenommen wird in alles dasjenige, was Erziehung heißt, so lange hat die Erziehung nicht ihre Lebensbedingungen gefunden. Mit dem Verstande beherrschen wollen, was zum Erziehen notwendig ist, Pädagogiken gestalten mit dem Verstande aus äußerer Anschauung der kindlichen Natur, das gibt höchstens Viertelpädagogiken. Ganze Pädagogiken dürfen nicht aus dem Verstande heraus geschrieben sein, ganze Pädagogiken müssen der Ausfluß sein auch der ganzen Menschennatur; nicht nur der äußerlich verstandesmäßig beobachtenden, sondern der innerlich die Geheimnisse des Weltenalls tief erlebenden ganzen Menschennatur. Es gibt wenig, was so wunderbar auf das menschliche Gemüt wirken kann, als wenn wir sehen, wie von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr in dem ersten kindlichen Lebensalter das innerliche Geistig-Seelische hervorbricht, wie aus den chaotischen Bewegungen der Gliedmaßen, aus dem am Äußeren hängenden Blick, aus dem Mienenspiel, von dem wir fühlen, es gehört eigentlich der Individualität des Kindes noch nicht ganz an, sich alles das herausentwickelt und an der Oberfläche der menschlichen Gestalt zur Ausprägung kommt, was aus dem Zentrum, aus dem Mittelpunkte des Menschen kommt, wo dasjenige in seiner Wirksamkeit sich entfaltet, was vom vorirdischen Leben als göttlich-geistige Wesenheit herabsteigt. Kann man das so auffassen, daß man verehrend, hingebungsvoll sich sagt: Da offenbart sich die Gottheit, die den Menschen geleitet hat bis zu seiner Geburt, weiter in der Ausprägung des menschlichen Organismus, da sehen wir die wirkende Gottheit, da empfinden wir, wie der Gott zu uns hereinschaut -, kann man diesen Gottesdienst der Erziehung zu einer Angelegenheit seines Herzens machen, dann ist dies dasjenige, was aus unserer eigenen Lehrerindividualität heraus nicht in angelernter, sondern in innerlich hervorquellender, lebendiger Methodik alles Erziehen und Unterrichten leiten kann.

[ 13 ] When we consider these circumstances, something akin to a priestly sense of education awakens within us. And as long as this priestly sense of education for the early years of life is not incorporated into everything that is called education, education has not found its conditions for life. Seeking to control with the intellect what is necessary for education, shaping pedagogies with the intellect based on an external observation of the child’s nature—this yields, at best, incomplete pedagogies. Entire educational systems must not be written from the intellect alone; they must also be the outflow of the whole of human nature—not merely the human nature that observes outwardly through the intellect, but the whole of human nature that deeply experiences the mysteries of the universe from within. There is little that can have such a wondrous effect on the human spirit as when we see how, day by day, week by week, month by month, year by year, during the earliest years of a child’s life, the inner spiritual and soul life bursts forth—from the chaotic movements of the limbs, from the gaze fixed on the external world, from the play of facial expressions—from which we sense it does not yet quite belong to the child’s individuality—all of this develops and comes to expression on the surface of the human form: that which comes from the center, from the very heart of the human being, where that which descends from pre-earthly life as a divine-spiritual being unfolds in its activity. Can we understand this in such a way that, with reverence and devotion, we say to ourselves: Here the divinity is revealed, the divinity that has guided the human being right up to birth, further in the formation of the human organism; there we see the active divinity; there we sense how God looks upon us”—if one can make this divine service of education a matter of the heart, then this is what, arising from our own individuality as teachers—not through learned methods, but through an inner, springing-forth, living methodology—can guide all education and teaching.

[ 14 ] Diese Stimmung dem werdenden Menschen gegenüber, die brauchen wir als etwas, was zu aller erzieherischen Methodik dazugehört. Ohne diese Gemütsstimmung, ohne dieses - im Weltensinne sei es gesagt — Priesterliche im Erzieher läßt sich Erziehung überhaupt nicht durchführen. Daher wird alles, was angestrebt werden soll an Umwandlung der Methodik, gerade darin bestehen müssen, das seit dem vierzehnten Jahrhundert zu stark intellektuell, zu stark verstandesmäßig Gewordene wieder zurückzuführen in das Gemüthafte, in dasjenige, was aus der ganzen Menschennatur, nicht bloß aus dem Kopf hervorquillt. Denn das lesen wir aus dem ab, was uns die Natur des Kindes, wenn wir sie unbefangen betrachten können, lesen lehrt.

[ 14 ] We need this attitude toward the developing human being as an integral part of any educational methodology. Without this state of mind, without this—to put it in a broader sense—priestly quality in the educator, education cannot be carried out at all. Therefore, any effort to transform educational methodology must consist precisely in bringing back—what has become too intellectual, too rational since the fourteenth century—to the emotional realm, to that which springs from the whole of human nature, not merely from the head. For this is what we learn from the nature of the child, when we are able to observe it with an open mind.

[ 15 ] Denn welchen Gang hat denn eigentlich unser Zivilisationsleben seit dem vierzehnten Jahrhundert angenommen? Man hat bei dem großen Kulturübergang, Kulturumschwung, der sich mit dem vierzehnten Jahrhundert vollzogen hat, zunächst nur hinschauen können auf dasjenige, was einen von der Innerlichkeit, ich möchte sagen, zur Außerlichkeit drängte. Es ist das Haften an der Äußerlichkeit so sehr zu etwas Selbstverständlichem für die heutige Menschheit geworden, daß man gar nicht mehr gewahr wird, wie in dieser Beziehung etwas anders werden kann. Man betrachtet den Zustand, in den man gekommen ist in der geschichtlichen Entwickelung, als einen absolut richtigen, nicht bloß als einen solchen, wie er den Bedingungen der Zeitkultur angehört. So wie die Menschen vor dem vierzehnten oder fünfzehnten Jahrhundert empfunden haben, so konnte man eben nicht mehr empfinden. Man hat dazumal in einer ebenso einseitigen Art das Geistige betrachtet, wie man heute in einseitiger Weise das Naturhafte betrachtet. Aber es mußte einmal die Betrachtung des rein Naturhaften beim Menschengeschlecht hinzukommen zu dem, was die frühere Menschheit in ihrer Hingabe an das naturlose GeistigSeelische hatte. Die Vermaterialisierung, der Umschwung war notwendig. Aber erkennen muß man, daß im gegenwärtigen Zeitpunkte, wenn die Menschheit der zivilisierten Welt nicht in Unkultur hinuntersinken will, ein neuerlicher Umschwung, eine Hinwendung zu dem Geistig-Seelischen notwendig ist. In dem Bewußtsein dieser Tatsache liegt eigentlich das Wesentliche aller solcher Bestrebungen, wie die Waldorfschulpädagogik eine ist. Eine solche Bestrebung will wurzeln in demjenigen, was sich für eine tiefere Beobachtung der Menschheitsentwickelung in unserer Zeit als das Notwendige offenbart. Wir müssen wiederum zurück zum Geistig-Seelischen. Dazu müssen wir erst ein deutliches Bewußtsein davon haben, wie wir aus ihm herausgekommen sind. Das haben heute viele eben noch nicht. Daher betrachten sie dasjenige, was wiederum zurückführen will zum Geistigen, wie ein, ja, nicht ganz Gescheites, könnte man sagen.

[ 15 ] For what course has our civilized life actually taken since the fourteenth century? During the great cultural transition—the cultural upheaval—that took place in the fourteenth century, people were initially able to observe only what was driving them away from inner life—I would say—toward outwardness. This fixation on the external has become so much a matter of course for humanity today that people are no longer even aware that things could be any different in this regard. People regard the state they have reached in historical development as absolutely correct, not merely as one that belongs to the conditions of contemporary culture. Just as people felt before the fourteenth or fifteenth century, so it was simply no longer possible to feel that way. Back then, people viewed the spiritual in just as one-sided a way as we view the natural in a one-sided way today. But at some point, the consideration of the purely natural had to be added to what earlier humanity possessed in its devotion to the non-natural spiritual-soul aspect. This materialization, this shift, was necessary. But one must recognize that at the present moment, if the people of the civilized world do not wish to sink into barbarism, a new shift—a turning toward the spiritual and soul-life—is necessary. The essence of all such endeavors—of which Waldorf education is one—actually lies in the awareness of this fact. Such an endeavor seeks to take root in what, upon deeper observation of human development in our time, reveals itself as necessary. We must return once more to the spiritual and soul-life. To do so, we must first have a clear awareness of how we strayed from it. Many people today simply do not have this awareness yet. Therefore, they regard that which seeks to lead us back to the spiritual as—well, one might say—not entirely sensible.

[ 16 ] In dieser Beziehung bekommt man ja merkwürdige Proben zu hören. Nur wie in Parenthese, wie in der Klammer, möchte ich von einer interessanten Probe sprechen. Sehen Sie, da ist über die anthroposophische Methode, die Welt zu betrachten, auch ein im übrigen sehr interessantes Kapitel enthalten in dem neuen Buch von Maurice Maeterlinck «Das große Rätsel». Er bespricht da auch die Anthroposophie und — verzeihen Sie, daß ich persönlich werde - er bespricht mich. Er hat manche Bücher von mir gelesen, und er sagt folgendes — sehr interessant —, er sagt: Wenn man anfängt, meine Bücher zu lesen, dann stelle ich mich dar als ein abwägender, logischer, vorsichtiger Geist; wenn man weiter meine Bücher liest, in den späteren Kapiteln, dann erscheint es, als ob ich wahnsinnig geworden wäre. — Sehen Sie, das mag ja Maurice Maeterlinck so erscheinen, er hat natürlich das Recht dazu, subjektiv hat er das Recht dazu, denn warum sollte ich ihm nicht in den ersten Kapiteln als abwägend, logisch, wissenschaftlich erscheinen und in den späteren Kapiteln als verrückt? Das ist sein gutes Recht selbstverständlich, das wird ihm niemand abstreiten wollen. Aber es handelt sich darum, ob so etwas nicht zugleich absurd ist. Und es stellt sich als absurd heraus, wenn man folgendes bedenkt. Ich habe leider, Sie können dies an der sonderbaren Ausgestaltung des Büchertisches sehen, in meinem Leben recht viel geschrieben, und man kann schon sagen, wenn ich ein Buch aufgehört habe zu schreiben, fange ich wiederum an, ein neues zu schreiben. Wenn dann Maurice Maeterlinck dieses liest, so wird er wieder finden, daß ich in den ersten Kapiteln vorsichtig, abwägend, wissenschaftlich bin, bei den späteren Kapiteln werde ich wiederum wahnsinnig; dann gehe ich daran, ein drittes Buch zu schreiben, dann muß ich in den ersten Kapiteln wieder vernünftig sein und so weiter. Nun sehen Sie, ich muß also die Kunst verstehen, in den ersten Kapiteln des Buches durch Willkür ein ganz vernünftiger Mensch zu werden und ebenso durch Willkür wahnsinnig zu werden, um mich dann gleich wieder zurückzuversetzen in die Vernünftigkeit, wenn ich darangehe, das nächste Buch zu schreiben! Ich müßte also abwechselnd ein vernünftiger Mensch und dann wieder wahnsinnig werden. Er hat natürlich sein gutes Recht, das zu finden, aber auf die Absurdität einer solchen Anschauung aufmerksam zu werden, das vergißt er. Und so wird ein solcher bedeutender Mensch der Gegenwart eben absurd. Das soll nur, wie gesagt, ein Einschiebsel sein.

[ 16 ] In this regard, one does indeed come across some curious examples. Just as an aside, I would like to mention one interesting example. You see, there is also a chapter—which is, incidentally, very interesting—on the anthroposophical method of viewing the world in Maurice Maeterlinck’s new book, *The Great Mystery*. In it, he discusses anthroposophy and—forgive me for getting personal—he discusses me. He has read some of my books, and he says the following—very interesting—he says: When one begins to read my books, I present myself as a thoughtful, logical, cautious mind; when one continues reading my books, in the later chapters, it seems as if I have gone mad. — You see, that may well be how it appears to Maurice Maeterlinck; he naturally has the right to that—subjectively, he has the right to that—because why shouldn’t I appear to him in the first chapters as a thoughtful, logical, scientific person, and in the later chapters as a madman? That is, of course, his good right; no one would want to deny him that. But the question is whether something like that isn’t also absurd. And it turns out to be absurd when you consider the following. Unfortunately—as you can see from the peculiar arrangement of the book table—I’ve written quite a lot in my life, and one could certainly say that as soon as I finish writing one book, I start writing a new one. When Maurice Maeterlinck reads this, he’ll find once again that in the first chapters I’m cautious, deliberative, and scientific, while in the later chapters I go mad again; then I set about writing a third book, and in the first chapters I have to be reasonable again, and so on. Now you see, I must therefore master the art of becoming—by sheer will—a perfectly reasonable person in the first chapters of the book, and of becoming—just as arbitrarily—insane, only to return immediately to reason when I set out to write the next book! So I would have to alternate between being a sane person and then going mad again. Of course, he has every right to think that, but he forgets to point out the absurdity of such a view. And so such an important figure of the present simply becomes absurd. As I said, this is just a digression.

[ 17 ] Es werden sich viele Menschen eben gar nicht bewußt, daß sie nicht aus dem ursprünglichen Quell der Menschennatur heraus urteilen, sondern aus demjenigen, was der äußeren Kultur seit dem vierzehnten Jahrhundert eingeprägt worden ist durch die äußere materialistische Lebensgestaltung und Bildung. Tiefer in den Menschen hineinzuschauen, das ist vor allen Dingen die Aufgabe des Pädagogen, des Erziehers, und damit eigentlich aller Menschen, die irgendwie mit Kindern etwas zu tun haben. Daher handelt es sich darum, durchaus sich bewußt zu sein, wie alles, was als Regung in der Umgebung lebt, im Kinde fortvibriert. Man muß sich schon klar darüber sein, daß in dieser Beziehung tatsächlich Imponderabilien, wie ich gestern sagte, herrschen. Das Kind wittert aus demjenigen, was wir in seiner Umgebung tun, heraus, welche Gedanken einer Handbewegung, einer Gebärde zugrunde liegen. Es wittert sie heraus, nicht dadurch selbstverständlich, daß es die Gebärden deutet, sondern durch ein viel regsameres inneres Verbundensein des Kindes mit dem Erwachsenen, als das später der Fall ist beim Erwachsenen gegenüber dem erwachsenen Menschen. Und so kommt es, daß wir uns nicht gestatten dürfen, in der Umgebung des Kindes anderes zu empfinden und zu denken als dasjenige, was in dem Kinde weitervibrieren kann. Im erzieherischen Verhalten gegenüber den ersten Jahren des Kindes muß durchaus der Grundsatz herrschen: Du mußt bis in deine Empfindung, Gefühl, Gedanke hinein in der Umgebung des Kindes so erleben, daß es in dem Kinde weitervibrieren kann. Und dann werden für das kindliche Alter der Psychologe, der Seelenbetrachter, der lebenserfahrene Mensch und der Arzt eine Einheit. Denn alles dasjenige, was auf das Kind einen Eindruck macht, so daß das Kind seelisch reagiert, setzt sich fort in seiner Blutzirkulation, in der Art und Weise wie es verdaut, bildet sich aus als Anlage desjenigen, was die Gesundheitsverfassung des späteren Lebens ist. Indem wir geistig-seelisch erziehen, rechnend auf die Nachahmefähigkeit des Kindes, erziehen wir zu gleicher Zeit körperlich-physisch. Denn das ist die wunderbare Metamorphose dessen, was an das Kind geistig und seelisch herantritt, um zur physischen Konstitution, zur organischen Verfassung, zur Gesundheits- oder Krankheitsanlage für das spätere Leben zu werden.

[ 17 ] Many people are simply unaware that they do not judge from the original source of human nature, but rather from what has been instilled in external culture since the fourteenth century through an external, materialistic way of life and education. To look more deeply into the human being—that is, above all, the task of the teacher, the educator, and thus, in fact, of all people who have anything to do with children. Therefore, it is a matter of being fully aware of how everything that lives as a stimulus in the environment continues to resonate within the child. One must be clearly aware that, in this regard, as I said yesterday, intangible factors do indeed prevail. The child senses, from what we do in its environment, which thoughts underlie a hand movement or a gesture. It senses them—not, of course, by interpreting the gestures themselves, but through a much more active inner connection between the child and the adult than is later the case between one adult and another. And so it follows that we must not allow ourselves, in the child’s presence, to feel or think anything other than what can resonate within the child. In our educational approach to the child’s early years, the following principle must absolutely prevail: You must experience everything—your sensations, feelings, and thoughts—in the child’s presence in such a way that it can resonate within the child. And then, for the child’s early years, the psychologist, the observer of the soul, the person with life experience, and the physician become one. For everything that makes an impression on the child—causing the child to react emotionally—continues in the child’s blood circulation and in the way the child digests, and takes shape as the foundation of the child’s state of health in later life. By educating the child spiritually and emotionally, relying on the child’s capacity for imitation, we are at the same time educating the child physically. For this is the wondrous metamorphosis of what approaches the child spiritually and emotionally, transforming into the physical constitution, the organic condition, and the predisposition to health or illness for later life.

[ 18 ] So kann man sagen: In der Waldorfschulpädagogik erziehen wir nicht deshalb geistig-seelisch, weil wir in einseitiger Weise auf das Geistig-Seelische wirken wollen, sondern wir erziehen geistig-seelisch aus dem Grunde, weil wir wissen, daß wir damit im eminentesten Sinne das Innere des Menschen, das innerhalb seiner Haut gelegen ist, physisch erziehen. Das wird sich Ihnen an den Beispielen zeigen, die ich gestern vorbrachte. Nach dem Modell, das die Vererbungskräfte dem Menschen geliefert haben, baut er seinen zweiten Menschen auf, der dann da ist zum Erleben in der zweiten Lebensepoche zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Ebenso wie in der ersten Lebensepoche der Mensch sich einen zweiten Leib gewissermaßen erkämpft durch dasjenige, was in ihm aus früheren Erdenleben unvererbt in dem rein geistigen Leben zwischen dem Tod und einer neuen Geburt in der Individualität vorhanden ist, ebenso kämpfen in der zweiten Epoche zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife die Einflüsse der Außenwelt gegen dasjenige, was der Mensch sich in seine Individualität eingliedern will. Jetzt werden die Einflüsse in der Außenwelt mächtig. Und der Mensch wird innerlich gefestigt, weil er nicht mehr wie ein Sinnesorgan so fortvibrieren läßt in seiner Organisation alles das, was in der Außenwelt da ist. Das sinnliche Erfassen konzentriert sich mehr an die Oberfläche des Menschen, an die Peripherie. Die Sinne nehmen erst jetzt ihre Selbständigkeit an, und als erstes tritt einem dann entgegen am Menschen etwas, was nicht intellektualistische Beziehung zur Welt ist, was eine Beziehung zur Welt ist, die sich nur vergleichen läßt mit der künstlerischen Lebensauffassung. Während unsere erste Lebensauffassung eine religiöse ist, in der wir als naturhaft religiöse Geschöpfe der Natur gegenüberstehen, hingegeben sind an die Umgebung, wird es jetzt zu unserem inneren Bedürfnis, alles dasjenige, was uns in der Umgebung entgegentritt, nun nicht mehr bloß hinzunehmen und es passiv fortvibrieren zu lassen in der Leiblichkeit, sondern es bildhaft umzugestalten. Das Kind ist zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife ein Artist, wenn eben auch in kindlicher Weise, wie es in der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel in naturhafter Weise ein Homo religiosus, ein religiöses Geschöpf ist. Da das Kind jetzt fordert, alles in bildhaft-künstlerischer Weise zu bekommen, hat ihm der Lehrende, Erziehende gegenüberzustehen als ein solcher, der alles, was er an das Kind heranbringt, als ein künstlerisch Formender an das Kind heranbringt. Das ist dasjenige, was als eine Forderung an den Erziehenden und Unterrichtenden unserer heutigen Kultur gestellt werden muß, was in die Erziehungskunst einfließen muß. Künstlerisches muß sich abspielen zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife zwischen dem Unterrichtenden und Erziehenden und dem heranwachsenden Menschen. In dieser Beziehung haben wir als Lehrer gar mancherlei zu überwinden. Denn unsere Zivilisation und Kultur, die uns äußerlich zunächst umgeben, sind ja so geworden, daß sie nur noch auf den Intellekt berechnet sind, daß sie auf das Künstlerische noch nicht berechnet sind.

[ 18 ] So one could say: In Waldorf education, we do not educate in a spiritual-soul way because we want to influence the spiritual-soul realm in a one-sided manner; rather, we educate in a spiritual-soul way because we know that, in the most eminent sense, we are thereby physically educating the inner being of the human being—that which lies within the skin. This will become clear to you from the examples I presented yesterday. According to the model provided by the forces of heredity, the human being builds up his or her “second human being,” which is then present to be experienced during the second stage of life, between the change of teeth and sexual maturity. Just as in the first stage of life the human being, so to speak, struggles to forge a second body through what is present within him—uninherited from earlier earthly lives—in the purely spiritual life between death and a new birth into individuality, so too, in the second stage between the change of teeth and sexual maturity, the influences of the external world struggle against that which the human being seeks to integrate into his individuality. Now the influences of the external world become powerful. And the human being is strengthened inwardly because he no longer allows everything that exists in the external world to continue vibrating within his organism like a sensory organ. Sensory perception becomes more concentrated on the surface of the human being, on the periphery. Only now do the senses assume their independence, and the first thing that then confronts us in the human being is something that is not an intellectual relationship to the world—a relationship to the world that can only be compared to an artistic view of life. While our first view of life is a religious one, in which we, as naturally religious beings, face nature and are devoted to our surroundings, it now becomes our inner need to no longer merely accept everything that confronts us in our surroundings and allow it to vibrate passively within our physical being, but rather to transform it into images. Between the loss of baby teeth and sexual maturity, the child is an artist—albeit in a childlike way—just as in the first stage of life, up to the loss of baby teeth, the child is, by nature, a *Homo religiosus*, a religious being. Since the child now demands to receive everything in a pictorial-artistic way, the teacher and educator must approach the child as one who presents everything they offer to the child in an artistically formative manner. This is what must be demanded of educators and teachers in our contemporary culture, and what must flow into the art of education. Artistic interaction must take place between the loss of baby teeth and sexual maturity, between the teacher and educator and the growing human being. In this regard, we as teachers have many obstacles to overcome. For our civilization and culture, which initially surround us externally, have become such that they are calculated solely for the intellect and are not yet calculated for the artistic.

[ 19 ] Wenn wir in unseren heutigen Handbüchern die wunderbarsten Naturvorgänge, sagen wir, die Darstellung des embryonalen Lebens lesen, oder wenn wir die diesbezüglichen Lehren an unseren Schulen aufnehmen - ich kritisiere das nicht, ich charakterisiere es nur, denn ich weiß sehr gut, daß das so werden mußte und daß es in einem bestimmten Zeitpunkte der Menschheitsentwickelung eine Notwendigkeit war -—, wenn wir mit der Kraft, die heute wieder erwachen will, das aufnehmen, was sich uns da darbietet, dann geschieht etwas im Fühlen des Menschen, was man sich gar nicht gestehen mag, weil man glaubt, man sündigt gegen die Reife, die das Menschengeschlecht in der weltgeschichtlichen Entwickelung erlangt hat. Und es wäre gut, wenn man sich ein diesbezügliches Geständnis machen würde. Lesen Sie heute Bücher über Embryologie, über Botanik, Zoologie: es ist ja zum Verzweifeln, wie man sofort in intellektualistische Kälte untertauchen muß, und wie alles Künstlerische — denn es gibt nichts Intellektualistisches, was im Werden der Natur lebt - da ganz bewußt methodisch ausgetrieben wird. Wenn wir als Lehrer ein heutiges Botanikbuch zur Hand nehmen, das nach ganz exakten Regeln der Wissenschaft geformt ist, so haben wir als Lehrer die Aufgabe, zunächst alles das aus uns auszuschalten, was wir in diesem Buche finden. Wir müssen es natürlich aufnehmen, weil wir sonst auf keine andere Weise zur Kenntnis dessen kommen, was in der Pflanzenwelt vorgeht. Wir müssen uns schon opfern, durch die heutigen Bücher das kennenzulernen. Aber wir müssen sie ausschalten, sobald wir als Lehrende oder Erziehende an das Kind zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife herantreten. Da muß sich durch uns selber, durch unsere künstlerische Lebendigkeit, durch unseren künstlerischen Sinn alles ins KünstlerischBildhafte umgestalten. Da muß sich das, was in meinen Gedanken lebt über die Natur, in dasjenige verwandeln, was auf den Flügeln menschlicher artistischer Begeisterungsfähigkeit zum Bilde wird und als Bild vor die kindliche Seele hintritt. Künstlerisch gestalten den Unterricht zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, das ist dasjenige, um was es sich nur handeln kann bei einer Metamorphose unserer pädagogischen Grundansichten von der Gegenwart in die nächste Zukunft hinein. Wie wir ein Priesterliches brauchen für die erste kindliche Lebensepoche, so brauchen wir ein Artistisches, ein Künstlerisches für die zweite Lebensepoche des Menschen, für die Epoche zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Denn was tun wir denn eigentlich, wenn wir an dem Menschen bilden in dieser Lebensepoche? Da will die Individualität, die aus früheren Erdenleben und aus der geistigen Welt heraus kommt, sich einen zweiten Menschen allmählich gestalten und will ihn durchdringen, und wir stehen Pate bei diesem Durchdringen, wir einverleiben dasjenige, was wir neben dem Kinde lehrend, erziehend tun, den Kräften, die sich in das Geistig-Seelische hineinweben sollen, um den zweiten Menschen, den Menschen gerade in seiner Eigenart zu gestalten. Wiederum muß es das Bewußtsein von dieser Weltstellung sein, was wie ein innerlich belebender Impuls dasjenige durchdringt, was Unterrichtsmethodik und Lebensbedingungen des Erziehens sein sollen. Nachdenken kann man gar nicht über das, was man da tun soll; man kann es nur werden lassen unter dem lebendigen Eindruck, den das Kind auf den Lehrenden und Erziehenden macht.

[ 19 ] When we read about the most marvelous natural processes in our modern textbooks—say, the description of embryonic life—or when we learn about these topics in our schools—I am not criticizing this; I am merely describing it, for I know very well that it had to be this way and that it was a necessity at a certain point in human development—if we take in what is presented to us there with the power that is now seeking to awaken again, then something happens in human feeling that one is reluctant to admit, because one believes one is sinning against the maturity that the human race has attained in the course of world history. And it would be good if one were to make such a confession to oneself. Read books today on embryology, botany, or zoology: it is truly exasperating how one must immediately plunge into intellectual coldness, and how everything artistic—for there is nothing intellectual that lives in the becoming of nature—is quite deliberately and methodically driven out. When we, as teachers, pick up a modern botany textbook structured according to the exact rules of science, our task as teachers is first to set aside everything we find in that book. Of course, we must take it in, because otherwise we have no other way of learning what goes on in the plant world. We must make the sacrifice of learning about these things through today’s books. But we must set them aside as soon as we, as teachers or educators, approach the child between the loss of baby teeth and puberty. There, through ourselves, through our artistic vitality, through our artistic sensibility, everything must be transformed into something artistic and pictorial. What lives in my thoughts about nature must be transformed into that which, on the wings of human artistic enthusiasm, becomes an image and appears as such before the child’s soul. Shaping instruction artistically during the period between the change of teeth and puberty—that is the only thing that can be at stake in a metamorphosis of our fundamental pedagogical views from the present into the near future. Just as we need a priestly approach for the first stage of a child’s life, so do we need an artistic approach for the second stage of human life—the period between the loss of baby teeth and sexual maturity. For what are we actually doing when we educate a person during this stage of life? There, the individuality—arising from previous earthly lives and from the spiritual world—seeks to gradually shape a second human being and to permeate it, and we act as guides in this process of permeation, we incorporate what we do in teaching and raising the child into the forces that are to be woven into the spiritual-soul realm, in order to shape the second human being—the human being precisely in his or her own unique way. Again, it must be the awareness of this place in the world that, like an inwardly enlivening impulse, permeates what should be the teaching methodology and the living conditions of education. One cannot even reflect on what one is supposed to do there; one can only let it happen under the living impression that the child makes on the teacher and educator.

[ 20 ] Denn in zwei Extreme kann man in dieser Lebensepoche beim Unterrichten und Erziehen verfallen. Das erste Extrem wird darin bestehen, daß wir aus der intellektualistischen Anlage zu intellektuell an das Kind herantreten, von dem Kinde fordern, daß es zum Beispiel scharfkonturierte Begriffe aufnimmt, Definitionen, wie man sagt. Es ist ja so bequem, zu erziehen und zu unterrichten mit Definitionen. Denn die Begabteren lernen die Definitionen nachsagen, und man kann dann sich die Bequemlichkeit verschaffen, in den nächsten Stunden das gewußt zu sehen von den Kindern, was man ihnen in den vorhergehenden Stunden beigebracht hat. Und die es dann nicht wissen nach einer gewissen Zeit, die läßt man sitzenbleiben. Das ist eine sehr bequeme Methode. Aber sie läßt sich vergleichen mit der Methode, die ein Schuster entwickeln würde, wenn er für ein dreijähriges Kind Schuhe machen müßte und nun verlangt, daß sie das zehnjährige noch tragen soll; sie sind scharf konturiert, die Schuhe, aber sie passen dem Kinde nicht mehr. So ist es mit dem, was das Kind aufnimmt. Was das Kind im siebten, achten Lebensjahre aufnimmt, im zwölften Lebensjahre paßt es nicht mehr zu seiner Seele, es kann es ebensowenig brauchen wie die Schuhe, die zu klein geworden sind. Nur bemerkt man das beim Seelischen nicht. Der Lehrer, der im zwölften Jahre des Kindes noch die Definitionen verlangt, die früher gebracht worden sind, der gleicht dem Schuster, der dem zehnjährigen Kinde die Schuhe des dreijährigen noch anziehen will. Es kommt bloß mit den Zehen hinein, die Schuhe umfassen die Fersen nicht mehr. Ein großes Stück des Geistig-Seelischen bleibt außerhalb des Unterrichtens und Erziehens. Was notwendig ist, das ist, durch ein künstlerisch Biegsames, das wachsen kann, dem Kinde solche Empfindungen und Vorstellungen und Vorstellungsempfindungen im Bilde zu geben, die Metamorphosen durchlaufen können, die einfach dadurch, daß die Seele wächst, mitwachsen können. Dazu gehört aber ein lebendiges Verhältnis des Lehrers, des Erziehers zu dem Kinde, nicht ein totes, das man aus toten pädagogischen Begriffen sich aneignet. Und deshalb muß auch der ganze Unterricht zwischen dem ungefähr siebenten, achten und dem vierzehnten, fünfzehnten Lebensjahre in dieser Weise von Bildhaftigkeit durchdrungen werden.

[ 20 ] For in this stage of life, one can fall into two extremes when it comes to teaching and educating. The first extreme consists in approaching the child in an overly intellectual manner, stemming from an intellectualist mindset, and demanding that the child, for example, grasp sharply defined concepts—definitions, as they say. It is, after all, so convenient to educate and teach using definitions. For the more gifted children learn to repeat the definitions, and one can then enjoy the convenience of seeing, in the following lessons, that the children have mastered what was taught to them in the previous lessons. And those who do not know it after a certain time are made to repeat the grade. This is a very convenient method. But it can be compared to the method a shoemaker would develop if he had to make shoes for a three-year-old child and then demanded that a ten-year-old still wear them; the shoes are sharply contoured, but they no longer fit the child. So it is with what the child takes in. What the child takes in at the age of seven or eight no longer fits his soul by the age of twelve; he has no more use for it than for shoes that have become too small. Only, one does not notice this when it comes to matters of the soul. The teacher who, when the child is twelve, still demands the definitions that were taught earlier is like the cobbler who still wants to put the shoes of a three-year-old on a ten-year-old child. Only the toes fit inside; the shoes no longer cover the heels. A large part of the spiritual-soul life remains outside the realm of instruction and education. What is necessary is to provide the child, through an artistically flexible approach that can grow, with such feelings, mental images, and imaginative perceptions in the form of images that can undergo metamorphoses—that can grow along with the soul simply as it grows. This, however, requires a living relationship between the teacher or educator and the child—not a lifeless one derived from dead pedagogical concepts. And that is why all instruction between the ages of approximately seven or eight and fourteen or fifteen must be imbued with this kind of imagery.

[ 21 ] Das widerstrebt in vieler Beziehung dem Äußeren unserer heutigen äußerlichen Kultur. Gewiß sind wir in diese heutige Kultur hineingestellt. Wir lesen Bücher; da sind sinnvolle Inhalte vermittelt durch solche kleine Zeichen, die wir a, b, c und so weiter nennen. Wir denken gar nicht daran, wie wir malträtiert worden sind, um diese Zeichen zu lernen, denn sie stehen in gar keinem Verhältnis zu unserem inneren Leben. Warum sollte denn ein A oder ein E so sein, wie es heute ist? Es gibt keine innere Notwendigkeit. Man kann es nicht erleben, wenn man das, was man als Verwunderung, als ah! ausspricht, so aufschreiben soll, noch gar ein h dazu machen soll. Das war auch noch nicht vorhanden in einer älteren Menschheit. Da verbildlichte man in der äußeren Bilderschrift dasjenige, was äußere Vorgänge waren. Da hatte man, wenn man hinsah auf das Blatt, auf die Tafel, auf der man so etwas vergegenwärtigte, einen Nachklang des äußeren Prozesses oder äußeren Dinges. Es handelt sich darum, daß wir vor allen Dingen das sechs-, siebenjährige Kind mit dem Erlernen der Schriftgestaltung, wie sie heute ist, verschonen; es handelt sich darum, daß wir an das Kind heranbringen dasjenige, was aus dem Kinde selber kommen kann, aus der Betätigung seiner Arme, aus der Betätigung seiner Finger. Es schaut mit seinen Augen irgendeinen glänzenden Gegenstand an. Es wird, wenn es den glänzenden Gegenstand anschaut, einen Eindruck haben, und man läßt es den Glanz durch eine Art glänzende Zeichnung fixieren. Dann weiß das Kind, worum es sich handelt. Streift das Kind von oben nach unten über einen Stab, und ich lasse es dann einen Strich machen, der von oben nach unten geht, dann weiß das Kind wieder, worum es sich handelt. Ich zeige ihm einen Fisch. Ich lasse das Kind die Hauptrichtung des Fisches verfolgen. Dann lasse ich die Hinter- und Vorderflosse verfolgen; das durchquert das Vorige. Ich lasse die Hauptrichtung und dann dieses Durchqueren aufzeichnen und sage: Was du da auf dem Papier hast, das kommt vom Fisch. Du hast ihn ja angegriffen. — Und jetzt führe ich hinüber in das innere Erleben des Wortes Fisch. Da ist darinnen das F. Das lasse ich jetzt auch so machen: einen Strich und durchqueren. Ich hole mir den Laut, mit dem das Wort Fisch beginnt, aus dem heraus, was erfühlt wird von dem Kinde. So kann ich das Ganze der Schrift hervorgehen lassen nicht aus abstraktem Nachahmen der Zeichen, wie sie heute sind, sondern aus dem Erfassen der Dinge selber, die im zeichnenden Malen, im malenden Zeichnen der Kinder entstehen. So kann ich die Schrift hervorholen aus dem zeichnenden Malen, aus dem malenden Zeichnen. Dann stehe ich in der lebendigen Bildhaftigkeit darinnen.

[ 21 ] In many respects, this runs counter to the outward appearance of our modern culture. Certainly, we are immersed in this modern culture. We read books; they convey meaningful content through those little symbols we call a, b, c, and so on. We don’t even think about how we were put through the wringer to learn these symbols, because they bear no relation whatsoever to our inner life. Why, after all, should an “A” or an “E” look the way it does today? There is no inner necessity. One cannot experience it when one is supposed to write down what one expresses as wonder—as an “ah!”—or even add an “h” to it. This was not present in earlier human history either. Back then, pictographic writing was used to represent external processes. When one looked at the sheet of paper or the blackboard on which such things were depicted, one saw an echo of the external process or external object. The point is that, above all, we should spare the six- or seven-year-old child from learning to form letters as they are today; the point is that we should introduce the child to what can come from the child itself—from the movement of its arms, from the movement of its fingers. The child looks with its eyes at some shiny object. When the child looks at the shiny object, it will form an impression, and we let the child capture that shine through a kind of shiny drawing. Then the child knows what it is. If the child runs its hand from top to bottom over a stick, and I then have the child make a line that goes from top to bottom, the child knows again what it is. I show the child a fish. I have the child trace the fish’s main outline. Then I have them trace the rear and front fins; these cross over the previous outline. I have them draw the main outline and then this crossing, and I say: “What you have there on the paper comes from the fish.” You’ve drawn it, after all.” — And now I guide the child into the inner experience of the word “fish.” There, within it, is the “F.” I have the child draw it this way as well: one stroke and a crossing. I draw out the sound with which the word “fish” begins from what the child is feeling. In this way, I can bring the whole of writing to life—not through abstract imitation of the symbols as they are today, but through grasping the things themselves that arise in the children’s drawing-while-painting and painting-while-drawing. In this way, I can draw writing forth from drawing-while-painting and painting-while-drawing. Then I stand within its living pictorialness.

[ 22 ] Ich brauche nur hinzudeuten auf ein solches künstlerisches Beginnen, und man wird schon fühlen können, wie es das ganze Kind in Anspruch nimmt, nicht bloß einseitig das Verstehen, das man bei dem einen Extrem zu sehr in Anspruch nimmt. Geht man so aus dem Intellektuellen in das Bildhafte hinein, so tritt das Intellektualistische ganz zurück für das kindliche Alter. Übertreibt man das Intellektualistische, ist man nicht imstande, auf das Bildhafte überzugehen, dann kommt beim Kinde in einer feinen, intimen Weise der Atmungsprozeß in Unordnung. Ich möchte sagen, es verdichtet sich in einem ohnmächtig werdenden Ausatmungsprozeß. Das müssen Sie sich nicht gleich grob vorstellen, sondern in feiner Weise, in differentieller Weise. Es verdichtet sich der Ausatmungsvorgang, und das Kind hat ein unterbewußtes Alpdrücken, wenn der Intellektualismus zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre zu stark an es herangebracht wird. Es kommt ein innerlich, ich möchte sagen, intimes Alpdrücken zustande, das der Organisation bleibt und das in einem späteren Alter zu asthmatischen Zuständen oder allerlei Krankheiten treibt, welche zusammenhängen mit einem nicht flotten Atmungsprozeß,.

[ 22 ] I need only point to such an artistic beginning, and one will already be able to sense how it engages the whole child—not merely the intellect, which is overemphasized at one extreme. When one moves in this way from the intellectual into the pictorial, the intellectual aspect recedes entirely in favor of childhood. If one overemphasizes the intellectual aspect—if one is unable to transition to the pictorial—then the child’s breathing process becomes disrupted in a subtle, intimate way. I would say it condenses into an exhalation process that becomes weak. You do not need to create a crude mental image of this, but rather a subtle, nuanced one. The exhalation process condenses, and the child experiences a subconscious sense of oppression if intellectualism is imposed too strongly upon them between the ages of seven and fourteen. An inner—I would say, intimate—oppression arises that remains embedded in the organism and, at a later age, leads to asthmatic conditions or all manner of illnesses associated with a sluggish breathing process.

[ 23 ] Treibt man dagegen das andere Extrem zu weit, stellt man sich in die Schule hinein wie ein kleiner Cäsar, indem man natürlich glaubt, man sei ein großer Cäsar, dann stellt sich heraus, daß das Kind sich fortwährend an den Willensimpulsen des Lehrers spießt. Ebenso wie man die Ausatmung verdichtet durch das Extrem des Intellektualistischen, verdünnt man die Kräfte, welche den Stoffwechsel besorgen sollen, durch ein einseitiges Befehlen, ein einseitiges Entwickeln der Willensimpulse als Lehrer. Es entwickeln sich im Kinde die Schwächen der Verdauungsorgane, die dann im späteren Alter zum Vorschein kommen können. Beides ist eine Unmöglichkeit in der Erziehung: das Intellektualistische auf der einen Seite, und das vom Lehrer ausgehende übertriebene Willenshafte auf der anderen Seite. In dem Waagehalten, in dem Gleichgewichthalten zwischen beiden, in dem, was sich im Gemüte vollzieht, wenn der Wille sanft übergeht in die eigene Tätigkeit des Kindes, und dem, wo der Intellekt sich abmildert, so daß er den Atmungsprozeß nicht bedrückt, in der Gemütsbildung, die nach dem Bilde hinneigt und die sich äußert in einem solchen Schwebenkönnen, wie ich es charakterisiert habe, da liegt das Heil der kindlichen Entwickelung zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife.

[ 23 ] If, on the other hand, one takes the other extreme too far—entering the classroom like a little Caesar, naturally believing oneself to be a great Caesar—then it turns out that the child is constantly being impaled on the teacher’s impulsive will. Just as one compresses the exhalation through the extreme of intellectualism, one dilutes the forces that are supposed to regulate metabolism through one-sided commanding—a one-sided development of the teacher’s volitional impulses. Weaknesses in the child’s digestive organs develop, which may then manifest themselves later in life. Both are impossible in education: intellectualism on the one hand, and the teacher’s excessive exercise of will on the other. It is in maintaining the balance between the two—in what takes place in the child’s mind when the will gently transitions into the child’s own activity— and where the intellect softens so that it does not oppress the breathing process—in the formation of the soul that tends toward the image and expresses itself in that ability to float, as I have characterized it—there lies the salvation of a child’s development between the change of teeth and sexual maturity.

[ 24 ] So kann man ablesen an der Menschenentwickelung aus wahrer Menschenerkenntnis heraus dasjenige, was man von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr mit dem Kinde erzieherisch und unterrichtend zu vollbringen hat. Der Lehrplan muß sein eine Kopie desjenigen, was man in der Menschenentwickelung lesen kann. Wie das geschieht, werde ich mir erlauben, in allen Einzelheiten in den nächsten Vorträgen zu entwickeln.

[ 24 ] Thus, based on a true understanding of human nature, one can discern from the course of human development what needs to be accomplished with the child in terms of education and instruction from week to week, month to month, and year to year. The curriculum must be a reflection of what can be observed in human development. I will take the liberty of explaining how this works in detail in my upcoming lectures.